Aprendizaje Significativo

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Nota al usuario

Aprendizaje significativo potencialmente significativos

contenidos

Aprendizaje Significativo. Cuando partimos de lo que sabe el alumno Aprendizaje significativo, sus orgenes Contexto sociocultural y aprendizaje significativo Diseo de Ambientes de Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo de los distintos tipos de Constantes fsicas y su papel en el diseo curricular

 El aprendizaje significativo y el quehacer de educar. Un enfoque humanista El aprendizaje significativo Estrategias significativo docentes para un aprendizaje

Hacer realidad el aprendizaje significativo La construccin de nociones para el aprendizaje significativo Teora del aprendizaje significativo Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel
Tipos de aprendizaje

Nota al usuario: El presente Compendio Informativo le proporciona diversos artculos sobre Aprendizaje Significativo, la informacin que se brinda ha sido extrada de diferentes sitios de Internet y compilada en este compendio con el objetivo de brindarle mayor facilidad al consultarla y as satisfacer sus necesidades informativas. Le rogamos lo analice y valore, y si le fue de utilidad nos lo haga saber, igualmente si existe cualquier duda, comunquese con nosotros.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONTENIDOS POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS

Estamos habituados a llamar conocimientos significativos a aquellos conocimientos que son "interesantes" para el alumno porque tienen algn tipo de valoracin afectiva positiva. El conocimiento "significativo" tiene una larga tradicin educativa. Los conceptos de inters y motivacin se hallan asociados a l. Lo que la Psicologa Gentica viene a aportar, es un concepto diferente del conocimiento significativo, ya no desde una perspectiva "motivacional" o "afectiva" -que no por ello pierde su valor- sino desde una perspectiva "cognoscitiva". As, sern conocimientos significativos aquellos objetos de conocimiento, a los que el sujeto pueda otorgar algn tipo de significacin porque cuenta con esquemas asimilativos previos a partir de los cuales otorgarles sentido. Esto significa que el nio ha construdo significados que le permiten comprender ese conocimiento ya que cuenta con algn marco de referencia previo para hacerlo. Algo de esto deca ya la pedagoga tradicional. La diferencia es que en este caso de lo que estamos hablando es de conocimientos previos estructurantes, y no de informacin previa; ya que la informacin de por s no rene las condiciones necesaria e incluso puede ser irrelevante, tal como en el caso de los aprendizajes mecnicos o memorsticos. Los nuevos materiales de aprendizaje habrn de relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con los

conocimientos anteriores, para que los aprendizajes sean efectivamente significativos. Por eso es que hablamos de esquemas de significacin o esquemas de asimilacin y no de informacin previa. "De esta manera, si para conocer las cosas hay que significarlas esquemticamente, entonces las cosas en tanto conocidas se convierten en objetos intencionales." Las tareas que se realizan de manera mecnica o memorstica, no tienen para el sujeto otro sentido que el de cumplir con un deber o con una obligacin. As el nio podr sumar o incluso escribir pero estas actividades no sern significativas si no son interpretadas por el sujeto segn algn tipo de referente propio. De lo contrario, el nio responder mecnicamente a la consigna y hasta puede que el resultado obtenido sea correcto. Pero de ninguna manera se podr considerar como un aprendizaje autntico. En cuanto falte el reforzamiento, ese "conocimiento" se perder y habr que recomenzar nuevamente. Por lo tanto, la otra aclaracin que debemos hacer es que tanto los objetos de conocimiento como los esquemas de asimilacin son construcciones que el nio realiza a partir de sus interacciones con lo real. La escuela suele graduar las diferentes actividades pedaggicas segn niveles de complejidad creciente. Una vez que el nio responde satisfactoriamente a la actividad 1, se supone que estar en condiciones de comprender la actividad 2 y as sucesivamente. Sin embargo, nos encontramos con frecuencia con nios que responden ante la actividad 1 y que luego no pueden resolver otras actividades del mismo tipo pero de mayor complejidad. Ante el desconcierto que este tipo de conductas suele plantear, se recurre al reforzamiento de la actividad 1, y a veces se avanza con ejercitacin de refuerzo en la actividad 2. Este tipo de recursos intensifica los procesos de mecanizacin del aprendizaje, y obturan la posibilidad de intentar nuevos caminos de resolucin, a partir de autnticas construcciones cognoscitivas, que le resulten ms apropiados al sujeto. Se le impide encontrarle intencin a la actividad que ya, de tan mecnica se ha transformado en carente de toda significacin fuera del valor que pueda tener en tanto deber. Para evitar esta situacin, se busca realzar la actividad intentando revestirla con elementos que se supone llamarn la atencin del nio. Se busca hacerla interesante. Sin embargo, estos agregados no necesariamente ayudan a la comprensin del trabajo intelectual que se le est solicitando. Por el contrario, muchas veces se transforman en elementos distractores que confunden an ms al nio. Se pretende remplazar la falta de significacin cognoscitiva con la incorporacin de aditamentos que se suponen que podrn ligar afectivamente al nio con la tarea. Los materiales de aprendizaje interesantes, pintorescos, etc. no necesariamente renen la condicin de ser fcilmente comprensibles ni tampoco la de promover actividades autoestructurantes. Es necesario que el nuevo material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para ello es

menester garantizar que la presentacin que hagamos del material rena cuanto menos, las siguientes condiciones: Primera condicin: significatividad lgica. Que sea coherente, claro, preciso. Y esto no quiere decir simple, muchas veces al simplificar un tema para hacerlo ms comprensible eliminamos las relaciones que se establecen entre sus partes y se lo termina haciendo prcticamente incomprensible. Segunda condicin: es aquella de la que venimos hablando: que el nio pueda comprenderlo porque su estructura cognoscitiva se lo permita. Esto es, que sea significativo desde el punto de vista cognoscitivo. La ms de las veces, lo que el nio interpreta de lo que se le explica es muy diferente de lo que el docente pretende que el nio interprete. Es indispensable, pues que se indague cmo significa el nio el conocimiento que se le presenta, qu sentido le da. Aqu debemos acudir a las teoras espontneas que los nios construyen acerca de los diferentes objetos de conocimiento que la escuela incorpora como contenidos curriculares, tanto como a las ideas que, sin tener el valor de teoras, al menos no desde el punto de vista de la psicologa gentica, son interpretaciones que el nio hace de las informaciones que el docente le transmite. Tercera condicin: son conocimientos socialmente significativos. Y esto no puede garantizarlo el nio en sus construcciones espontneas; sino la escuela, en tanto institucin social. Conocimiento lo ms significativo posible: "La significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quiz sera ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectivas es importante porque subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje." Con esta informacin en nuestro haber podremos ayudarle al nio a construir aprendizajes significativos, que le permitan avanzar en la construccin de conocimientos ms elaborados y complejos. A la vez que ayudarle a construir las significaciones que necesita para aprender nuevos conocimientos. Distancia lgica, psicolgica y socio-cultual: Si un nio asegura que San Martn hizo toda su carrera militar a caballo, es porque el dato que se le ofreci, pudo ser interpretado a partir de otro dato que l posea: las carreras. En este caso coincide que las carreras de caballos podan ser en las que San Martn hubiera participado para llegar a militar. Si un nio asegura que a l no le interesa el medio ambiente, porque tambin le

preocupan los animales de la China, nos est diciendo que su preocupacin es todo el ambiente, no la mitad. El esquema de asimilacin a partir del cual interpret el dato de la escuela, fue el esquema parte-todo, mitad-entero. Si un nio asegura que las rayas que la maestra pone sobre algunas letras quedan muy feas y por eso l prefiere no colocarlas, es porque no tiene ningn esquema de asimilacin previo que le permita otorgar un sentido al acento. El esquema del que dispone es el de rayas y letras. Y l est haciendo letras, no rayas. Estas ancdotas nos ejemplifican la distancia (que denominamos en trminos de distancia lingstica pero que abarca problemas lgicos, psicolgicos y socio-culturales) que hay entre la explicacin del docente, -que puede haber sido clara y coherente- y la interpretacin del nio -cuya falla no est dada por incapacidad intelectual-; ms bien lo que sucede, es que no siempre se toma la precaucin de indagar qu sabe el nio sobre el tema, a partir de qu datos previos interpreta la explicacin. Tambin hay otras ancdotas que no presentan este rasgo simptico. Nos referimos a las historias de cantidades de nios repetidores, que han sido marginados del sistema educativo, que llegan a la escuela sin haber construdo esquemas asimilativos adecuados a las exigencias de los aprendizajes escolares, y que tampoco encuentran all la posibilidad de construirlos. Reconocemos varios tipos diferentes de distancias entre el alumno y el docente, de las que no siempre se percibe la escuela. Sealamos ya la distancia lgica, que se corresponde con la significatividad lgica de los conocimientos, esto es, la distancia que hay entre la lgica del adulto y la lgica del nio. Un segundo tipo corresponde a la distancia psicolgica que media entre los esquemas asimilativos del docente y los esquemas asimilativos del nio. Ambas estn ntimamente relacionadas. Pero hay tambin una tercera, que la llamamos distancia socio-cultural. Es la distancia que media entre la cultura escolar y la cultura del grupo de pertenencia del nio. Las maneras como el nio significa los conocimientos escolares suele ser diferente a la manera como lo hace la escuela, cuando docente y alumnos pertenecen a grupos sociales diferentes y por tanto se encuentran inmersos en contextos de significacin diferente. Esta situacin adquiere perfiles alarmantes en las escuelas que reciben nios de sectores marginales o rurales. "En efecto, cada grupo social posee hbitos especficos de significacin (...) El docente, pues, tiene que habrselas con un mundo ya instituido en la conciencia del educando, pero un mundo -y ste es el problema- que difiere marcadamente del suyo. Y aqu se produce, en la interaccin maestro-alumno, un choque cultural que, en sus manifestaciones externas, suele ser calificado de muy distintas maneras por el docente."

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CUANDO PARTIMOS DE LO QUE SABE EL ALUMNO

Temas de: Apoyo Docente | Pedagoga Relacin con: Temas | Biografas Resumen: Qu es realmente el Aprendizaje Significativo?. Segn Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El maestro debe averiguarlo y ensear a consecuencia de lo que descubra.

Para Ausubel el aprendizaje significativo es un estimulo hacia el entrenamiento intelectual constructivo relacional. La ltima finalidad del planteamiento significativo es una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma

La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender.

Historia del Origen de la Perspectiva Significativa | Caractersticas del Aprendizaje Significativo | Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo | Tipos de Aprendizaje Significativo | Implicaciones Didcticas | Mitos Es la propuesta psicopedaggica en donde el trabajo escolar est diseado para superar el memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo y autnomo. La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender. Slo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y ste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos. La capacidad intelectual del aprendizaje significativo: directamente ligado al entrenamiento del mundo escolar, desde horizontes mentalistas, D. P. Ausubel (1968) y J. D. Novak (1982), entre otros, han desarrollado la concepcin de la inteligencia de los nichos ecolgicos. Es una puesta de largo de la comprensin, factor relevante del aprendizaje. Potenciar, educar habilidades intelectuales, no como semipasiva acumulacin de materiales, ms o menos ordenados y sistematizados, sino como una activa estructura de relacional significatividad. La inteligencia es una red expansiva de significaciones. Es una alternativa razonada a la dominante tendencia escolar a lo memorstico, como salida menos burocrtica. Lo aprendido eminentemente como memorizacin mecnica (siempre hay un algo de integracin comprensiva), a los tres meses, prcticamente est perdido. No hay recuerdo de nada. Cuntas empolladas, previas a los das / burocracia de los exmenes, sirven para bien poco. No slo hay olvido, desprendimiento de materiales de informacin, no retenidos en red significativa oportuna. Lo menos inteligente es que ese tipo de estrategia memorizante sin red no genera

entrenamiento intelectual. No provoca expansin cognitiva, ni metacognitiva. Historia del Origen de la Perspectiva Significativa En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. Caractersticas del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico. As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos

presentados por el profesor. Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva). A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin. Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

El nio y sus conocimientos previos

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes

significativos es necesario se cumplan tres condiciones: 1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. 2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa: Aprendizaje de Representaciones Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre. Aprendizaje de Conceptos El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc. Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc. Aprendizaje de Proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los

conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos: Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos". Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente. El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones. Implicaciones Didcticas Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia". En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber

presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin. En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

Partiendo de lo que el nio sabe

Mitos Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresin del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habr que reconocer que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente. Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento. Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente. Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han

fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta. Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento. Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido. La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica. La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad. Tambin Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansin del lenguaje, y menos en los perodos evolutivos de Jean Piaget.

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia" (Ausuble).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, SUS ORGENES

Licda. Rosa Ins Lyra Valdivia, Centro de Desarrollo Acadmico (CEDA), Instituto Tecnolgico de Costa Rica.

.Al resumir el planteamiento de Ausubel (1989), se evidencia que la idea central de su teora es la del aprendizaje significativo, entendido ste como el proceso que relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva de un individuo. Este proceso ocurre por medio de la diferenciacin y reconciliacin progresiva de conceptos que se van generando inmediatamente despus de la presentacin del material, permitiendo la construccin e interrelacin de nuevas ideas, o secuencias de aprendizaje diseadas a partir de ejes problemas. Los principios claves para el establecimiento de estos procesos de asimilacin de la nueva informacin, segn Ausubel (1989), giran en torno a dos ideas fundamentales: El principio de diferenciacin progresiva. Este expone que: a) para los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados de un todo ms amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados y especficos; b) la organizacin de una materia en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos progresivamente menos inclusivos y ms finamente diferenciados. El principio de reconciliacin integradora. En el aprendizaje superordinado o combinatorio las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva se pueden reconocer. Pero, cmo se produce esa vinculacin de los insumos nuevos con los contenidos previos de cada individuo? Ausubel (1972) considera que la estructura cognitiva de cada persona manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de introyeccin, generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. El aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conocimiento previo y permite la extensin de su potencialidad explicativa y operativa provocando su organizacin, su introyeccin o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa. De esta forma, el material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje es por lo tanto significativo cuando: Genera en los estudiantes sentimientos positivos Se sienten mejor por sus logros Son ms propensos a trabajar espontneamente Empiezan a establecer conexiones o interrelaciones

Comprenden lo que estn haciendo y por qu lo estn haciendo Empiezan a socializar el conocimiento En suma, es significativo cuando los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Cuando los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje encuentran, entre otras cosas, tiempo y son capaces de crearlo, porque han podido vivir responsablemente su aprendizaje y no solamente sufrirlo como tantas generaciones estudiantiles anteriores lo han hecho. Esto empero, implica no solo calidad del aprendizaje, sino tambin un cambio en el significado de la experiencia. Al respecto Barr y Tagg sealan: Cuando se asume una responsabilidad, uno establece metas y despus acta para lograrlas, modificando continuamente el propio comportamiento para obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes; es hacer del logro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos. (1999:4). En este sentido, quizs no est de ms recordar que no basta la presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. De ah la importancia de que el profesor preste atencin a las concepciones de los alumnos, ya sean a las que ya poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irn generndose durante ese proceso. As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo, sin olvidar la significatividad potencial del aprendizaje, para lo cual Ausubel identifica dos mbitos: La significatividad lgica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. La significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Estos mbitos se tornan comprensibles en El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel (1972:72). Segn el Modelo, se infiere que la potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca el aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje y requiere una red de conexiones entre la dimensin lgica, la cognitiva y la afectiva. El factor motivacional, emocional, actitudinal es fundamental y est presente en todo aprendizaje. En efecto, el valor educativo se incrementa cuando los estudiantes integran pensamiento, sentimiento y actividad.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

MARA COBIN SNCHEZ, ANITA NIELSEN DHONT Y ABRAHAM SOLS CAMPOS

Existe la creencia comn en nuestra sociedad de que la educacin se caracteriza, sobre todo, por la transmisin de conocimiento pre-existente y la certificacin de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en s se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se gener o de los propsitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia. Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna rea de conocimiento que contradice lo que previamente se pens como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crtica, segn nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la transmisin no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero. Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian de l, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1. Una segunda creencia comn en nuestra sociedad es que la investigacin slo la saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigacin no se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados directos. Concretamente en el mbito educativo, la investigacin tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros

y difcilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que se debe de ensear y/o cmo se debe de ensear en las escuelas. Si miramos el impacto que ha tenido la investigacin realizada por los expertos, vemos que la divisin de labores entre los que practican la educacin y los supuestos expertos en la investigacin de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigacin no es privativa de una lite, todos los que tienen intencin seria en incrementar su comprensin, estn involucrados en hacer investigacin. Desde esta lgica, la investigacin se ubica en los propsitos y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades. En este contexto quisiramos ubicar y describir el trabajo de investigacin realizado por dos jefes de enseanza del rea de conocimiento de las matemticas en el Estado de Michoacn2. Antes de ser jefes de enseanza, Abraham Sols Campos y Mara Cobin Snchez, fueron docentes por ms de diez aos en la asignatura de matemticas en educacin secundaria y posteriormente fueron directivos de escuelas secundarias por ms de cinco aos. Cabe sealar que en el contexto de la modernizacin educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la educacin secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseanza con la funcin de revisar y asesorar la prctica docente en cada asignatura. El motivo principal para realizar la investigacin fue la dificultad que se encontr para llevar a cabo las funciones de jefe de enseanza dentro de una propuesta programtica (producto de la reforma) que podan interpretar tericamente, pero en la que no tenan experiencia alguna en la prctica. Surgi el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseanza de las matemticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes. Con esta motivacin se propusieron llevar a la prctica el tratamiento de algunos contenidos matemticos con una metodologa acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos de alumnos de primer grado de educacin secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de Michoacn, su mbito de trabajo. El asunto de la indagacin de la prctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la misma es tambin de inters para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y Mara cuando realizaron esta investigacin. Como maestros, los tres tenemos un inters grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepcin del aprendizaje, no como una actividad realizada por s misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto sociocultural ms amplio es crtico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es significativa en lo personal y tambin valorada en lo social3. En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puede concebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papel decisivo de los miembros ms experimentados del entorno

sociocultural. Estos expertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente y autnomo en las actividades de la comunidad.

El problema y el mtodo

El problema de investigacin planteado aborda la bsqueda de los elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construccin activa a travs de un contraste o reelaboracin de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto del problema tiene que ver con cmo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para comprender y darle sentido a una nueva informacin. Del problema se desprenden preguntas con respecto a la relacin entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto. En resumen, el problema de investigacin trata sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural. En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodologa de la investigacin interpretativa, la cual sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron. Para indagar en su propia prctica, se requera de una metodologa que permitiera analizar lo que sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista terico o querer validar supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actoresinvestigadores. El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. Tambin aborda la caraterizacin general de los sujetos involucrados en la informacin: alumnos, docentes responsables de los grupos y docentesinvestigadores (Abraham y Mara). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la informacin tambin se describe. Las seis unidades de anlisis que fueron el foco de observacin e interpretacin son: la relacin entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos, el rol del docente como agente mediador.

Relacin entre experiencia y materia

Basados en los registros de las sesiones de observacin se presentan ejemplos de las unidades de anlisis. Por ejemplo, para la relacin entre la experiencia del alumno y la materia se dio el siguiente intercambio para iniciar el tema "La razn como una comparacin":

M Para qu nos sirven las matemticas? A Cuando uno va a comprar cosas las matemticas nos sirven. M S, y nada ms puras compras? A No... A Para calcular distancias. M Distancias, para qu ms? A Para calcular alturas. A Para los giros. A En los precios, maestro. M Dime cmo. A En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto. A En el recreo, las tortas cuando estn mejor preparadas. A Cuando las mams nos dan de comer, ms o menos.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje. Abraham Sols remarca esto al escribir:

En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, stos hacan conexiones con lo que saban o crean respecto a la situacin propuesta, as intentaban darle sentido, pero no de manera genrica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4.

De las conclusiones basadas en el anlisis e interpretacin de los esquemas referentes a esta unidad de anlisis, los autores mencionan que la conexin entre la informacin nueva y los conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontnea y natural, como uno podra creer. El

proceso de investigacin revel para los autores la importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva informacin. Al abordar las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la informacin que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le permitan evaluar si la informacin est siendo comprendida o no. Tambin se corrobor que los conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos conocimientos son errneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y as contrastar su pensamiento con el de otros compaeros o con el maestro. Se identific la importancia de que el alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le permite acceder poco a poco a la generalizacin cuando se presenta un problema que requiere de un razonamiento similar.

Ambiente adecuado para el aprendizaje

Los ejemplos de esta unidad de anlisis corroboran la importancia de las buenas relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en el saln de clases. El estudiante que se sienta seguro y cmodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a aprender. La recomendacin que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta investigacin, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice da a da lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de comunicacin.

Rol del docente

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualizacin del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigacin, se resume esta responsabilidad en tres aspectos:

 Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que debe mejorarse y cmo hacerlo.

Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, segn Vygotski, es alguien ms capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que ensea, se preocupar ms por comprender determinada informacin que por organizar el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje.

Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decidir previamente qu va a ensear, cmo lo va a ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin didctica debe ser flexible y adecuarse en funcin de las necesidades que se vayan detectando.

Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de anlisis del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresin algebraica:

M Cul es la frmula del rea? (se refiere al rectngulo) A a por s. M Qu quiere decir? A Base por altura. M Va a quedar as? (escribe en el cartel b x s) A No! M Por qu no? A No, porque no se usa el signo por en lgebra. M Por qu no, si se ve bonito? A Se confunde con una x. M Entonces cmo?

A Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a s) M Qu quiere decir el puntito? A Por.

El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje

La unidad de anlisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte ms extensa de esta investigacin. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que ilustran las estrategias de aplicacin de habilidades de razonamiento de orden superior5, el conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecucin7, la solucin de problemas como uso significativo del conocimiento8. De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de anlisis destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teora cognoscitiva con enfoque sociocultural: Esto que quiero ensear, qu y cmo es? Es un contenido declarativo o procesal? Cmo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas cognoscitivos? Qu actividades de aprendizaje son ms idneas para que el alumno acceda al conocimiento? Cmo diseo las situaciones de aprendizaje?

La seleccin de la estrategia de aprendizaje depender de la naturaleza del contenido de la materia que se va a ensear, el propsito para el cual se propone ensearlo y el contexto sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos principios didcticos que son importantes en la orientacin de las labores del docente. Primero, el hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de anlisis y momentos de

reflexin; y por ltimo, procurar el contraste de experiencias de los alumnos y la ayuda mutua. En el rea de conocimiento de los investigadores (las matemticas) la estrategia por excelencia es la resolucin de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicacin de conocimiento, en esta investigacin se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir conceptos como estrategia metodolgica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando al alumno a problemas tanto acadmicos, como no acadmicos de la vida y contexto del estudiante.

La Zona de Desarrollo Prximo (zdp)

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en autoayuda o dilogo interno. En esta ejemplo, el maestro tiene la intencin de saber el alcance del conocimiento de sus alumnos con respecto a los nmeros que son cuadrados:

M Muy bien, pero hay un detalle, todos los nmeros tienen raz cuadrada exacta? A No, no... A Algunos tienen raz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos. M As es, dame ejemplos de nmeros que sean cuadrados perfectos. A 81, 9, 100... M Y qu pasa con el 5? A No es cuadrado perfecto porque su raz es dos y sobra 1.

En otro ejemplo, de una noticia extractada de un peridico, el maestro descubre que los alumnos desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analoga para ayudarlos a comprender:

M Muy bien, en la ciudad de Mxico o Distrito Federal, por los altos ndices de ruido, sucede esto. Me interesa mucho que se fijen aqu: cuatro de cada diez personas pierden paulatinamente su capacidad auditiva. Qu quiere decir paulatinamente? A (Silencio) M Si yo les digo: un camin se va parando paulatinamente... A Lentamente, poco a poco... M Qu quiere decir capacidad auditiva? A Que se refiere al odo. M El odo, se refiere al odo (enfatiza). Entonces, qu podemos entender de esta noticia? Quin me lo dice? A (Silencio) M Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel). A (Ahora levantan la mano casi todos) M Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la ltima fila). A Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para or.

La experiencia de la investigacin da como recomendacin que al disear actividades de aprendizaje el maestro considere la identificacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Si el alumno ya posee el conocimiento que el docente est enseando, la actividad ser un simple ejercicio y no la construccin de significado. Esta situacin puede provocar desinters o indisciplina. Si la actividad est muy lejos de su capacidad, representar una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo que stos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.

Formacin de conceptos

La formacin de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situacin problemtica que requiere que evoquen y

conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin. Esto significa establecer relaciones entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. En el siguiente ejemplo vemos cmo los alumnos identifican dos figuras geomtricas, establecen similitudes y diferencias, discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinin errnea y confrontan sus ideas.

El profesor reparte una tabla pitagrica a cada alumno. M Qu figuras encuentran? A Hay cuadrados y rectngulos. M S, hay rectngulos y cuadrados, qu ms? Habr ms rectngulos que cuadrados? A S, maestro, hay ms rectngulos. M Qu diferencias hay? A Cmo maestro? M S, en qu son diferentes? A Sus reas son de la misma medida. A No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamao, el rectngulo no. A Maestro, el rectngulo tiene dos lados del mismo tamao y otros dos tambin del mismo tamao. M En qu se parecen? A Los dos tienen cuatro lados. A Tambin cuatro ngulos del mismo tamao. A. Del mismo tamao... se llaman rectos t, son de 90 grados.

En este caso la accin mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la informacin que ya poseen. En la investigacin verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algortmica, como base para poder resolver problemas. La experiencia nos confirm que no es recomendable abordar directamente el concepto en cuestin, sino plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con ste y que son base para su construccin. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construccin del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a

confirmar, como en otras unidades de anlisis, la importancia de la interaccin entre los alumnos, y entre el maestro y los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atencin, identificar la zdp y hacer la pregunta u otro tipo de intervencin apropiado es crtico. As mismo, la capacidad de los alumnos de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compaeros es esencial.

Reflexiones finales

Aunque no aportamos nuevos elementos tericos en este estudio, s proporcionamos y validamos evidencias de cmo proceder en el saln de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo puede significar un apoyo para el docente. Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una reconceptualizacin y clarificacin de su prctica educativa. Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativo que se desempea da con da en nuestro pas.

Notas

1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia inaugural a la Comisin de Investigacin en Educacin impartida en la Conferencia de la Federacin Internacional de Maestros de Ingls, Nueva York, 1995. 2 Mara Cobin Snchez, La influencia del contexto sociocultural en la construccin significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Sols Campos, Aprendizaje significativo en matemticas en un contexto

sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997. 3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en la zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Espaa, 1997, pp. 55-76. 4 Sols Campos, op. cit, p. 52. 5 J. Baron et al. La enseanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara. Documento interno. 6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992. 7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseanza, aprendizaje y escuela en un contexto social, ITESO, Guadalajara, 1988. 8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Educacin Matemtica, vol. 4. nm. 2, agosto de 1992.

DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Carlos Alberto Garzn Gaitn Ing. Qumico, Profesor Asistente de la Universidad Nacional, Candidato a Magister en Pedagoga de la Tecnologa, U.P.N.

Resumen El presente trabajo consiste en la evaluacin de una experiencia del autor en el diseo y uso de un ambiente de aprendizaje concebido para desarrollar competencias en el mbito de la conciencia y capacidad tecnolgica, la capacidad de abstraccin y la habilidad de adaptacin, empleando problemas dbilmente estructurados. Se muestra cmo un ambiente de aprendizaje bien administrado brinda un camino inmenso de posibilidades para el desarrollo de competencias y el perfeccionamiento del aprendizaje. La flexibilidad de los ambientes estructurados en entornos delimitados y el papel dinmico que juega el administrador del ambiente, es decir el docente, son elementos claves para la efectividad en el logro de las competencias deseadas en los estudiantes.

Los ambientes de aprendizaje son, por lo tanto, una nueva oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar integrndose al mismo proceso. Palabras claves: Ambiente de aprendizaje, Tecnologa, Organizacin

Objetivos del Ambiente El objetivo del presente ambiente de aprendizaje consiste en crear en los estudiantes la visin de que los cambios en la tecnologa generan cambios en la organizacin y que slo si la organizacin de alguna manera evoluciona, si los individuos se insertan en la nueva estructura de manera efectiva, la introduccin de las nuevas tecnologas puede ser beneficiosa para la empresa. El segundo objetivo consiste en trabajar el concepto de que las deseconomas de escala no se generan por el crecimiento en s de las organizaciones sino por crecer sin modificar el sistema de organizacin.

Descripcin del ambiente El ambiente ha sido diseado para estudiantes de la Especializacin en Gerencia de Tecnologa, los cuales asisten a una materia denominada "Informtica y Produccin" , correspondiente al tercer semestre. Los alumnos de esta experiencia son un grupo de profesionales de diversas disciplinas, todos con experiencia laboral en empresas de diversa naturaleza y desarrollo, los cuales desean perfeccionar sus competencias en la gerencia de la tecnologa, en sus diversas expresiones. Un buen nmero de ellos participa en el programa financiados por las empresas en las cuales laboran, la experiencia se realiz en Octubre de 1995. Conceptos Claves Los conceptos claves relacionados con los significados fundamentales a desarrollar en el ambiente son: organizacin, resistencia al cambio, productividad, tecnologa, tecnologa dura, tecnologa blanda, racionalizacin de la produccin. Competencias Principales a Desarrollar en el Ambiente Las competencias que el ambiente diseado pretende desarrollar son la capacidad de resolver problemas, en especial en lo que tiene que ver con la abstraccin, la motivacin intrnseca y la capacidad de adaptacin.

Indicadores para Evaluar la Efectividad del Ambiente

Una de las maneras de evaluar la efectividad del ambiente es juzgar la capacidad que adquieren los estudiantes de emplear el mismo concepto en contextos diferentes e identificar el significado que adquiere un objeto en diferentes contextos. En este caso, como se ver ms adelante, un mismo objeto puede representar dos significados distintos. Metodologa La experiencia ha sido diseada para ser realizada durante dos horas. Este tiempo es solamente un instrumento de planeacin por cuanto los ambientes se controlan por logros de aprendizaje o por mejoras en determinadas competencias. Cada grupo va fijando sus propios ritmos, liderados obviamente por el administrador del ambiente, en este caso el profesor, quien en el momento que considera apropiado suspende la actividad o modifica el problema o el contexto. El ambiente est dividido en tres grandes partes: a) Trabajando en la Empresa 1 b) Trabajando en la Empresa 2 c) Diagnstico de desempeo y evaluacin

Primera Parte: Trabajando en la Empresa 1 Los estudiantes se dividen en grupos, en cada uno de los cuales se nombra un coordinador o relator. A cada grupo se le entrega un rompecabezas tridimensional denominado cubo de Zoma, objeto que hace parte medular del ambiente. El Cubo de Zoma El cubo de Zoma est compuesto de siete piezas todas diferentes las cuales se pueden arreglar en diversas posiciones relativas entre s, las cuales, en conjunto generan cubos diferentes. Los cubos son diferentes en cuanto a su forma interna. Ver diagrama de explosin anexo. El profesor plantea a los estudiantes trabajar en un ambiente de tres empresas en competencia. Los estudiantes se organizan en grupos voluntariamente conformados, se le entrega a cada grupo un ejemplar del cubo de Zoma y se les plantea a todas las "empresas" operar con la misma misin. La misin de las empresas donde laborarn los estudiantes involucrados ser: Producir la mxima cantidad de cubos diferentes por unidad de tiempo. El cubo de Zoma puede ser armado en por lo menos cuarenta y dos formas diferentes. En este ambiente de empresa 1 el profesor se ofrece como "auditor" para garantizar que los cubos armados por cada grupo, efectivamente sean diferentes. Tiempo asignado a los grupos: cuarenta y cinco minutos.

Es de anotar que el contenido de la segunda parte no se da a conocer a los participantes desde el comienzo, dado que uno de los objetivos del ambiente es precisamente determinar las competencias de los estudiantes y su capacidad para adaptarse a los cambios en la misin y en la organizacin. Segunda Parte: Trabajando en la empresa 2 Una vez transcurridos los 45 minutos; los cuales en realidad no fueron 45 sino una hora, se les solicita a los estudiantes que suspendan la primera parte y, el profesor les plantea el siguiente cambio: Misin de la Empresa 2 La Misin de la empresa 2 consiste en: Elaborar Instrucciones que permitan a los "clientes" de la empresa armar fcilmente diferentes cubos de Zoma. El administrador del ambiente especifica al grupo que a partir de ese momento todos los miembros de los grupos pertenecen a la misma empresa. Se est cambiando la misin de la empresa y se est cambiando la organizacin. Duracin del ejercicio en la empresa 2: cuarenta y cinco minutos. Tercera Parte: Diagnstico de Desempeo y Evaluacin La puesta en comn de las conclusiones de cada uno de los grupos se hace siguiendo el procedimiento siguiente: El profesor acta como moderador, administrador del ambiente. Cada uno de los grupos presenta, a travs de un relator, las conclusiones de su trabajo en la empresa 1. Cada uno de los grupos presenta las conclusiones del trabajo en la empresa 2. Evaluacin. Este ambiente tiene un propsito adicional implcito como es el de preparar a los estudiantes para un planteamiento posterior, que demanda mayores niveles de complejidad y abstraccin como es el de relacionar en una empresa tres componentes de los procesos de mejoramiento: a) las reas funcionales de la empresa; b) las capacidades de gestin del conocimiento, captar, analizar y generar, conservar, difundir, proteger y normalizar; y c) lo que hemos venido llamando, las funciones proactivas, es decir, planeacin estratgica, mejora continua, innovacin menor e innovacin mayor. Resultados de la Empresa 1 Los principales resultados del ejercicio con la Empresa 1 son los siguientes: Cada uno de los grupos comenz a elaborar el producto de acuerdo con la misin encomendada para la empresa. El resultado final fu que el grupo No. 1 construy 8 cubos diferentes, el grupo No. 2 cuatro cubos diferentes y el grupo No. 3 dos cubos diferentes. Los tres grupos coincidieron en un modelo de cubo, de manera que, los grupos en conjunto armaron doce cubos diferentes.

El grado de racionalidad involucrado por cada uno de los grupos en la solucin de su problema de proceso fu bastante diferente, desde el grupo No. 3 que emple el ensayo y error, hasta el grupo No. 1 que diseo un procedimiento de ensamble con cierto grado de racionalidad; sta, posiblemente, es una de las explicaciones de su xito. La racionalidad introducida por el grupo No.1 incluy la descripcin de cada una de las fichas, la clasificacin de las piezas diferenciando entre aquellas que ocupaban varios niveles en dos o tres direcciones. Este grupo diferenci tambin entre aquellas piezas que atravesaban la figura de lado a lado; es decir, abarcando tres planos y aquellas que solo ocupaban dos o un plano. Este mismo grupo "document" los cubos que iba construyendo pero lo hizo solamente desde un punto de vista del cubo, con las consecuencias que se enunciarn ms adelante. Ningn grupo estableci sistemas de divisin del trabajo en su interior; recordemos que todos los integrantes tienen experiencia laboral de varios aos, y la posibilidad de manipular con las piezas se fu rotando entre algunos de los lderes del grupo dependiendo del xito que iba alcanzando cada uno de ellos. En ninguno de los grupos se present manipulacin de smbolos; es decir, nadie logr abstraer la figura en smbolos, en iconos, para intentar "armarlos" sobre un papel. Los iconos si fueron empleados en el proceso de documentacin por parte de algunos estudiantes. Ningn miembro de los grupos visit a los otros grupos mientras trabajaban el ambiente en la empresa 1. Resultados de la Empresa 2 Las conclusiones ms importantes del ejercicio con la empresa 2 son las siguientes: Los grupos se mantuvieron sin modificacin despus de que se oficializ el cambio de misin y de organizacin. Solo uno de los integrantes de los grupos manifest, dirigindose a todo el grupo, que para esta nueva fase se requera un lder pero no fu ms all del comentario ni asumi el papel de lder. Los tres grupos debieron repetir, todo el proceso de ensamble de cubos que haban hecho cuando trabajaron en la Empresa 1, dado que no documentaron los procesos de armado. Para el grupo 1 qued evidente tambin que la forma como haban documentado los cubos armados no era lo suficientemente bien diseada como para satisfacer las necesidades de informacin para la nueva empresa y la nueva misin. Lamentablemente tuvieron que repetir el proceso tambin. Cada grupo dise diversas maneras de expresar las especificaciones que se les solicitaban como producto de la segunda empresa, desde quienes propusieron construir un instrumento general, es decir unas estrategias de racionalizacin del mtodo, lo cual sera equivalente a difundir el Know How de

produccin de la empresa, hasta quienes dibujaron el cubo desde dos o tres puntos de vista. El administrador del ambiente, en esta fase, recomend a los integrantes de los grupos que probaran sus especificaciones primero con algn miembro del grupo y, posteriormente con un miembro de otro grupo. Como consecuencia de este proceso de diseo en la evaluacin, los tres grupos llegaron a la conclusin de que la mejor manera de presentar el producto era mediante el empleo de diagramas de explosin del cubo armado y elaboraron algunos ejemplares. Se presentaron dificultades en los grupos para comprender la misin de la segunda empresa. El profesor tuvo que insistir en el cambio de la misin para presionar resultados concretos. De nuevo, ninguno de los grupos estableci una divisin del trabajo en su interior. Diagnstico de Desempeo y Evaluacin El diagnstico del desempeo de los participantes en el ambiente se organiz a travs de preguntas claves que el profesor hizo a los presentes. Dichos interrogantes fueron: En cada una de las empresas del ambiente, qu papel desempea el Cubo de Zoma?, Es una materia prima?, Es un bien de capital?, Es un bien final o de consumo? .Cmo evala usted el desempeo general del grupo? Qu existe en el almacn de cada una de las empresas? El profesor elabor una matriz para que sobre ella se resumieran las conclusiones. En dicha matriz las filas correspondan a las empresas y las columnas a la misin, la funcin del cubo, la tecnologa medular (esto surgi de la evaluacin del ambiente), resultados y comentarios. Las principales conclusiones de esta parte son las siguientes: Se evidenci un "culto a la tecnologa" por parte de los integrantes del grupo, en el sentido de que gran parte del tiempo til para el desarrollo del ambiente lo invirtieron en admirar el cubo, como objeto, perdiendo de vista la misin de la empresa. La estructura organizacional del grupo no cambi cuando se transform la misin de la empresa, evidenciando que, a pesar de lo limitado del tiempo de trabajo, en los grupos se genera ya una resistencia al cambio. El mismo grupo lleg a la conclusin acerca de la importancia de documentar los procesos, independientemente de la misin de la empresa, as aparentemente "no sea necesario" para el logro de la misin de la empresa, precisamente por que no se sabe en qu momento la empresa debe incursionar en nuevas misiones, modificar su lnea de productos, mejorar sus procesos de aprendizaje y no depender de quienes trabajan en ella en

determinado momento. Esta informacin siempre ha de estar registrada y disponible. La funcin que el cubo desempeaba en cada uno de las empresas fu uno de los aspectos ms polmicos y en el que ms variedad de opiniones se present. No olvidemos que todos los integrantes del grupo tienen experiencia laboral. Empresa 1 Funcin del cubo; para la empresa 1 el cubo armado sera el producto final y cada una de las partes que lo componen, las materias primas. Si se dispusiera de suficientes cubos, el almacn de esta empresa estara lleno de cubos de todas las formas posibles. Un alumno anot que en el almacn de dicha empresa podran existir tambin smbolos, iconos, diagramas, o informacin procesada en archivos grficos en un programa CAD. De esta manera el cubo operara como un modelo prototipo, como una representacin del objeto, como una posibilidad de manipular smbolos, como una herramienta para facilitar la generacin de nuevos modelos del producto. Lo interesante de resaltar es que, en un primer momento de la discusin, el estudiante argumentaba que las partes del cubo y el cubo como un todo representaban la misma funcin; pero el grupo no perciba el verdadero sentido de sus palabras en cuanto que conceba al todo y a las partes como smbolos posibles de manipulacin. El administrador del ambiente, basndose en este hecho, llam la atencin del grupo respecto a la conveniencia de explicitar siempre los significados de las palabras antes de llegar a la conclusin de que existen puntos de vista divergentes. La materia prima y el producto, el objeto y su representacin icnica requeran ser diferenciados. Empresa 2 La funcin del cubo en la empresa dos cambia radicalmente. Lo que se manipula en la empresa 2, en realidad, es informacin sobre la posicin relativa de cada pieza para cada solucin y el objetivo de produccin es convertir dicha informacin en especificaciones sencillas que permitan que otras personas armen cubos diferentes. Los trabajadores de la empresa 2 manipulan abstracciones del proceso que se realiza en la empresa 1. En el almacn de esta empresa existir informacin pertinente, instrucciones transmitidas mediante lenguaje escrito, diagramas o cdigos de pieza y posicin. El grupo reconoci la falta de liderazgo y el efecto que su ausencia tuvo sobre el desempeo de la empresa 2. En especial, en el hecho de no haber transformado la organizacin a pesar de que haba cambiado la misin de la empresa y los grupos deban fusionarse para el logro de esa misin.

Como forma de canalizar la discusin, se construyeron colectivamente los diagramas causa-efecto para evaluar por qu haba sido difcil lograr los objetivos de la segunda empresa y por que no se haba documentado el proceso, de manera correcta, desde la primera experiencia. Los ramales claves del diagrama identificados por los miembros del grupo, fueron los siguientes: Cultura: la cual inclua individualismo, visin de corto plazo y resistencia al cambio. Ausencia de liderazgo. Asombro, culto a la tecnologa Falta de claridad en los objetivos Falta de planeacin y problemas de mtodos y de organizacin Pensamientos divergentes Conclusiones generales del ambiente diseado El ambiente diseado permiti el logro y la superacin de los objetivos planteados. Concibiendo un ambiente de aprendizaje como un conjunto articulado de condiciones para el desarrollo de determinadas competencias en los estudiantes, es necesario precisar que "Dicho ambiente debe ser delimitado en lo que respecta a los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significativamente; estructurado por los docentes, de tal manera que los dicentes puedan abordar el aprendizaje de manera sistmica y flexible para permitir la tendencia hacia el aprendizaje autnomo"1Debe ser, adems, propicio al dialogo y la reflexin, estimulante y retador, gerenciado con propsito y oportunidad para que sea realmente efectivo y creador. La flexibilidad del ambiente y el papel dinmico del docente, en una interaccin intensa con los estudiantes, son elementos claves para orientar cambios oportunos en el desarrollo del ambiente diseado. Una demostracin de sto es que en la primera aplicacin del ambiente aparecieron dos nuevos objetivos que no se haban previsto en el diseo inicial. Un tercer objetivo consiste en analizar la metamorfosis que sufre un instrumento dependiendo del uso que se haga de l para un determinado propsito. Un cuarto objetivo es demostrar con los hechos la importancia de documentar tecnolgicamente los procesos y los productos en una organizacin. Surgi, adems, una nueva pregunta para la discusin de los grupos con el fin de que definan en cada una de las empresas cul es la tecnologa medular. Con este ambiente se confirma, una vez ms, que la calidad de los procesos de aprendizaje depende fundamentalmente de la calidad de las personas

involucradas, de su experiencia, de su capacidad de expresin, del liderazgo ejercido por quien juegue el papel de moderador y, finalmente que, aunque parezca paradjico, la posibilidad de cambios oportunos en los ambientes es uno de los factores claves de su xito. Los ambientes de aprendizaje son, por lo tanto, una nueva oportunidad para mejorar los procesos de articulacin de nuevos conceptos interconectados de manera mltiple a las "mallas de conceptos" preexistentes en los integrantes del ambiente; e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar y cambiar sus paradigmas como parte del mismo proceso. 1 Andrade, Edgar. Aproximaciones a una Pedagoga del Diseo, Primer Seminario de Innovacin y Competitividad, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniera, Mayo de 1995, Santaf de Bogot.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS DISTINTOS TIPOS DE CONSTANTES FSICAS Y SU PAPEL EN EL DISEO CURRICULAR
Leonor C. de Cudmani - Marta A. Pesa Departamento de Fsica - Fac. de Ciencias Exactas y Tecnologa Universidad Nacional de Tucumn - Argentina Email: lcudmani@herrera.unt.edu.ar RESUMEN Se analizan dificultades de docentes y estudiantes de los ciclos bsicos universitarios para discriminar los distintos significados que se engloban dentro del trmino "constantes" en el aprendizaje de la Fsica. No diferencian el rol que juegan en la estructura de las hiptesis y teoras las constantes universales, las condiciones iniciales o de borde, las constantes especficas de algunos materiales, etc. Al sacar a luz estos problemas se identifican modos incorrectos y no cientficos de construccin del conocimiento, muchos de los cuales fueron detectados en otros campos investigados. Se propone vincular en la enseanza el tema de las constantes con cuestiones de la Fsica contempornea de modo de usarlas para introducir estas temticas en los cursos bsicos, dejando abiertas interesantes problemticas a retomar en cursos superiores. ABSTRACT Students and teachers difficulties to understand the different meanings concerning to the concept of "constant" at university basic physics courses are analysed. They do not differentiate the role the universal constants play at the hypothesis or theories structure, the meaning of initial conditions, the specific

material constants, etc. The results of the research point out some incorrect ways of construction of scientific knowledge, some of them already detected in another fields. A instructional proposal relating the concept of constant with contemporary physics is formulated. This seems to be an interesting perspective to leave problematic situations opened for future advanced physics courses. 1. INTRODUCCION En trabajos anteriores (Cudmani et al. 1995, 1998)) hemos sealado las dificultades de los estudiantes de los ciclos bsicos universitarios para comprender la naturaleza y el significado fsico de constantes y parmetros que intervienen en las expresiones formales de las leyes y teoras cientficas. En la instruccin habitual no se favorece una discriminacin entre las distintas categoras de constantes fsicas. Ello dificulta en los estudiantes la toma de conciencia de que bajo esta denominacin se incluyen habitualmente conceptuaciones que tienen roles muy diferentes en la construccin terica de la disciplina. Constantes universales, propiedades intensivas, parmetros de un sistema, condiciones de borde... para muchos estudiantes se confunden bajo una nica categora con la consiguiente prdida de significados claros y precisos. Nuestras hiptesis de partida fueron (op cit.): Muchas de las dificultades de aprendizaje sobre las constantes fsicas son consecuencia de: * H1. una falta de reflexin epistemolgica sobre el estatus de los distintos tipos de leyes y sobre los lmites de validez de los modelos tericos referenciales. Los estudiantes no reconocen los diferentes papeles que desempean, en la estructura sintctica y sustancial de la fsica, leyes de nivel ontolgico, lgico, pragmtico o emprico y normativo (Bunge 1980, 1986). * H2. Del desconocimiento o prdida de los referentes fcticos de las formalizaciones matemticas y de un uso meramente algortmico de las mismas. Estas hiptesis fueron operativizadas e investigadas con muestras correspondientes a diferentes poblaciones de estudiantes de Ingeniera y Licenciatura en Fsica con distintos grados de instruccin en la disciplina. En el Apndice 1 se expone una sntesis de las conclusiones del trabajo anterior. 2. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE ESTE TRABAJO Como continuidad de los resultados anteriores en este trabajo nos proponemos: A) Profundizar en el estudio sistemtico de los problemas que planteaban las hiptesis H I y H 2 . El estudio de los resultados obtenidos ha sugerido la conveniencia de incorporar una hiptesis H o ms general, que se expresa como:

H o : En la prctica educativa habitual no se logra que el estudiante alcance una comprensin significativa del trmino constante fsica. La operativizacin de esta hiptesis lleva a las siguientes formulaciones:

H 0a : Los estudiantes, frente a una situacin problemtica, no discriminan entre variables y constantes. H 0b : No identifican correctamente qu constantes determinan el comportamiento de un sistema fsico. H 0c : Justifican sus conclusiones sobre bases puramente algortmicas o verbalistas lo cual los lleva a respuestas errneas o interpretaciones poco significativas.

B) Considerando tambin la preocupacin permanente de actualizar los contenidos de la Fsica clsica en funcin de los aportes de la Fsica contempornea se fundamenta la propuesta de integrar a los diseos curriculares de Fsica cuestiones de Fsica contempornea dada la importancia que juegan las constantes fsicas fundamentales y sus rdenes de magnitud en la formulacin de las nuevas teoras (Cudmani et al. 1995). 3. METODOLOGIA DE INVESTIGACION En la primera etapa la investigacin se realiz con 12 alumnos de segundo ao de la carrera de Ingeniera Elctrica durante un curso de Laboratorio de Fsica Bsica y con 15 docentes de nivel universitario al comienzo de un curso de posgrado en Oscilaciones y Ondas. En la segunda etapa se trabaj con alumnos de la misma carrera que acababan de cursar el mdulo sobre Electromagnetismo. Sus docentes, en discusiones ms o menos informales con los profesores, haban tomado conciencia de problemas vinculados al aprendizaje de constantes por lo que quizs modificaron, aunque no en forma significativa, la situacin de aprendizaje. Los instrumentos de medicin fueron cuestionarios escritos con tems en los que deba justificarse las respuestas. Se opt por estos instrumentos en funcin de sus ventajas para: * controlar la validez y confiabilidad de los tems propuestos * facilitar el anlisis y categorizacin de las respuestas, ya sea por sus mejores posibilidades de detectar las respuestas divergentes dado su alto nivel de elaboracin o, por el contrario, por el alto grado de incomprensin de la significacin y el rol de las constantes en las formulaciones tericas de la fsica * indagar acerca de los razonamientos y argumentaciones utilizados en la elaboracin de las respuestas detectando posibles inconsistencias, contradicciones y uso acrtico de algoritmos. 4. ANALISIS DE RESULTADOS - 4.1 PRIMERA ETAPA A todos se les administr los cuestionarios del Apndice 2.

Anlisis de resultados Cuestionario 1 - Primera Etapa Se analizan a continuacin las respuestas a este cuestionario correspondientes a 12 estudiantes y 15 docentes. Estas respuestas fueron clasificadas en 4 categoras que se analizan a continuacin.: Categora 1: Discriminan entre constantes propias del sistema y magnitudes impuestas externamente al sistema. Ninguno de los estudiantes, ni de los profesores, discrimina correctamente el conjunto de las constantes caractersticas del sistema de las magnitudes impuestas externamente al sistema. Esta dificultad se ve reflejada en:

7/12 estudiantes y 3/15 de los docentes que toman a A o como constante caracterstica, siguiendo un razonamiento vaco de significado fsico con justificaciones puramente algortmicas ("por estar incluida en la ecuacin de oscilacin"). An ms, resulta sorprendente que 6/15 docentes no responda y 3/15 considere a A o simultneamente como constante caracterstica y como condicin impuesta al sistema, mostrando una razonamiento incoherente producto de la incomprensin entre el significado de constante y parmetro. 6/12 estudiantes que afirman que d "no tiene nada que ver con el sistema porque el vnculo es con del decremento exponencial". Estas respuestas muestran la dificultad de los estudiantes para relacionar las funciones exponenciales y las funciones logartmicas. 6/15 docentes no responden a este tem y 1/15 muestra nuevamente un razonamiento incoherente asignndole a esta magnitud la caracterstica de parmetro y constante. Resultados similares se obtienen al analizar la diferencia de fase f donde 2/12 estudiantes y 3/15 docentes la consideran una constante caracterstica del sistema justificando sus respuestas en base a la expresin formal, 5/12 estudiantes afirman que no tiene ningn vnculo con el sistema y 3/12 estudiantes y 3/15 docentes no responden. 7/12 estudiantes y 12/15 docentes afirman correctamente que k es una caracterstica del sistema pero slo 3/12 y 6/15 la vinculan con el mdulo de elasticidad del material. El resto de las respuestas son indicadoras de las dificultades para comprender el significado de "sistema" ya que asignan a k la caracterstica de magnitud impuesta al sistema "porque se elige un resorte particular" . Respuestas similares se encuentran para h .

Categora 2: Discriminan entre magnitudes vinculadas al sistema y no vinculadas al sistema El anlisis de las respuestas permiti detectar:

5/12 estudiantes y 4/15 docentes que no logran discriminar a l como una magnitud no vinculada al sistema. Las justificaciones parecen estar centradas en la indiferenciacin entre movimiento ondulatorio y movimiento oscilatorio. La similitud de las expresiones formales para la evolucin temporal de la amplitud de oscilacin en un sistema masa

resorte y la evolucin temporal de la amplitud en una perturbacin ondulatoria pauta las respuestas y conduce a generalizaciones apresuradas que no tienen en cuenta el sistema fsico particular involucrado.

5/12 estudiantes consideran que f no tiene nada que ver con el sistema. Las justificaciones en algunos casos son formales utilizando expresiones que suponen la fase inicial cero o bien revelan la confusin antes mencionada entre movimiento ondulatorio y movimiento oscilatorio "porque para que haya diferencia de fase debe haber dos oscilaciones". 4/15 docentes responden explcitamente que f no se vincula con el sistema sin justificar sus respuestas. 3/12 estudiantes y 4/15 de los docentes considera que w no tienen nada que ver "porque no es un movimiento ondulatorio".

Categora 3: Discriminan entre magnitudes que pueden tabularse y caractersticas de un sistema fsico particular Un porcentaje significativo de los estudiantes y tambin de los docentes manifiestan dificultades para discriminar las propiedades intensivas de los materiales (densidad, viscosidad, mdulo de elasticidad,...) de las caractersticas particulares de un de un sistema fsico. Ejemplo de ello son los siguientes resultados encontrados: - 4/12 estudiantes y 4/15 de los docentes afirman que la constante k del resorte puede tabularse. - 6/12 estudiantes y 4/15 de los docentes no consideran que propiedades intensivas como la viscosidad o el mdulo de elasticidad pueden tabularse "porque dependen del sistema particular usado" Categora 4: Discriminan magnitudes que miden iguales propiedades de un sistema fsico Los estudiantes y algunos de los docentes tienen dificultades para comprender y vincular los significados de constantes diferentes que miden propiedades fsicas equivalentes. Ejemplo de ello son los siguientes resultados: - de los 8/12 estudiantes que consideran a T como constante caracterstica de un sistema oscilatorio especfico slo 3/12 logran establecer un vnculo formal con f y w . En el caso de los docentes se mantienen similares proporciones. Ello parecera implicar que la instruccin no plantea explcitamente que la ndole del problema a resolver o el modelo que se usa, determina cul es la constante ms apropiada a utilizar. Anlisis de resultados Cuestionario 2 - Primera etapa A continuacin se analizan los resultados obtenidos con el cuestionario 2 para dos muestras, una constituida por 10 estudiantes y la otra por 15 docentes. En el cuadro 1 se muestra la frecuencia con que aparecen los puntajes para cada constante para el grupo de estudiantes y en el cuadro 2 se explicita cmo califica cada estudiante a las distintas constantes.

El rasgo ms notable de los datos volcados en el cuadro 1 es la gran diversidad de categorizaciones.

Es notable que sea la asignacin de la categora "fundamental" a g la que consigne el mayor consenso 7/10, junto con h como "poco importante". R es calificada como "fundamental" por 6/10, en tanto que G lo es por 5/10. Sorprendentemente k, propiedad de un resorte particular es calificada por 5/10 como "muy importante". Magnitudes como h y A o, condiciones iniciales de un fenmeno, son calificadas como "muy importantes" o "importantes" por 9 estudiantes.

Otro rasgo importante en este mismo sentido es que en dos de las constantes: m y p las calificaciones se distribuyen en todo el rango desde "muy importante" a "nada importante". En otros cinco casos: R, g, k, h y A o las calificaciones cubren tres categoras diferentes. El cuadro 2 muestra cmo categoriza cada estudiante a las distintas constantes. Slo hay coincidencia para el nivel "fundamental" para R y G en los estudiantes G y J. La diversidad de respuestas es evidente.

Se ve que hay un estudiante que considera a A o y a k "ms importante" que R. Hay 5/10 que consideran a A o "ms importante" que h (2 de ello "mucho ms importante.

La comprensin de los significados de las constantes se muestra poco profunda y con poca coherencia en relacin a los contextos de referencia. Esto se confirma con las respuestas al tem b del cuestionario 2:

5/10 no saben o no contestan 2/10 responden que algunas "son ms constantes porque son ms generales", otro responde que "las realmente constantes son g y R". Otros dos estudiantes responden que "s" pero no fundamentan.

CUADRO 1 Const./categora 1 G R M G 5 6 3 7 2 3 3 1 3 1 2 1 4 5 1 No D contesta 5 1 1 3 5 3

P K r
a

2 -

2 5 2 4

4 3 3

4 4 7 2

1 -

1 1 2 1 1

3 3 2 3 3

H AO CUADRO 2

Alumno/categora 1 A B C D E F G

3 p r A o ,p,m A o ,p,m a

4 A o ,h A o ,h,k r a ,k,h r a ,k,h r a

5 p -

No contesta r G G
a

G,R,m,g K G,m,g R G,R G,g R G R

R,G,p,m A o ,k,h R,g r

a ,A o ,p,k,h, m

H I J

p,g R,g

A o ,R,m A o, k p,k,m

r a ,g,p R Ao, r
a

k,h r a ,h h

m -

G G G

El anlisis de los cuadros 3 y 4 corresponde a los resultados que se obtienen con la muestra integrada por docentes universitarios.

Los docentes muestran mucha ms diversidad en las respuestas que los estudiantes. Slo la calificacin de p como "importante" muestra un 60% de respuestas y 66% para G como fundamental. El resto de los valores estn por debajo del 50%. De todos modos es sorprendente que 5/15 de los docentes no reconozcan a G como constante fundamental. El rol de las constantes que son condiciones iniciales est mejor definido que en la muestra de los estudiantes. An as no hay coherencia entre la evaluacin de A o y la de h, como puede verse en el cuadro 4. Hay 3 que consideran a m ms importante que G, y 2 que las consideran de igual importancia.

En general parece claro que, los significados y los estatus epistemolgicos de estas conceptuaciones todava no han sido suficientemente profundizados y evaluados. Las justificaciones se basan en la mayora de los casos en el "grado de generalidad", pero esto puede interpretarse en dos sentidos: por el papel que juega la constante en el sistema axiomtico al que pertenece o por el nmero de "temas" o "campos" de la disciplina en que aparece. Tambin llama la atencin que r y k aparezcan con el mismo nivel que G R. Las altas categorizaciones que alcanza m creemos que se vincula por un lado, en el segundo axioma de Newton y, por el otro, a la aplicacin de la segunda acepcin de "grado de generalidad", la cantidad de temas en que aparece. Tal vez se intuye detrs de ese valor , masas fundamentales como las del protn y el electrn que son constantes fsicas fundamentales. Los docentes justifican ms que los estudiantes, pero, algunas de esas justificaciones son notables por el grado de confusin que reflejan. As,

A sostiene que R es constante porque "es una definicin" ; "m es constante, porque vale siempre", suponemos que se refiere a la masa de un cuerpo o de un sistema de partculas. responde al tem b afirmando que "r , la densidad del agua es patrn de referencia para definir la calora en termodinmica". J califica a G como "importante" porque "es necesaria para fenmenos grandes, pero poco usada en otros"; h es "poco importante porque slo interesa en algunos temas".

En sntesis, estos resultados parecen confirmar la hiptesis de partida y muestran la conveniencia de profundizar con estudiantes y docentes el anlisis de los significados de los distintos tipos de constantes que aparecen en las leyes fsicas y su importancia lgica y epistemolgica. CUADRO 3 Const./categora 1 G R M G P K 10 5 8 2 2 3 5 4 5 1 1 3 2 4 1 6 9 7 4 2 2 5 7 5 1 No contesta -

5 1

5 2 2

5 7 4

6 7

H AO CUADRO 4

docente/categora 1 A B C D E F G H I J K L M N G R,m,g M G,m G,R G R,g,G R,G M M G M G,m G,m G,R

2 R G,k, r G r a ,g,R R m A o , m,r g r a ,g m R,G,g,r R g,p,m

a a a

3 g,m A o ,p g,k,p,h A o ,p,k r a ,g k,h g,p

No contesta Ao -

p,r a ,h,k h r a ,A o h p,k,m r

a ,g,p,km

R -

A o ,h A o ,h -

A o , r a ,p k,h Ao a

R,p,k,G,r h
a

R,p,k,G R,p p,k r a ,g,p r a ,g,R k, r

a

h,Ao k,G,r h,Ao k p,k -

h,Ao -

h,Ao h,Ao h,Ao -

4.2 SEGUNDA ETAPA El instrumento de investigacin fue un cuestionario con tres problemas que se integraron a las evaluaciones habituales del curso. No se trat por lo tanto de un grupo experimental. El cuestionario se reproduce en el Apndice 3. Anlisis de resultados

Problema 1a: - 8 alumnos respondieron correctamente, pero ninguno justific en base al concepto de constante de proporcionalidad entre tensin y corriente; 5 justificaron incorrectamente "porque R slo depende del material", no discriminan entre resistencia y resistividad; 3 se limitan a afirmar "porque R es una constante". De hecho no justifican sus respuestas. - 1 analiza correctamente que cuando la tensin aumenta, aumenta la temperatura y por lo tanto la resistencia. - 3 responden que R aumenta con la tensin en base al anlisis puramente algortmico incorrecto de la relacin R = V/I. - Hay un estudiante que muestra claramente en su respuesta el divorcio entre lo que aprendi en su experiencia de laboratorio y el manejo puramente algortmico de las relaciones formales: "la resistencia R no vara con la tensin aplicada pero para calcular R con la relacin R = V/I s R es directamente proporcional a V" Problema 1b: - 11 alumnos responden correctamente pero la fundamentacin se basa en una frmula: R=r .L/S. Problema 1c: - 3 no contestan - 3 contestan correctamente - 6 no son capaces de encarar la respuesta si un algoritmo que los respalde y se escapan hacia otras cuestiones, por ejemplo: "no porque la resistividad es W .m" o bien "no, porque r depende del material". Problema 2: Respondieron 10 estudiantes. - 6 slo mencionan a la resistividad pese a que el problema hace explcita referencia al modelo de Drude, el cual fue muy trabajado durante la instruccin, tanto en clases tericas como experimentales. La constante de proporcionalidad entre campo elctrico y velocidad de arrastre (movilidad) no es mencionada en ningn caso, pese a su importancia para comprender la ley de Ohm en el modelo interpretativo. Slo un alumno menciona el nmero de portadores por unidad de volumen, el tiempo libre medio y la permitividad elctrica e 0 !, pero no explica ni justifica. - 2 alumnos consideran que la resistencia R puede tabularse. Esta respuesta coincide con los resultados de la categora 3 de la primera etapa donde 4/10 estudiantes y 4/15 docentes responden en forma anloga. El resultado en esta etapa es un poco mejor y quizs podra atribuirse a la toma de conciencia de los docentes sobre el problema.

Tambin se podra intuir como hiptesis a confirmar la preferencia espontnea y la mejor asimilacin de los modelos "de caja negra" respecto a los modelos interpretativos. La teora de modelos mentales quizs podra proporcionar un buen marco terico para desarrollar la investigacin. Problema 3: Respondieron 10 estudiantes. - 3 estudiantes no responden - 4 mencionan una fuerza elctrica pero consideran que depende de las "constantes e 0 , q (carga) y r (distancia)", no diferencian entre variables y constantes - 1 responde que la fuerza es la "fuerza electromotriz" - 1 responde que la fuerza es la "resistencia elctrica" Estos dos casos muestran a nuestro entender un aprendizaje puramente verbalista que liga el concepto de fuerza actuante con fuerza electromotriz o con resistencia elctrica. - 1 responde que la fuerza es el "campo elctrico" pero identifica como constante a la velocidad de arrastre v d . 5. LAS CONSTANTES CONTEMPORNEA FSICAS Y SU ROL EN LA FSICA

"A pesar del flujo constante de los sucesos creemos que el mundo posee alguna trama invariante" (Barrow 1994, Pag. 103). La mayora de los cientficos creen que existe en la naturaleza algn tipo de orden y regularidad que puede ser descripto matemticamente mediante ecuaciones que contienen ciertos nmeros invariantes: las llamadas constantes de la naturaleza. Una permanente bsqueda que se revela en la Historia de la Ciencia, consiste en encontrar qu cantidades que haban sido consideradas constantes independientes pueden expresarse en trminos de otras constantes ms bsicas, o estn relacionadas entre s. La primera constante fsica identificada fue la de la gravitacin universal. Su gran poder unificador, su universalidad fue de tal impacto que tuvo gran influencia en otros campos de la Fsica, en la Filosofa de la ciencia, y hasta en las cosmovisiones culturales. De ese modo, la aceleracin de la gravedad que en la superficie de la Tierra pudo expresarse en trminos de otra constante: G, la de la gravitacin universal de carcter mucho ms general. La Fsica bsica presenta numerosas situaciones en que se repite este tipo de evolucin, proporcionando excelentes oportunidades para la reflexin epistemolgica y para la profundizacin conceptual de los significados. Tal es el caso de la constante de Faraday F de la conduccin electroltica que contiene la clave de la teora atmica de la materia y la electricidad cuando se logra vincularla con la carga del electrn y el nmero de Avogadro, o la constante de gases cuando se vincula con la constante K de Boltzman, como parmetro que relaciona la entropa con la probabilidad del sistema. La

evolucin del conocimiento cientfico llev no solo a la bsqueda e identificacin de estas constantes en los ms diversos campos, como estndares que slo podemos determinar experimentalmente, sino que ha generado en los cientficos la idea de que es posible calcular sus valores tericamente. Esta tarea es la que gua la bsqueda de las teoras de la gran unificacin (teoras del "todo"). Desde una concepcin idealista kantiana, centrada en la concepcin hipotticodeductiva de la empresa cientfica, Einstein y Eddigton encararon la bsqueda de la teora unificada bajo el supuesto de que no deba quedar ninguna constante de la naturaleza cuyos valores no se explicaran con precisin en base a la consistencia interna de la teora. Ambos fracasaron pero el programa qued instalado. Por cierto que esta creencia no es compartida por inductivistas como Planck o por instrumentalistas como Duhem y Brigdman, quienes consideran que esto no es posible. Los intentos de unificacin continuaron. Sobre estas bases se introdujeron por ejemplo en la teora nmeros tales como las constantes de estructura fina: a = e2/c.h = 1/137,6 (donde: e = carga del electrn, c = velocidad de la luz, h = constante de Planck) y a 0 = mp /m e = 1836,104 (donde: mp = masa del protn y m e = masa del electrn). Los ordenes de magnitud de los valores de estas dos constantes bsicas determinan la densidad, el tamao y la distribucin de los electrones en tomos y molculas, los cuales a su vez permiten explicar su comportamiento qumico. Si consideramos adems la constante de estructura gravitatoria: G.mp2/c.h = 5,904.10-39 en analoga con la constante de estructura fina para caracterizar la interaccin gravitatoria y si comparamos los respectivos valores 1/137>>5,9.10-39 parece evidente por qu es irrelevante la interaccin gravitatoria en el estudio de interacciones de tomos y molculas. Este tipo de especulaciones nos parecen sumamente interesante para ser consideradas con los estudiantes de los cursos bsicos. No solo permiten introducir problemticas de la Fsica contempornea sino que adems generan aprendizaje significativo respecto de la importancia que estas constantes juegan en la construccin de las teoras. El campo se abre a interesantes discusiones respecto a temas como : ** Cmo se modificara nuestro universo y su evolucin si estas constantes tuvieran valores ligeramente (1/100) diferentes? ** Cmo hubiera afectado esa variacin en la aparicin de la vida como la conocemos? ** Fueron estas constantes, constantes durante esa evolucin? Hay interesantes respuestas con fundamento cientfico para estas preguntas en libros de divulgacin cientfica de muy buen nivel y en publicaciones como American Journal of Physics, Mundo Cientfico, Physics Today, etc. No se trata

de ensear las teora fsicas involucradas, las cuales escapan totalmente a las posibilidades en esta etapa de instruccin, sino de generar motivaciones para valorizar la comprensin del papel que desempean estas llamadas constantes universales en la construccin de la teora y adems dejar planteados interesantes problemticas para ser elaboradas en cursos superiores. Estos temas permiten desarrollar no solo aspectos conceptuales de los temas encarados, sino, como hemos sealado, cuestiones metodolgicas, epistemolgicas e histricas, al mismo tiempo que, al estar relacionados con temas de actualidad son de inters y se prestan para desarrollar actividades investigativas que los estudiantes generen por s mismos para elaborar por ejemplo trabajos monogrficos, exposiciones en miniseminarios, etc. Otro tema interesante a explorar en esta misma lnea son los que se derivan de la introduccin de la longitud de Planck (y el tiempo de Planck) [l p = G.h/c3]1/2 = 4.10-33 cm y su vinculacin con teoras como la del Big Bang y las teoras sobre partculas elementales. An cuando en los cursos bsicos el nivel es el de una buena divulgacin cientfica, el inters que generan podra justificarlo. Por ltimo, otro ejemplo que consideramos interesante para vincularlo al aprendizaje de constantes fsicas, es el de la bsqueda de patrones universales para definir unidades de tiempo basados en la bsqueda de patrones que estn determinados slo por estas constantes naturales. Tal es el caso del basado en una de las frecuencias de transicin atmica del cesio, determinada por la velocidad de la luz, la masas del electrn y del protn, la constante de Planck y la carga del electrn, usado para definir el segundo. Por otra parte la importancia de las condiciones iniciales puede analizarse por el rol que juegan este otro tipo de constantes dando lugar a otras interesantes cuestiones. Tal es el ejemplo del anlisis de la relacin entre condiciones iniciales y orden y desorden, que puede vincularse con el segundo principio de la termodinmica. Las condiciones iniciales desempean un papel decisivo en lo que se ha dado en llamar "la flecha del tiempo". Para una teora unificada, conocer las leyes que rigen a los fenmenos no es suficiente. Es imprescindible conocer condiciones iniciales y, adems, la sensibilidad de los procesos a mnimas diferencias en esas condiciones iniciales, es una de las claves de las teoras del caos. An ms, el anlisis de las constantes fsicas especficas que miden propiedades de los elementos y sustancias y que pueden tabularse ofrecen interesantes ocasiones para el aprendizaje significativo cuando se relacionan con sus ordenes de magnitud y se analizan como varan en las tablas en funcin de otras propiedades. Valga como ejemplo el valor excepcionalmente alto de la constante dielctrica (o la polarizabilidad) de la molcula de agua y las extraordinarias consecuencias fsicas que se derivan y que no son ajenas a la fisicoqumica de la vida, tal como la conocemos. El anlisis de tablas de valores de conductividad, de viscosidad, etc., permiten reflexionar con los estudiantes sobre mltiples e interesantes campos de aplicacin cientfica y tecnolgica adems de favorecer el aprendizaje significativo de esas conceptuaciones. 6. CONCLUSIONES

El anlisis de resultados permite extraer las siguientes conclusiones: **Estudiantes y docentes no discriminan claramente las variables caractersticas de un sistema fsico, y muestran graves confusiones para distinguir entre variables y constantes. Esta situacin se manifiesta tanto en el anlisis de las oscilaciones amortiguadas donde se confunde las variables y constantes del movimiento oscilatorio con las del movimiento ondulatorio, as como en las respuestas de los estudiantes cuando intentan discriminar las magnitudes caractersticas de la resistencia de un conductor o las fuerzas caractersticas que actan sobre los electrones en metales y las constantes fsicas que rigen esas interacciones. Estos resultados pareceran confirmar la hiptesis H 0a. **Estudiantes y docentes muestran dificultades para identificar con claridad qu constantes determinan el comportamiento de un sistema fsico particular. La mayora, por ejemplo, responde correctamente que la constante k de un sistema oscilatorio amortiguado masa-resorte es una caracterstica propia del mismo, pero no logran vincular k con las caractersticas propias del material, o reconocer que h (coeficiente de viscosidad) caracteriza al sistema. Resultados como los mencionados constituyen fuerte evidencia que confirman la hiptesis H 0b . **Las relaciones de proporcionalidad no se comprenden, y an en los casos en que las respuestas a los tems planteados son correctas, las justificaciones siguen razonamientos puramente algortmicos, donde variables y constantes aparecen vacas de significados fsicos. Ejemplos claros de estas dificultades aparecen al analizar la resistencia de un conductor (Prob. 1a), donde incluso se manifiesta la imposibilidad de los estudiantes de reconciliar sus resultados experimentales con las relaciones funcionales en cuestin. An ms crticas son las respuestas a los problemas 1b, 1c y 3 donde se extraen conclusiones errneas o poco significativas referidas a variables y constantes, en base a argumentaciones verbalistas o estrictamente algortmicas, pese a que el modelo de conduccin en metales fue muy trabajado durante la instruccin. Estos resultados evidencian fallas metodolgicas en el aprendizaje a las que se hace mencin la H 0c y estaran mostrando que un cambio conceptual realmente significativo est indisolublemente ligado a cambios en otros campos, como el metodolgico y epistemolgico. Ello implica la necesidad de disear acciones instruccionales especficas para su para sus logros. Merece tambin destacarse que este trabajo permiti convalidar nuevamente las hiptesis H1 y H2 de trabajos anteriores. As, se percibe claramente que la falta de reflexin epistemolgica durante el desarrollo de la instruccin, es un factor generador en estudiantes y docentes de dificultades para discriminar y categorizar las constantes fsicas universales de los valores constantes que representan propiedades fsicas de materiales, parmetros y condiciones iniciales caractersticos de un sistema fsico particular. Y, como un aspecto crtico, la reduccin de las leyes fsicas a meros formalismos matemticos sin significacin conceptual y de referentes fcticos que les otorguen significado. Referencias Bibliogrficas

Atkins, Peter W., Cmo crear el mundo, Ed. Crtica, Barcelona, 1995.

Barrow, J., Teora del Todo, Ed. Crtica, Barcelona, 1994. Bunge M., 1980, La investigacin cientfica, Ed. Ariel, Barcelona Bunge M., 1986, La Ciencia su mtodo y filosofa, Ed. Siglo XX, Buenos Aires. Carr, B J.; Rees, M.J., The anthropic principle and the structure of the physical world, Nature 278 (1979) pag 605 a 612. Cudmani L. C. de, Pesa M., Salinas J., 1998, Aprendizaje significativo de las conceptuaciones referidas a "constantes fsicas", Actas del Congresos Iberoamericano en Enseanza de las Ciencias Experimentales, La Serena, Chile, 6 al 10 de julio de 1998. Cudmani L. C. de, Pesa M., Salinas J., Es posible introducir la fsica contempornea en los ciclos bsicos? Material bibliogrfico preparado para el taller del mismo nombre desarrollado durante la IX Reunin Nacional de Educacin en la Fsica, Univ. Nac. de Salta, setiembre de 1995. Cudmani L. C. de, Salinas J., Pesa M., 1995, Distintos tipos de constantes en fsica y aprendizaje significativo de la disiciplina, Enseanza de las Ciencias, 13(2), Espaa. Hawking, S., Historia del Tiempo, Ed. Crtica, Barcelona, 1990. Levy Leblond, J. M., Constants of Physics, Revista Nuovo. Weinberg, S., The Cosmological Constante: Problems, Review of Modern Physics. Wilson, K.G., Problems in physics with many scales of lenght, Scientific American,241(2), pag. 140-157, 1979.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL QUEHACER DE ED UN ENFOQUE HUMANISTA

Antonio Gonzlez Gonzlez

Prlogo Justificacin Una referencia vivencial La informacin como eje del quehacer docente Indicadores La educacin hoy da

La importancia de la renovacin de la prctica escolar La escuela y los medios de comunicacin masiva El aprendizaje significativo La autoestima y el aprendizaje significativo La escuela de hoy y el aprendizaje significativo El aprendizaje El aprendizaje significativo en el Mxico de principios del tercer milenio Aprendizaje significativo y motivacin intrnseca Hacia dnde nos dirigimos? El camino Marco de referencia El aprendizaje y el cambio Definicin de trminos Referencias Regresar

E-mails del autor: agonzalez@sepyc.gob.mx antoniogonzalez@lmm.megared.net.mx

Prlogo

Con este estudio, el maestro Antonio Gonzlez Gonzlez contribuye significativamente al mejora servicio educativo de nuestra nacin. Su profundo inters y compromiso por elevar la calidad de educacin en Mxico, as como su amplia experiencia no slo en el mbito de la docencia, sino cargos y funciones en instituciones educativas, se reflejan en lo que l mismo llama un trabajo d profundizacin sobre el concepto de aprendizaje significativo y la aplicacin de ste en la educa

Esta obra incluye: a) indicadores estadsticos que reflejan los problemas ms relevantes sobre la educativa actual en lo que se refiere a eficiencia terminal, reprobacin escolar y niveles de deser otros; b) vietas, apuntes y experiencias vivenciales tanto de carcter personal como de algunos alumnos; c) propuestas tericas, ampliamente fundamentadas en el marco conceptual del enfoq

humanista; d) referencias muy acertadas sobre la importancia que tienen los medios de comunic masiva, los niveles de autoestima de los educandos y el fomento de la motivacin intrnseca en procesos educativos; e) una clara visin sobre la promocin de un quehacer educativo que integ informacin, la transmisin de la cultura, los contenidos programticos, el desarrollo de habilidad destrezas; la clarificacin de los valores, la tica, la promocin de actitudes humanistas y la conc social; f) una definicin clara del aprendizaje significativo y de sus objetivos, condiciones, proced resultados; y g) una crtica valiente y constructiva de la tecnologa y de los criterios educativos a modelos ancestrales, acompaada de propuestas que, bien fundamentadas, responden de man justa y cabal a las necesidades, intereses, inclinaciones y condiciones del momento.

Analizando el contenido de esta obra, un elemento que considero importante resaltar es que en desarrollo del tema que Antonio nos presenta, se refleja una congruencia esencial entre los aspe tericos del aprendizaje significativo y la prctica que realiza al escribir este texto. Si se toma en que el proceso de aprendizaje significativo implica la integracin de los elementos cognoscitivos afectivo-emocionales, vivenciales, ticos, axiolgicos y sociales, y, bajo esta luz, se analiza el te autor, se puede observar que aborda el tema prcticamente desde todos estos ngulos. En este puede afirmar que esta obra no se limita a plantear informacin sobre el tema, sino que conduce a realizar una profunda reflexin sobre su quehacer educativo, sobre sus creencias, sus mtodo valores, sus actitudes y sus motivaciones, as como sobre su compromiso personal en torno a la educacin.

Asimismo, la sencillez, la claridad y la seriedad con la que se abordan los temas tratados, aunad apertura con la que se comparten inquietudes, experiencias personales y valores, hacen que la l esta obra se convierta en una experiencia que, sin duda, promueve el aprendizaje significativo.

A juicio personal, este libro constituye una aportacin importante al campo de la educacin, ente desde la perspectiva ms amplia del trmino educar: ex ducere, que se traduce como "sacar de en otras palabras, promover y facilitar el proceso de desarrollo integral de los dinamismos huma fundamentales, contemplados como: las potencialidades, las facultades y valores que residen en de las dimensiones que conforman la naturaleza humana.

La educacin as interpretada, no se limita a la transmisin de conocimientos y de la cultura, sino aboca a la formacin integral y el desarrollo del potencial innato que se encuentra latente en cad las dimensiones que conforman el ser del hombre y de la mujer. Esto hace que la lectura de esta se limite a maestros y educadores en el ejercicio de la educacin formal, sino que se abre a los e en general: padres, maestros, mdicos, psiclogos, psiquiatras y sacerdotes, entre otros. Desde perspectiva humanista, todo ser humano, si se abre a la experiencia, al dilogo y al encuentro, e que educador, educando.

El desafo que Antonio nos plantea en este libro, incluye no slo un profundo conocimiento y una comprensin de la naturaleza humana y su proceso natural de desarrollo, sino tambin una actit hacia el dilogo interdisciplinario, la experiencia, el cambio y el encuentro consigo mismo, con lo con el mundo y con el universo.

La educacin, desde la perspectiva humanista, tiene como uno de sus objetivos principales prom facilitar el proceso de aprendizaje significativo, sin el cual el desarrollo integral de los dinamismo fundamentales no se hace posible.

De esta finalidad se desprende una misin especfica que consiste en: a) promover el germinar d de las potencialidades y de los valores humanos; b) educar para la vida, en y para la libertad, re celebrar las diferencias; c) favorecer la interdisciplina y la interdependencia; d) promover el desa integral de la conciencia, entendida sta como la capacidad de darse cuenta; e) valorar ms el s

tener; f) facilitar la apertura a la experiencia, al dilogo, al encuentro y al cambio; g) reconocer, a favorecer el desarrollo de los diversos modos de conocimiento, a saber: el emprico-sensorial pro de la carne, el racional-analtico, el intuitivo-creativo y la inteligencia emocional que corresponde la mente y el integral u holstico que integra y trasciende los dos anteriores.

Para el cumplimiento de esta misin se requiere del conocimiento y la comprensin profunda de hombre y de la mujer, as como de una praxis educativa basada en el respeto a la dignidad inalie la persona humana. Toda praxis incluye conocimientos, valores y habilidades, implica procesos planeacin, de programacin, de coordinacin, aspectos metodolgicos, operacin y evaluacin puede darse si no se cuenta con recursos humanos.

Como Antonio lo expresa en su texto, Carl Rogers sostiene que la facilitacin del aprendizaje es central de la educacin. Esta afirmacin aporta una visin de la educacin que va ms all de la modificacin de la conducta y de la transmisin de la informacin y el diseo de tcnicas y estra encaminadas a ensear para la escuela. La facilitacin del aprendizaje significativo pretende ens la vida, por lo que se convierte en la piedra angular de la educacin integral.

Otro elemento importante que maneja el autor de esta obra es que slo son educadas las person han aprendido cmo aprender. Esta afirmacin requiere de un modelo educativo que promueva responsable y se basa en la confianza en el potencial humano, as como en el proceso de apren desarrollo.

Desde la perspectiva humanista, el aprendizaje significativo puede definirse como: un proceso in surge como resultado de la asimilacin, simbolizacin y organizacin en la conciencia individual mismo, de toda experiencia consciente o inconsciente que la persona vive al interactuar c medio ambiente. Se contempla como ncleo central del proceso de desarrollo y de la plena auto debido a que siempre resulta de ste un cambio significativo en la percepcin, que conduce a modificaciones en las actitudes, conductas, valores e incluso en la personalidad de quien aprend cambio en s mismo no es el aprendizaje, sino la manifestacin del mismo.

El fin ltimo que el aprendizaje significativo pretende, contemplado desde esta ptica, es: promo desarrollo de la conciencia hasta sus ms remotas posibilidades, facilitando el proceso de homin para alcanzar la humanizacin. De aqu se desprenden los siguientes objetivos:

Favorecer las actitudes de autonoma e interdependencia, a travs de la promocin del desarro libertad responsable, de la capacidad de elegir responsablemente y de una autodireccin intelige Facilitar el que el educando aprenda a aprender, a travs de la apertura al dilogo y a la experi Promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico, que permitan al educando lle toma de decisiones propias. Facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad, que permita al educando buscar y descubrir alternativas de solucin a los problemas que la vida le presenta. Favorecer el desarrollo de actitudes constructivas que permitan a los educandos responder con flexible e inteligentemente ante situaciones y problemas nuevos. Facilitar el desarrollo de actitudes y valores que promuevan la interaccin consciente con el me relaciones interpersonales comprometidas, armnicas, solidarias y significativas. Promover las habilidades y actitudes necesarias para llevar a cabo procesos de evaluacin obj justos y constructivos. Favorecer un clima en el que la motivacin hacia el desarrollo se vea impulsada, no con el obje lograr las recompensas externas, sino en trminos de los propios objetivos socializados. Impulsar la integracin de los tres modos que el ser humano posee para adquirir el conocimien Como bien lo apunt Antonio en su texto, el aprendizaje, para lograr su autntico significado, req un modelo educativo que:

 Incluya a la totalidad de la persona en la experiencia misma del aprendizaje. Acepte que el inters y la curiosidad que conducen a la bsqueda de mayor informacin br manera espontnea, debido a la tendencia natural del hombre hacia la humanizacin. Favorezca el desarrollo de la capacidad de asombro y de admiracin, y muevan a la persona a sus conocimientos y a extender su campo de conciencia. Acepte que la comprensin y el descubrimiento son experiencias internas de quien aprende. Promueva un cambio en el proceso de percepcin que conduce a la modificacin de actitudes, valores e incluso la personalidad de quien aprende. Afirme que lo aprendido significativamente queda asimilado a la persona como una energa dis como un recurso al que se puede acudir en el momento que se necesite de ste. Sostenga que la persona que aprende es la nica capaz de evaluar lo significativo del aprendiz logrado.

Las condiciones que C. R. Rogers propone como necesarias y suficientes para crear un clima pr aprendizaje significativo son: la aceptacin positiva incondicional, la empata o comprensin emp congruencia.

En estas pginas, Antonio se formula una serie de preguntas que se desprenden de dos cuestio fundamentales: Qu es educar? y hacia dnde nos dirigimos? Preguntas que todo educador comprometido realmente con su ser y quehacer se formula, o debe formularse, en algn momen existencia y a las que el autor responde a partir no slo de sus conocimientos, sino de su rica ex personal. La obra se cierra con una breve exposicin del marco terico de referencia y con un glosario de que facilitan la comprensin de los contenidos.

Como ya se ha mencionado, la lectura de este libro le brinda al lector el beneficio del conocimien teoras, conceptos e ideas sobre temas tan apasionantes como la educacin, el aprendizaje, la a la motivacin y los valores, adems lo invita a una profunda reflexin significativa sobre el ser y e humano, que lo conduce a vivir una experiencia que trasciende lo racional a travs de las expres metforas y smbolos que el autor utiliza a lo largo de toda su obra. Amn de lo anterior, el libro encuentra escrito de tal modo que enriquece no slo a las personas directamente involucradas c educacin formal, sino a todo ser humano que viva su vida creativamente haciendo de sta una arte original.

Por todo lo anterior hay que darle la bienvenida a este libro que, a juicio personal, constituye una aportacin significativa para todos aquellos a quienes nos interesa y apasiona el tema sobre el s y sus infinitas posibilidades de desarrollo.

Ana Mara Gonz

Justificacin

Las ideas que se presentan en estas pginas poseen la pretensin de participar, tal vez mnimam alcanzar el objetivo, que seguramente comparto con otros muchos mexicanos: lograr que los pro de la educacin en general y especialmente los que se encuentran en el aula, en alguna medida reconsideren su posicin, analicen el camino recorrido en su desempeo profesional, y se avanc meta de reforzar la idea de que la educacin formal es un elemento de crecimiento y desarrollo,

primeramente personal, y como consecuencia, social; objetivo que se lograra al convertir cada e un centro de desarrollo humano, pretensin mxima de este trabajo.

Soy consciente de que no bastar un estudio o un escrito para lograrlo, pero tambin lo soy de q playa es un conjunto de diminutos granos de arena y que sin cada uno de stos la configuracin sera distinta.

Este cmulo de reflexiones sern, tal vez, slo un grano de arena en la playa que significa el cam requerido en educacin, pero posiblemente genere otro grano y ste, otro. Es as como pretendo un lema que de alguna manera rige mi vida: Hay que emplear nuestros recursos en tratar de hac que en demostrar que no se puede.

El libro que tiene usted en sus manos pretende, adems: la profundizacin del concepto de apre significativo y su aplicacin en la escuela mexicana, una nueva invitacin al trabajador de la edu el anlisis del quehacer que diariamente realiza dentro del aula, un modesto llamado a la reflexi los sentires y pensares de sus valiosos alumnos, a los que se debe y por los que, asumo, est d dar lo mejor de s.

Creo que estas pginas podran ser de utilidad para describir ampliamente este, no tan novedos de aprendizaje significativo, para evaluarlo y autoevaluarnos a la luz de l.

Tal vez sea un asidero para que quienes navegan tambin en estas aguas de lucha por el mejor del servicio educativo, continen construyendo ideas que sirvan a su vez de escaln y que ellos otros interesados se estimulen para continuar enfocando y definiendo las inconformidades acad con ello contribuyamos todos a crear el sistema educativo que deseamos para nuestros hijos y lo nuestros hijos.

Una referencia vivencial

Creo que la manera ms cercana a la materializacin del hecho educativo en la entidad y posibl la nacin, es la narracin de una experiencia personal que impact tan profundamente en mi ni despus de casi veinte aos la recuerdo y contina influyendo en mi forma de actuar en el camp educativo, incluso en el personal.

Ward es el segundo apellido de un alumno que pas por mi aula en la dcada de los setenta, cu imparta clases de matemtica en la Escuela Secundaria Tcnica Nmero Dos de Los Mochis, S nombre de pila y su primer apellido se me perdieron en los tiempos ya que siempre lo identifiqu

Lo menciono, sin su autorizacin incluso, tal vez como una solicitud de disculpa, no solamente a los miles de alumnos que durante quince aos me escucharon, atendieron y siguieron, alumnos que interactu y por los que seguramente quise haber hecho ms pero en esos momentos mis li me lo impidieron y por ello no pude.

Ward fue un alumno excepcional, de esos que llevan un espectacular rcord escolar en el que s permite la mxima calificacin.

Durante los tres aos de educacin secundaria se distingui por atender cada una de las indicac sus profesores, su pulcritud en el vestir era extraordinaria, su vida fue la escuela; era el modelo, el tipo de alumno que todo docente desea tener, el que estamos seguros tiene un futuro brillante

por la vida cosechando triunfos y escalando peldaos que lo llevarn inevitablemente al xito.

Aproximadamente ocho aos despus de que este distinguido alumno terminara la secundaria, m encuentro en una calle del centro de la ciudad de Los Mochis, estaba recargado en un poste que el cableado de la energa elctrica, su aspecto era notablemente descuidado, con algunos maltra libros bajo el brazo, mal vestido, con la mirada desafiante, la frente fruncida y un gesto duro en la Mi euforia manifiesta al encontrarme con alguien tan estimado y admirado, choc con la dureza palabras al contestar a mis preguntas: qu haces?, a qu te dedicas?

"Ahora s estoy en la verdadera escuela, en la que s ensea, en la mejor, en la que me sirve pa a vivir, a defenderme." Cul es esa magnfica escuela? Pregunt de nuevo.

"Estamos en ella, es la calle, esta calle y todas las dems", me contest de nuevo con voz retad

Su agresividad se expresaba no slo a travs de su tono de voz, sino de todo su lenguaje corpo que me culpaba, que se senta engaado por m, por el sistema educativo, por la sociedad, por t que le habamos hecho creer que bastaba con entregarse en cuerpo y alma al estudio y cumplir las normas establecidas (el uniforme, las tareas, la puntualidad, la asistencia, estar atento en cla dedicar horas al estudio de cada una de sus materias, etc.) para poder trascender las puertas de del xito laboral y social.

Era seguro que me acusaba de algo que posiblemente en ese momento no pude comprender y creo poder hacerlo. Como respuesta, me entrego a este trabajo que pretende, ya no aliviar lo pa asunto imposible, sino aportar algo para el presente y con la aspiracin de que las vivencias de q interprete, se proyecte al futuro.

Ward: perdona mi ignorancia de ese entonces, perdona la de hoy; comprendo que dar todo en a tarea no es suficiente, no basta con la firme y positiva intencin, es necesario ms que eso, es indispensable la reflexin, la investigacin, la capacitacin. Es fundamental poseer una amplia v nos permita trascender las paredes escolares e identificarnos plenamente no slo con los conten programticos, sino principalmente con las necesidades, inquietudes y naturaleza de los estudia importante luchar para que la escuela deje de ser una isla y se convierta en una verdadera trinch educacin para la vida y la paz en la que los sentimientos, los sueos, las inquietudes y las nece los alumnos, sean ingredientes importantes en la toma de decisiones para el diseo del quehace

La informacin como eje del quehacer docente

El sistema educativo de nuestro pas se centra fundamentalmente en la transmisin de informac alumnos, se circunscribe al campo de la instruccin dejando de lado el de la formacin. Los med que se vale son el enfoque especfico sobre la enseanza de la lectoescritura, de las operacione aritmticas bsicas, de la transmisin de informacin sobre las ciencias naturales y sociales.

Su objetivo principal gira en torno a su carcter propedutico, es decir, cada nivel prepara al alum inmediato superior; incluso, en cada grado, ms que pensar en la calidad y pertinencia de los conocimientos impartidos, se piensa, generalmente, en el grado subsecuente.

Sin embargo, existe una expresin clara del fracaso de esta intencin. La universidad se queja d

alumnos arrastran notables deficiencias del bachillerato, ste se queja de la secundaria y la secu la primaria.

Lo anterior, resultado de la evaluacin universal del sector educativo (universal porque es realiza todos y cada uno de los trabajadores de la educacin), es una clara expresin de que existen no fallas que se reflejan en la desercin, el bajo aprovechamiento, el generalizado (y al parecer cre rechazo de los alumnos hacia la escuela, etctera.

Si de acuerdo con la realidad concreta que se percibe en su desempeo, la funcin que ms imp atencin se otorga en educacin bsica es la propedutica, los niveles superiores se han encarg sistemticamente de descalificarla, por lo que, si habra de asignrsele una calificacin numrica tradicional, es muy probable que sta no fuera aprobatoria. lvarez Garca confirma esta idea al comentar: En sntesis, la educacin primaria y secundaria tradicionales no logran el propsito propedutico de preparar para los grados superiores; y, por otra parte, se preocupan relativamente muy poco de desarrollar la capacidad de aprendizaje de los educandos, de prepararlos para la vida familiar, social y del trabajo y para la educacin permanente (lvarez: 1999, p.136).

Da la impresin que, en educacin bsica, se olvida que "la formacin es el proceso que amplific aprendizaje"(OConnor: 1996, p. 31). Por formacin se entiende la adquisicin de hbitos y habil parte del alumno, el fomento de valores humanos, el mejoramiento de sus niveles de autoestima mejoramiento de su estatus de madurez que le permita aceptar la interdependencia y actuar en ella. En suma, es el instrumento fundamental para el desarrollo humano desde un punto de vista ms all, holstico. La formacin de hbitos y habilidades es un medio sensiblemente ms eficaz lograr el acceso del alumno al conocimiento, ubicado por este mismo autor en tres contextos: "E conocimiento en s y cmo aplicarlo; el aprendizaje de habilidades y el aprendizaje en el plano d valores" (Op.cit.). Por tanto, la memorizacin (medio empleado cotidianamente en las escuelas) representa, de ninguna manera, la esencia del aprendizaje, sin negar que desempea un papel fundamental, aunque no tanto como el que tradicionalmente se le adjudica en dicho proceso, so considerando que la funcin primaria de la escuela es, bsicamente, formar, preparar para la vid en funcin de los intereses ecolgicos del estudiante y de la sociedad en general.

Por otro lado, es claro que el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa produce abrumador cantidades de informacin constantemente; y si nuestro sistema educativo le apuesta, como tod indicar, demasiado a la transmisin de conocimientos, debe tomar en cuenta que sus egresados llegarn a concluir su carrera profesional, y posiblemente ni la educacin bsica, antes de que la de esos conocimientos sean obsoletos. (De acuerdo con estudios realizados en 1996 por el Inte Training Center de la Universidad de San Diego, la cantidad de conocimientos que posea la hum duplicaba cada dos aos.)

Las materias relacionadas con las llamadas ciencias exactas no son excluyentes de esta posici obstante que sus principios son universales y notablemente estables. Menos lo sern las ciencia humansticas que se ven influidas sensiblemente por los diversos paradigmas sociales de su ent tiempo y espacio.

La escuela ajena al mundo que la circunda, la interpretacin de los contenidos programticos sin ingrediente de los intereses de los educandos, la indiferencia a los problemas y a la vida allende paredes escolares y la pretensin de que los paradigmas sociales se modifiquen para ajustarse escolares, pudieran ser ingredientes fundamentales en la creacin de situaciones como la que v

N.

Manuel es otro caso como los que hay muchos, lamentablemente. l fue de los alumnos distingu en 1993 sobresali como de los mejores en la entidad, por lo que tuvo la oportunidad de estrech del presidente de la Repblica que en ese entonces era Carlos Salinas de Gortari.

Ingres con honores a la escuela secundaria, y cuando por razones familiares no logr terminarl dedic a trabajar como pen de albail.

Hoy, a poco ms de seis aos, es un joven hombre ya viejo que contina dedicado a lo mismo, s frustracin es palpable, comenta que de nada le sirvi ser de los mejores alumnos de su tiempo menos que su patrn (experimentado albail con veinticinco aos en el oficio y que tiene una for mejor que la de algunos profesionistas).

Manuel tambin pens que la escuela de por s, con la informacin que en ella adquira, sera su para triunfar en la vida. l, que ha cado en la crcel varias veces por robo, expresa que nada de aprendi en la escuela le sirve, que aunque era capaz de explicar completa la clase del profesor despus de que la haba dado, y reciba dinero de sus compaeros por ayudarles en los exmen de "las cosas" que aprendi en la escuela no recuerda casi nada y califica el tiempo dedicado a escolar como "prdidas", lo que corrobora su "maistro" cuando le dice que lo aprendido por l, co albail, en su trabajo s le sirve, a pesar de que fue a la escuela slo hasta tercero de primaria. patrn sin triunfos escolares.

En cierta medida, Manuel se siente tambin engaado, se sujet a las reglas, se apropi de los super con creces las metas impuestas en la escuela, sin embargo, cuando se enfrent a la vida posicin desventajosa, destruyndose de golpe el mundo que se haba formado a su paso por la

Habr sido l uno de esos alumnos memoristas que deslumbran a sus profesores y son la envi compaeros? sus profesores habrn procurado su desarrollo personal? su crecimiento? el d de su creatividad, su imaginacin, su confianza en s mismo? qu preocupacin habr existido escuela por el fomento de hbitos y valores? import en esa institucin el nivel de autoestima d alumno? su autoconocimiento? tuvo Manuel un buen aprendizaje significativo durante esos a cuntos "Manueles" y "Manuelas" habr en nuestro sistema educativo?

Indicadores

Es claro que el sistema educativo est slo parcialmente cumpliendo con los requerimientos soc individuales que de la educacin se espera. Los esfuerzos son maysculos y los resultados pob lo dejan ver los indicadores que se manejan oficialmente por parte del departamento de estadst Secretara de Educacin Pblica y Cultura. A manera de ejemplo, se emplea en este trabajo como elemento de anlisis y de soporte, entre referido a la eficiencia terminal.

Los niveles de eficiencia terminal1 en educacin secundaria han evolucionado durante los ltimo aos, de acuerdo con esas estadsticas oficiales, de la siguiente manera: 1992-1993 75.76 %

1993-1994 77.58 % 1994-1995 79.32 % 1995-1996 79.77 % 1996-1997 80.94 % 1997-1998 79.90 % 1998-1999 79.76 %

De acuerdo con esa misma fuente, los niveles de reprobacin escolar2 (los que si bien es cierto claramente la magnitud del problema, en virtud de la escala que se emplea para asentar los resu adems de los criterios para considerar a un alumno reprobado) se comportaron, durante estos aos, de la siguiente manera: 1992-1993 5.98 % 1993-1994 5.80 % 1994-1995 4.35 % 1995-1996 4.89 % 1996-1997 2.02 % 1997-1998 2.34 % 1998-1999 2.22 %

Nota: En el caso de los indicadores de reprobacin, aprecio importante hacer notar que hasta el se consider reprobado a un alumno que no haba logrado acreditar cuatro o ms materias y a p ciclo escolar 1996-1997, este rango se elev a cinco o ms asignaturas, significando esto que s registran como no aprobados los alumnos que reprobaron seis o ms materias. Quienes hayan a de una a cuatro materias, no aparecen en estas estadsticas, si lo hicieran, las cifras se elevara seguramente de manera sensible. Por el contrario, se registra una notable disminucin de este partir del ao escolar 1996-1997, aunque en la realidad no signifique que exista mayor aprobaci

Y tambin tomando como fuente los datos oficiales, los niveles de desercin escolar 4, cuyos or mltiples, pero que de alguna manera se consideran relevantes para el caso, se expresan as: 1992-1993 5.85 % 1993-1994 5.81 % 1994-1995 5.03 % 1995-1996 5.88 % 1996-1997 6.31 % 1997-1998 6.24 % 1998-1999 5.99 %

El indicador de reprobacin en el bachillerato, nivel inmediato posterior, durante los ltimos seis siguiente: Primer Segundo Tercer grado grado grado 1992-1993 4.12 2.97 1.46 1993-1994 3.29 2.07 1.86 1994-1995 3.45 2.53 1.80 1995-1996 1.94 0.98 0.51 1996-1997 0.39 0.08 0.17 1997-1998 0.25 0.23 0.17

Es de llamar la atencin que durante el periodo de estudio, el porcentaje de reprobacin se acen primer grado, es decir cuando los alumnos del bachillerato requieren de la base de conocimiento generados en secundaria, y aunque esto puede deberse al cambio de ambiente de los estudiant de la educacin secundaria al bachillerato, podra atribuirse a deficiencias del nivel antecedente.

Dentro de estos parmetros, es imposible conocer la "cantidad" de conocimientos con que un alu promovido al grado inmediato superior, posiblemente esto signifique que la dificultad, debido a s magnitud, no es superable o que no hay inters por conocer ese dato. No existen, oficialmente, indiquen los niveles de aprovechamiento, es decir la relacin entre los contenidos programticos manejados en clase y lo que los alumnos han aprendido; pero de acuerdo a los datos manejado anteriormente, se podra inferir que este indicador sera sensiblemente bajo.

Esto no es posible ignorarlo y menos an responsabilizar de manera absoluta al educando, a su hbitos de estudio o a la pobreza de las bases que trae del grado o nivel inmediato inferior. Hace remitir la situacin conflictiva a cuestiones solamente de forma, situaciones que bastara con mo resolver el problema, lo que seguramente se ha credo histricamente ya que la manera de mejo calidad del perfil de los egresados de cualquier nivel educativo, tradicionalmente, ha consistido e los contenidos programticos, circunscribiendo, reduccionistamente, el universo de los cambios mbito, con lo que se deja de lado situaciones de fondo.

La educacin hoy da

La educacin es pivote y pilar fundamental del crecimiento de los pueblos. La calidad de vida de individuos est en funcin directa a su nivel educativo. Su capacidad de respuesta ante situacion problemticas, su asertividad en la toma de decisiones, su nivel de proactividad y su calidad acti influidas por la educacin, por los hbitos inculcados, por los valores fomentados y vividos, por l ampliados, por la capacidad de anlisis, por los niveles de crtica y autocrtica practicados y por de la libertad interior de elegir a la luz de la responsabilidad.

La calidad de la educacin recibida es la distincin o caracterstica que define la diferencia entre individuo y otro.

Las ventajas generadas por la educacin se manifiestan especialmente en pocas de crisis, un p educado es un pueblo capaz de sobrevivir a las adversidades, de superarlas y evitarlas ya que e que la manera como se enfoque una situacin conflictiva est relacionada con el nivel de prepar persona. La educacin proporciona recursos as como recursos para generar recursos, esto se el estudiante no slo aprende, sino que aprende a aprender.

No obstante las varias reformas educativas puestas en marcha en nuestro pas, la calidad de los que en este rubro se prestan al nio o joven estudiante, no refleja el perfil requerido para los egr para esta poca, ni para ninguna otra; la experiencia diaria indica que los educandos se alejan c ms de los valores humanos, que carecen de hbitos de estudio, de puntualidad, de respeto hac mismos y hacia los dems.

Estos elementos acentan la presuncin de que las instituciones educativas formales disminuye de competitividad y por ello pierden terreno frente a otros medios que tambin forman.

Las valiosas experiencias que nos dejan los extraordinarios intentos de proporcionar a los nios mexicanos una mejor educacin, no son, de ninguna manera, desdeables; stas nos ensean debemos intentar una y otra vez hasta encontrar la frmula adecuada, como seguramente se en otros momentos, que responda a los requerimientos actuales y que lleve a la educacin a conve realmente en el pivote central del proceso de crecimiento de nuestra sociedad.

En esencia, estos cambios se han enfocado, fundamentalmente, a la modificacin de la tecnolog empleada por los docentes en el desarrollo de su funcin dentro del aula, cambios en los conten programticos o en la forma de interpretarlos y/o desarrollarlos.

Como apoyo a esta afirmacin, me permito citar un ejemplo vivido personalmente durante los fin aos setenta y principios de los ochenta, cuando, a mi juicio muy acertadamente, se cambi el p estudios del nivel secundaria, y en un intento que apuntaba, posiblemente de manera incipiente, holismo de la educacin, se integraron diversas asignaturas para crear las reas de enseanza, as las de ciencias sociales y de ciencias naturales, seguramente con la idea de optimizar el esfu alumno para elaborar el aprendizaje y llevarlo a una concepcin ms realista de la vida, la que n separa arbitrariamente por "departamentos" o "bloques", sino que cada hecho es una continuida cada da es el antecedente y el consecuente de otro.

El problema fue de forma, ms que de fondo. Al agrupar diversas asignaturas, el magisterio se to problemas, en ese momento insalvables: el profesor de Ciencias Naturales debera impartir cono de fsica, qumica y biologa, cuando l haba sido capacitado solamente para dar clase, de fsica o de biologa. Por su parte, el profesor de Ciencias Sociales, quien debera abordar conocimient civismo, historia y geografa, haba sido formado para trabajar slo en uno de los dos campos mencionados.

Resultados: No se comprendi plenamente la intencin del cambio, por ello se rechaz con may de lo normal. El docente, al no estar capacitado tcnicamente para el nuevo enfoque, adecu los programas a sus habilidades, enfatizaba los contenidos programticos relacionados con la cienc era ms familiar, dejando de lado los que se referan a campos que no dominaba plenamente; e posicin de la mayora de los docentes. Afortunadamente hubo muchos profesionales de la educ ya sea por medios autodidactas o escolarizados, estaban preparados o se prepararon para la em problema fue que pasaron algunos aos para que se pudiera contar con una planta docente tcn capacitada, aunque no convencida y suficientemente motivada. Para entonces ya haban pasad generaciones de alumnos.

Con claridad recuerdo a un profesor de una de mis hijas que imparta clase de Ciencias Sociales

poca: su especialidad era civismo y al tener que dar geografa resolvi el problema fcilmente.

Yo observaba a diario que mi hija se esmeraba trabajando horas extraclase en esa materia com ninguna otra, me maravillaba e intrigaba la manera cmo se le deba estar motivando para que l todo ese tiempo. Escriba, haca enormes cantidades de mapas, pasaba apuntes en limpio y trab trabajaba.

Un buen da, confieso que no slo por mi inters de padre, sino adems por la curiosidad y la po analizar la estrategia de ese profesor para ver qu poda yo incorporar a mi sistema de trabajo, m observar de cerca el trabajo de la nia. S, era una enorme cantidad de trabajo el que haca.

Ese da, el de mi cercana observacin, se le haba encargado la elaboracin de los mapas de ca los pases de frica, no slo los de la divisin poltica, sino los de su hidrografa y orografa todo separado!

La verdad es que me pareci exagerada la carga de trabajo, no obstante, ante el desgano manif hija frente a la materia, le ped que pensara un poco en el esfuerzo del profesor para revisar y ev trabajo de cada uno de sus alumnos.

Me explic que su profesor nunca les daba clase de geografa, que les encargaba un trabajo cad adems no lo revisaba, que pasaba lista y el alumno mostraba lo que haba hecho logrando con calificacin de una parte de su clase, que l no expona temas de geografa, slo de civismo una horas a la semana (como siempre lo haba hecho antes de la modificacin de los programas). Al escucharla sent que se estaba generando en el grupo, adems de una animadversin por la ge sentimiento, en cada estudiante, de no ser respetado al no valorarse el esfuerzo que implicaba la realizacin de trabajos extraclase.

Es claro que esto conduca inevitablemente hacia la disminucin de la calidad de los trabajos qu estudiantes presentaban y junto con ello, desmerecindose notablemente la imagen del docente

El profesor N., adems de no estar capacitado para impartir geografa, no se consideraba obliga prepararse, convirtiendo a sus alumnos en vctimas de su ineptitud, de su irresponsabilidad y de reduccionista posicin del sistema que impulsaba cambios parciales en el quehacer docente.

Este caso, uno de muchos seguramente, ejemplifica que ese cambio de programas, muchas de result en importante retroceso, pues el alumno no increment su nivel de formacin, que finalm que pretenda esta estrategia, sino que recibi menos informacin veraz, adecuada y pertinente.

Ser que se desconoce que los responsables ltimos de la aplicacin de estos cambios o quien el beneficio, son personas inmersas en un determinado clima organizacional? que poseen una expectativas legtimas, de debilidades y deficiencias?

El magisterio, como cualquier profesin, es producto de una preparacin predefinida en la que n incluyeron previamente, lo que sera prcticamente imposible, los ya multimencionados cambios preparacin que pudiera antojarse ajena a la cultura dialctica, en la que romper inercias o camb paradigmas se percibe como una accin con enorme grado de dificultad y que no se contempla poltica y menos como una accin firme y decidida dentro de la formacin de docentes.

La importancia de la renovacin de la prctica escolar

Imposible negar que tanto los adultos como los nios y jvenes de hoy hemos sido educados co tecnologa y los criterios que se emplearon para educar a cualquier individuo en la poca de la C de continuar as, las generaciones del resto de nuestros descendientes no vern cambios signifi esta importante tarea. Las variantes han sido de forma, no de fondo.

El uso del pizarrn y el gis (antes pizarra y tiza), la tendencia a obligar al estudiante a escuchar p atentamente a su profesor, el acomodo de los alumnos en el aula (uno detrs de otro), la misma del profesor (frente a todos ellos e incluso, en algunas escuelas, en una plataforma para estar po del nivel de los dems) y el abuso de tcnicas expositivas por parte del docente, definen la escu y lo hacen tambin con la escuela de ayer, aunque con la diferencia de que hoy la idea de que " sangre entra" ha quedado atrs, por fortuna.

El trato que se le da a los alumnos de hoy, acostumbrados a la televisin, al uso del telfono, al motorizado; familiarizados, de alguna manera, con los viajes espaciales, al empleo o por lo meno existencia del Internet; como se trat a los alumnos de la poca en la que se pensaba que la tier plana y el centro del universo. Esto es ilgico, inaceptable, incongruente con la mentalidad de lo estudiantes de hoy, pero a pesar de ello, lo hacemos!

Ante los nuevos requerimientos la desaparicin de fronteras como consecuencia de la tangible globalizadora, los alcances y penetracin de los medios de comunicacin masiva y los espectac avances tecnolgicos en general lo que se espera de la educacin actual, definitivamente no e que lo que se esperaba en la poca del descubrimiento de Amrica, incluso de lo que se espera recientemente terminado siglo anterior.

Ahora el reclamo es distinto, como lo expres Juan S. Milln en su toma de protesta como Gobe Estado de Sinaloa (diciembre de 1998): es necesario "que el sistema educativo promueva en el la adquisicin de conocimientos, hbitos, actitudes emprendedoras y valores ticos de mayor co con la sociedad".

En otras palabras, lo importante es privilegiar la formacin empleando cada uno de los momento alumno en el aula, buscando su crecimiento como ser humano para que con ello avance hacia e individual de ser mejor, ms preparado, dispuesto, solidario y con mayores probabilidades de x miembro de una sociedad de la que emana, a la que finalmente se debe, la cual espera que sus de cambio (el mismo individuo que hoy se prepara) influyan optimista y positivamente para logra el necesario, sino el deseado, o tal vez temido cambio que le coloque a la altura de los requerim humanos del momento, dando lugar al nacimiento de una sociedad flexible, practicante de los va universales, solidaria, positiva, optimista, realista, exigente, humana, exitosa y crtica.

El medio para lograr esto es, por excelencia, la educacin, cuyo concepto y ejercicio debe incidir procesos de formacin. Y ms all de la formacin individualista, lograr, a travs del aprendizaje significativo, la formacin de una cultura con sentido democrtico.

Para ello se requiere reforzar el fomento de valores y actitudes ecolgicas (entendiendo stas co que son positivas y adecuadas para s y los dems, incluyendo el medio ambiente) en los estudi ampliando el mbito de accin de la escuela allende sus paredes, abarcando as al resto de la s especial a otros actores educativos como los padres de familia y los medios de comunicacin ma

La escuela y los medios

de comunicacin masiva

La escuela, en su tradicional papel de agente educativo, sin competencia en otros tiempos, hoy espacios con la televisin, la radio, el cine y los medios escritos, incluso tal vez con desventaja. desarrollan su quehacer atendiendo a los intereses de su pblico para de ah inducirlos a la satis los propios. Los medios de comunicacin no luchan contra sus usuarios (lectores, radioescuchas televidentes) como se podra decir que lo hace la escuela, sino que se identifican con sus motiva para como el caballo de Troya penetrar fcil y suavemente en su nimo.

La capacidad de acceso que la humanidad en general tiene a estos medios, los convierte en pro de la vida en general, su importancia se acrecienta sensiblemente cada da; por ello, la influencia ejercen sobre los individuos es notable e imposible de negar.

Como fuente informativa e indirectamente formativa reafirman su posicin, convirtindose no sl puntos referenciales, sino, de alguna manera, en generadores de normas y costumbres contra lo es posible competir si la educacin formal contina girando en torno a la transmisin de informac muchas de las veces, obsoleta y carente de inters para los alumnos.

"Para qu nos preocupamos por formar hbitos", me deca un compaero profesor de educacin apenas hace unos meses: "la verdad es que los alumnos y la sociedad entera, slo se comporta televisin les indica. Visten como ella dicta, comen lo que ella dice, hacen todo lo que ah ven. Y enseo a sumar, restar, y las dems materias que me marca el programa".

Era obvio que ms que buscar soluciones, mi compaero buscaba excusas. El poder de penetra medios de comunicacin masiva es importante, pero se desdea el propio como profesionales d educacin, no de la informacin.

Claro que adems de la diferencia en la tecnologa empleada por los medios masivos antes men es digno de hacer notar el tiempo que el escolar permanece en contacto, especialmente, con los electrnicos, que sobrepasa abrumadoramente al que permanece en el aula, segn opiniones d propios padres de familia.

En enero de este ao 2000, en una reunin en Surutato, bonito pueblo del municipio de Badirag enclavado en la sierra sinaloense, un supervisor de educacin secundaria, con gran nfasis exp los medios de comunicacin masiva, especialmente los electrnicos, haban colocado a la educa formal "tras las rejas", que stos limitaban el quehacer del docente y lo colocaban en posicin de desventajosa competencia.

De hecho, las palabras del supervisor eran eco de muchos docentes que frente al podero de es se declaran derrotados ante esa lucha que a mi juicio no existe, y claro que si la hubiere, sera m desventajosa para los profesionales de la educacin, pues sera algo parecido a ver un locutor d televisin tratando de realizar la labor de un docente frente a su grupo, lo ms seguro es que se incompetente para ese trabajo en el que impera la comunicacin bidireccional.

La televisin, la radio y la prensa poseen su propio campo que es el de la informacin. Como for estos medios por s solos no funcionan. Tcnicamente no poseen los elementos necesarios para que la base de la formacin es el establecimiento de la comunicacin y para que sta pueda ser hace necesario que existan tres elementos fundamentales: Un emisor (lo hay: la tv, la radio, el peridico). Un receptor (lo hay: el televidente, el radioescucha, el lector).

Un cdigo (lo hay: ya sea hablado, escrito o en imgenes, que es el contenido del mensaje).

Realimentacin (no existe, pues al no ser interactivos, los medios no hacen posible la comunicac y vuelta, la necesaria bidireccionalidad, que es lo que realmente hace el milagro de la transmisi ideas).

Pero entonces cmo es que si esos medios son slo parcialmente eficaces, sus resultados son efectivos?

La respuesta la podramos encontrar en el hecho de que es precisamente la gente la que suple deficiencia, quien escucha una noticia ligada a sus intereses personales, la comenta con sus igu alimenta y se establece, aunque indirectamente, la comunicacin. Es en este intercambio de ide se logra la transformacin, la verdadera comunicacin y con ello el aprendizaje significativo. No entonces tanto la eficacia del medio, sino las reflexiones que se desarrollan en la discusin con ante intereses comunes, lo que ha llevado a la magnificacin de la influencia que estos recursos la poblacin.

El docente tiene el privilegio y la capacidad de realizar completo este proceso: el emisor se trans receptor (docencia-discencia) y viceversa, de manera alterna, logrndose la verdadera y eficaz comunicacin. Lo que es ms ventajoso an, sta se logra en ese mismo momento, con el mnim esfuerzo y un mnimo de tiempo, con la mxima eficacia, pues el docente se comunica con un re nmero de alumnos (menos de 40 en el caso de primaria y alrededor de 50 en secundaria) y su recibido por un porcentaje, que en lo particular no he calculado, pero que conservadoramente po aventurar que supera el 10 por ciento de sus alumnos, mientras que los medios en cuestin se d millones e impactan en cientos (uno o dos de cada cien que los escuchan?) Claro que dada la con que operan, la frecuencia de sus mensajes, su permanencia en el aire y los recursos emplea penetran en su auditorio, de ah su eficacia.

En general, todos estos medios, incluyendo los escritos, mantienen estrecha y permanente relac casi la totalidad del universo poblacional, se puede decir que durante toda la vida de cada individ aspiracin imposible de cumplir para la escuela, dadas sus mltiples limitaciones. Su influencia, ms restringida, se circunscribe a los aos escolares, redoblndose por ello la importancia de qu docente se aleje de la simple pretensin de atiborrar de informacin la cabeza de sus alumnos, l genera conocimientos que, como se ha insistido aqu, en breve habrn dejado de ser verdades a sustituidas por otras.

Esta es una poderosa razn por la que el profesor debe ir ms all, aprovechar ventajas que sl (el contacto directo con los educandos y la comunicacin bidireccional) para lograr su importante positivo agente de cambio como va para trascender a su tiempo y espacio.

La responsabilidad de educar es entonces compartida: por un lado los profesionales de la educa otro los profesionales de la informacin (como principales protagonistas, adems de otros), todo en un marco geogrfico y social que a su vez influye en ambos para generar ese clima organiza materializa el real y verdadero generador del aprendizaje significativo de los individuos.

Es imposible negar la capacidad o la responsabilidad que como agentes de cambio poseemos lo mencionados. Valdra preguntarnos, si los niveles de eficacia alcanzados por la escuela en este los deseables, ya que al parecer, segn los resultados prcticos y mi particular experiencia profe la funcin de influir positivamente en el medio, la labor que con mayor deficiencia realiza la escu

Puesto que la educacin es un proceso permanente en la vida del hombre, que se inicia con la g (incluso antes del nacimiento) y termina con la muerte, la edad escolar no representa el universo

educativo del ser humano, sino slo una etapa especfica y limitada de ste, de manera que la in del medio contina moldendolo mucho ms all de ese momento relativamente fugaz de perma las aulas.

Entonces la escuela, consciente de ello, debe luchar por trascender el tiempo como se insiste re atrs y ello lo lograr buscando siempre en su quehacer el verdadero aprendizaje significativo.

El alumno aprende en la escuela a leer y realizar las operaciones fundamentales. Esos conocim tiene por necesidad que aplicar a diario, especialmente la interpretacin de signos -lo que podra entenderse como lectura- por fuerza se convierten en significativos, y no dejan de estar presente individuo, independientemente de su edad, nivel escolar u ocupacin. Su influencia en la vida de superior a la ejercida por cualquier medio de comunicacin.

Este aprendizaje que desde el inicio, o posteriormente, fue significativo, no tiene por que ser dife otros que la escuela facilita. Si nos ocupramos de que cada tema impartido permitiera al alumn un aprendizaje de ese tipo, la escuela continuara presente de manera plena en la vida cotidiana individuo, independientemente de su edad o la tierra que pise, a diferencia de la influencia que lo de comunicacin ejercen, que se basa, generalmente, en la repeticin para eludir o minimizar la olvido, aunque hay elementos generados por stos que impactan tan profundamente en el ser h ya no requieren de estrategia alguna, pero son los menos.

El aprendizaje significativo

Lo proporcionado en la escuela a los educandos debe sobrevivir su paso por las aulas y slo es lograrlo a travs de un aprendizaje significativo, como ya se dijo, para lo que se hace indispensa mantenimiento de un buen nivel de autoestima del alumno, es decir, favoreciendo, como dice Ce Escandn "un conocimiento ligado a la experiencia en el que se relaciona el contenido con las necesidades, generando un cambio en la capacidad perceptiva que favorece el surgimiento de n actitudes".

Anglica N., alumna de tercer semestre del Centro de Bachillerato Tecnolgico, industrial y de s 224 de la ciudad de Culiacn, en un escrito que se le solicit como evaluacin, el 5 de enero del hace un comentario que da vida a lo que podra antojarse slo palabras motivadas por alguna co extica o de moda en la educacin: "[...] Tambin siento que la qumica no tiene una aplicacin m prctica en la vida diaria (por ejemplo, al solicitar un trabajo, no me van a preguntar por qu las m con doble enlace tienen un nombre con terminacin eno). Muchas de las materias que se nos im tienen un uso prctico, no nos van a preguntar en el momento de nuestra boda por qu se obti ngulo menor de 90 grados...?"

Anglica, aunque es alumna del nivel de bachillerato, y tal vez por eso, logra manifestar por escr muchos alumnos de educacin bsica piensan: "la escuela es ajena a mis intereses, a lo que yo necesito, a lo que realmente quiero".

Ella reafirma esta idea en ese mismo escrito renglones adelante al expresar: "Deberan ensear social, cmo relacionarnos con las personas, qu hacer cuando se tiene un amigo en peligro, c a los dems... Pero eso nos lo ensear la escuela de la vida y yo no pretendo cambiar el plan d de mi escuela".

En sus palabras, esta alumna confirma lo que por diferentes medios se nos indica a diario: al pa programas educativos, los contenidos de esos programas o su interpretacin, son desarrollados ajena a los intereses de los alumnos; el orden de abordaje de los temas, la metodologa emplead actitudes de los docentes se mantienen alejados de sus motivaciones en trminos generales, au existen mltiples excepciones.

Lamentablemente, aun frente a esta casi tangible realidad, la escuela sigue siendo un "lugar de espacio en donde ensean para s, no para la vida, un sitio en donde lo nico que les agrada a m los estudiantes es "el recreo".

La escuela es todava una instancia, en cierta medida, alejada de la realidad en que se desenvu y por ello de sus intereses. Su influencia, aunque es sensible en la vida de los estudiantes, no es suficientemente significativa, dejndose ganar fcilmente la delantera por otros gestores de cam educacin no formal o lo que ellos, los nios y jvenes, llaman, como ya registr anteriormente: de la vida", la escuela en la que participan los mltiples agentes de cambio de cualquier socieda televisin, la radio, el vendedor, el amigo, el compaero. En suma: la calle.

Es ah, en ese lugar, en la calle, con sus iguales, en donde se atiende verdaderamente sus inter es escuchado, valorado y tomado en cuenta; es ah en donde recibe el alimento que necesita pa las heridas de su autoestima provocadas por un sistema educativo en el que la transmisin de conocimientos es lo medular y los sentimientos de los alumnos, algo secundario o etiquetado co obstculo que no es verdaderamente digno de atencin; asuntos que, como profesores, nos son indiferentes ya que "no nos toca" atender en las aulas ese tipo de cosas.

Si es en la calle en donde probablemente el nio o el joven adquiera los conocimientos que con frecuencia "usa" en la vida diaria, los que "realmente" le sirven para vivir y sobrevivir. Valdra ent preguntarnos, y lograr que el sistema educativo y el docente en general lo hiciera: Qu tanto emplea el estudiante los conocimientos adquiridos en el aula? Realmente lo tratado en el saln de clase se identifica con su entorno, con su ser? Experimenta la necesidad de emplear lo adquirido, y de acrecentarlo, en y para su vida diaria?

Escuchar al educando, considerar sus intereses, facilitarle la elaboracin de conocimientos que a su ser, es el aprendizaje significativo. Ana Mara Gonzlez Garza lo define como el aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido[...] Cuando el aprendizaje tiene significado para la p integra a ella, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la vida diaria. Este tip aprendizaje siempre implica contenido afectivo[...]" (1996, p. 71).

Presumiblemente este tipo de aprendizaje no cohabita en las aulas de educacin formal. Lo que alumnos aprenden tal vez no sea lo que quieren aprender, sino lo que el sistema considera que necesario, independientemente de que sea til o no para la satisfaccin de las necesidades del e afn o no a sus intereses. Para que se d el aprendizaje significativo, como afirma la misma Gonzlez Garza, [...] es necesario tomar en cuenta no slo el contenido, que por lo general es lo nico importante en el aprendizaje tradicional no significativo, sino tambin el funcionamiento de la persona considerada integralmente; las necesidades, los intereses, las inquietudes y los conflictos que la persona viva en ese momento o etapa de su vida [...] (Op.cit.)

Los resultados, las experiencias personales y los comentarios de los profesores y estudiantes, re el aprendizaje significativo no es suficientemente importante en la vida escolar.

Da la impresin que el trabajador de la educacin no reflexionara sobre el hecho de que la labor diferente a cualquier otro quehacer, ya que, como lo refieren Gonzlez A. y otros (1999): "La doc privilegio de Dioses, reservada en sus inicios slo a los que daban vida biolgica, a los padres. H transfiere adems a la figura del docente, de ah que ensear (ajustndonos al concepto que de expresin transmite Paulo Freire en su obra La pedagoga de la autonoma (1998), entendindo educar, formar, fomentar valores, hbitos, habilidades), est ntimamente relacionado con la vida biolgica, sino con la vida en general". Y agrega un comentario, que ms que elogio, es la expresin de una conviccin: El docente, ser privilegiado, posee en el desarrollo de su ejercicio profesional la fortuna de ejercer plenamente la accin de dar y recibir, pues en el contacto con los educandos, el educador alterna su funcin de sujeto con la de objeto de la educacin y esta maravillosa alternancia, aunque ocasional y reduccionistamente negada, es lo que eleva su posicin al nivel del privilegio especial de dar, en una accin amplificadora (sus palabras, ideas y acciones llegan a muchos de manera simultnea) para, en respuesta recibir las vivencias, experiencias, ideas y sentires de sus educandos, tambin de manera simultnea. Esto da vida y vigencia al hecho de que ensear es aprender, y recprocamente, aprender es ensear, de ah que la docencia est, indisoluble e ntimamente, ligada a la discencia (Gonzlez Antonio y otros: 1999, p.1).

Ejercer la labor docente es, adems de una enorme responsabilidad, un privilegio no siempre re por el propio docente. Privilegio representado por el hecho de que el trabajador de la educacin vive para ensear, sino que en el desempeo de su trabajo sufre un notable proceso de aprendi superior al que generan muchas otras actividades laborales. El docente, entonces, es objeto de no slo sujeto como podra pensarse.

Si el quehacer, en general, del saln de clase obedece al afn de desarrollo de los alumnos y si convierte en medio para la realizacin de cada individuo que participa en l, estar el docente cu una alta misin, la de participar en la construccin o mejor dicho, autoconstruccin de individ verdaderamente de xito, de seres humanos capaces de enfrentarse a la adversidad, de obtene flaqueza y convertir cada fracaso en triunfo. Individuos con espritu de solidaridad, con elevado n autoestima, con la idea de hacer, ms que de encontrar los argumentos suficientemente vlidos demostrar que no se puede.

En la misin bsica de la escuela est implcita, entonces, la responsabilidad de coadyuvar en la no de los ciudadanos del futuro, sino de los estudiantes del presente. Hacerlo responsablemente atender los verdaderos requerimientos de stos, abrevar en sus inquietudes, reaccionar ante su enriquecerse con sus opiniones y crecer cada da junto con ellos.

El camino podra ser el aprendizaje significativo, lo que implica evaluar constantemente si la info que en las aulas se transmite es realmente captada, en primer trmino, y en seguida, si sta es para el crecimiento personal del individuo objeto y sujeto, tambin, de la educacin, el estudiante conciencia que cada actividad realizada por los alumnos y conducida por el profesor no puede n tener otra intencin que la de lograr su crecimiento personal, su capacidad para enfrentarse pos optimistamente a la vida.

La autoestima y el aprendizaje significativo

La educacin es producto de mltiples factores y actores. stos acrecientan su importancia en la que se acercan al objeto de la misma, siendo lo ms cercano a l, su propio yo. Es por ello que e estrecha relacin entre los niveles de autoestima y el aprendizaje significativo de los alumnos, ya aceptarse y valorarse a s mismo es aceptar y valorar a los dems, y hacerlo es abrir un canal d que permite la real comunicacin y concretamente, en el caso de la escuela, la comunicacin alu profesor-padre.

Por su parte, el aprendizaje significativo se relaciona fuertemente con el aprovechamiento escola facilitar la incorporacin de informacin, la elaboracin de conocimientos por parte de los estudia incremento de su capacidad para resolver situaciones conflictivas as como de valorar y disfrutar ecolgicamente la vida.

La gnesis del problema de la vida escolar se centra en la indiferencia que en las aulas se vive e al tema de la autoaceptacin como elemento fundamental de la autoestima, la que a su vez es u importante para el verdadero y consistente desarrollo acadmico de los estudiantes, es decir, pa al aprendizaje significativo, medio importante, posiblemente nico, para lograr la educacin y fav educando con los mnimos recursos que en alguna medida garanticen la calidad de vida desead se pueda incorporar con mejores recursos al mundo actual, mundo cambiante, de retos intermin necesidades omnipresentes, de competencia y de lucha.

La familia, piedra angular en la creacin inicial de la autoaceptacin, de la autoimagen, y con ello de autoestima del individuo, deja, aunque slo parcialmente, ese lugar a la escuela, la que pasa importante papel en este aspecto fundamental del sano crecimiento del educando. De forma cer anota Nathaniel Branden: Para muchos nios, la escuela representa una segunda oportunidad, la oportunidad de conseguir un mejor sentido de s mismos y una comprensin de la vida mejor de la que pudieron tener en su hogar. Un maestro que proyecta confianza en la competencia y bondad de un nio, puede ser un poderoso antdoto a una familia en la que falta esta confianza y en la que quiz se transmite la perspectiva contraria (Branden: 1995, p. 223).

Branden define claramente la responsabilidad de la escuela como institucin y la del profesor en indisoluble dualidad de profesional de la educacin y de individuo interactuante en una sociedad demanda da a da mayor conciencia de sus integrantes.

La escuela ocupa un lugar preferente como responsable de los niveles de autoestima de sus alu con ello la responsabilidad de generar un ambiente facilitador del aprendizaje significativo. En es obra cita el autor a Rogers, donde ste puntualiza, clarifica y ubica lo escrito renglones arriba al La autoestima no es el sustituto del conocimiento y de las habilidades que uno necesita para actuar con efectividad en la vida, pero aumenta la probabilidad de que uno las pueda adquirir (Branden: 1955, p. 40).

Se pretende, con lo anterior, reafirmar el otorgamiento de un grado de objetividad al nivel de responsabilidad de la escuela, que fundamentalmente es procurar el mejoramiento de la autoest

estudiante, sin dejar de lado la bsqueda del crecimiento en el rea cognoscitiva, para lo que el significativo se convierte en fin y medio.

O en otras palabras, es deseable que el conocimiento sea uno de los vehculos para lograr el inc de la autoestima, que ser a su vez el medio para que el proceso de adquisicin de conocimient eficaz, trazndose as un crculo virtuoso que favorezca el crecimiento del individuo.

En una investigacin de campo realizada por Arias Lilia y Gonzlez Antonio en una escuela de e media del estado de Sinaloa y que quiz sea el antecedente de este libro, se establece la siguie entre los niveles de autoestima y el aprovechamiento escolar:

GRUPO NIVEL DE PORCENTAJE AUTOESTIMA DE APROBACIN 2 C 71.64 % 94.62 % 2 A 70.05 % 93.42 % 2 B 69.94 % 92.11 % 2 D 67.32 % 86.08 % 2 G 66.96 % 85.00 % Fuente: Arias, L. y Gonzlez A.: 1998, p. 23.

Se aprecia, de acuerdo a los datos anteriores, que a mayor nivel de autoestima mayor aprobaci relacin entre autoestima y aprendizaje significativo establecidas ya en este trabajo, hacen pens leemos una grfica comparativa entre ambos, que la evolucin sera parecida en educacin secu Es evidente que: No contribuimos al desarrollo sano de los jvenes cuando manifestamos que la autoestima puede conseguirse recitando cada da: "Yo soy especial" o acaricindose la cara mientras se dice: "Yo me quiero" o identificando la vala personal con la pertenencia a un grupo particular ("orgullo tnico") en vez de al carcter personal (Branden: 1995, p. 225).

Se requiere facilitarles la oportunidad de adquirir las herramientas bsicas que les permitan trans mundo sin que ste nulifique las sanas intenciones, tanto del facilitador como del padre y del pro alumno, de saberse y sentirse como algo especial. Esas herramientas son necesariamente los conocimientos que en cada nivel educativo se programan y se imparten, los que sern aprehend aprendidos o mejor dicho construidos slidamente por el alumno mediante una actitud de curiosi interior, inters por el objeto del conocimiento, visin que le coloque en posicin de darse cuenta posibilidades y ventajas que para l en lo personal trae la apropiacin de ese conocimiento, inte apropirselo y construir con ello un conocimiento particular, personal, propio.

La escuela de hoy y el aprendizaje significativo

El papel de la escuela no es fcil, aun aceptando que, como expresa Branden: "De todos los gru profesionales, son los maestros los que han mostrado mayor receptividad a la importancia de la autoestima" (Op.cit., p. 224). Y no es fcil porque en la escuela: se espera del nio que llegue a tiempo todos los das y controle su conducta durante seis horas: que est en silencio y en orden, que reprima muchos de sus impulsos individuales y se dedique a un trabajo supervisado[...] Si corre con suerte, la escuela proporciona nuevas amistades y nuevas figuras con las cuales identificarse, as como un adiestramiento y aprendizaje formales esenciales para su futuro como adolescente y como adulto (Cameron: 1990, p. 99). En la prctica, la escuela se desempea como un abanico que abarca desde el modelo de Carl definido con sus propias palabras, citadas por Lafarga y Gmez del Campo: Sera deseable una institucin donde la persona completa pudiera aprender al integrar los sentimientos y las ideas. He pensado mucho sobre la necesidad de unir el aprendizaje cognoscitivo, que siempre ha sido necesario, con el afectivoexperimental, tan descuidado en la educacin actual (Lafarga: 1996, b. p. 254).

hasta las experiencias en que la escuela no es otra cosa que el encuentro de dos entidades dife muchas de las veces desconocidas entre s: los profesores y los alumnos, cuyos intereses parec son diametralmente opuestos. Pareciera tambin que la prctica educativa se desarrolla en un c batalla (en el mejor de los casos muy correcto y caballeroso, pero que no deja de significar lucha ambos contendientes transitan muy temporalmente por el mismo campo, con reglas claras aunq temporales, y que consisten, en principio, en que: * El profesor debe demostrar que es la mxima autoridad (legal, fsica, moral e intelectual). * Los alumnos en ignorar sta.

* El profesor en demostrar que la manera de preocuparse por sus alumnos es presionndolos pa adquieran la mayor cantidad posible de informacin.

* Los alumnos en desdear esta intencin, "o lo que es ms grave, aceptndola" (doctor Gmez en conversacin privada).

Una batalla en la que la empata y las relaciones humanas verdaderas permanecen regularment ausentes.

Esta visin de la escuela, que nos resistimos a aceptar como la que prevalece, es ya de por s preocupante, y ms an si concedemos a la siguiente opinin de Madrazo Cullar el enorme cr merece: Durante los aos escolares los niveles de autoestima se ven afectados an ms por la adquisicin de habilidades de competencia, especialmente en el desempeo escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos aos la autoestima se ve profundamente afectada por los xitos y los fracasos en estas tres reas de la vida del nio. La lectura es una habilidad crucial a obtener en el inicio de los aos escolares. La capacidad de leer adecuadamente est ntimamente ligada con la autoestima. Escuela es en primera instancia lectura, la lectura no slo es la mayor demandada en el nio

en los primeros aos, sino el punto de apoyo para el resto de su aprendizaje. La lectura tiene un efecto multiplicador para bien o para mal. Un nio que lee mal, es a sus propios ojos una persona inadecuada, y los nios se sienten malos o tontos y muy frecuentemente tambin son vistos de la misma manera a los ojos de sus padres, sus maestros y amigos. El impacto de la censura de los amigos, el no tener amigos o ser rechazado por ellos por sus incapacidades, los lastima profundamente en su autoestima (Madrazo: 1998, p. 2).

Esta posicin, que particular y especialmente comparto, me permite ubicar a la escuela en este d identificndola no slo por la labor docente que en ella se realiza, sino por las polticas que suste trabajo escolar y las inquietudes, sentires y pensares de sus protagonistas, que son los estudian docentes, adems de otros factores sociales y materiales que directa o indirectamente influyen e de educar.

La escuela es el primer contacto formal que el nio tiene fuera del hogar, sus maestros y compa clase son el "laboratorio" y al mismo tiempo la ventana que le permite crear y vislumbrar su vida escuela es el presente del estudiante, pero al mismo tiempo su futuro, y definitivamente ste no informacin.

La escuela es la oportunidad de crecer, de cometer errores (y corregirlos) sin consecuencias fun la escuela, tal vez debera significar ensayar el maana al analizar el ayer, "pero definitivamente enfrentar el futuro" (doctor Gmez del Campo, en conversacin privada). Adquirir experiencias s demasiados riesgos al hacerlo, es sentir los golpes de la vida, pero amortiguados por profesiona ayuden a superar los baches y a obtener los frutos de la vida, adems de reconocer su xito y d felicidad; en suma, la escuela ser principalmente el medio a travs del cual los alumnos llegar reconocer, valorar y aprender a emplear sus propios recursos, a vivir en la libertad en el marco d responsabilidad, a tolerarse y tolerar, a dejarse ser.

Al referirme a la escuela, no lo hago slo a los niveles de educacin bsica, sino a la escuela en que abarca todos los niveles de la educacin formal, incluso los profesionales, pues es fcil incli la idea de que las instituciones del nivel superior deben ceder totalmente la responsabilidad de s educacin a los alumnos y que sta es plena propietaria de los criterios de manejo de contenido programticos, los que generalmente giran en torno, como ya se ha insistido, de la informacin.

Claro es que la influencia de la escuela est en funcin inversa a las edades de los estudiantes, menor edad mayor impacto en los niveles de autoestima. Ello posiblemente se deba al hecho im que a mayor edad, el estudiante incrementa la cantidad de estmulos externos que recibo, ajeno escuela como a la familia y es cuando, al ampliarse el nmero de sus canales de informacin y d apropiacin de conocimientos, se diversifican sus patrones o arquetipos. Pero este argumento no otorga a las instituciones de educacin superior el derecho de sentirse indiferentes a la formacin de sus egresados. La influencia no deja de ser importante a ninguna

Como una prueba de ello, cito una experiencia de 1994, ao en que se tuvo necesidad de contra ms de cien profesores de educacin primaria para atender las necesidades educativas del med serrano de Sinaloa.

Se les ofreci esa oportunidad a los recin egresados de la licenciatura de educacin primaria d del estado ubicada en la capital, Culiacn.

La sorpresa fue que la mayora de estos jvenes no aceptaron la propuesta, exponiendo argume la lejana, la falta de transporte a esos centros de trabajo y las incomodidades que esto represen

posible inseguridad y otros.

Todos, argumentos respetables y vlidos. El hecho de que a la luz de ellos se quedaran cientos sin trabajo era su eleccin y por lo tanto su responsabilidad, pero el que se dejara a cientos de n escuela era inadmisible, por lo que se extendi la oferta a egresadas de la licenciatura de educa preescolar de la misma normal.

La respuesta fue diametralmente opuesta, las jvenes aceptaron y a pesar de las incomodidade dems, ms de un ciento de ellas se remontaron a la sierra para atender a esos nios que no te derecho de acceder a la escuela que el que tienen los que viven en el centro de la capital del es

Las preguntas no se hicieron esperar cmo es que si ambos grupos de jvenes se prepararon mismo edificio, provienen del mismo estrato social, aparentemente tienen las mismas metas y ed similares, respondieron de forma tan diferente? Cmo es que a pesar de que unos se preparar educacin primaria no aceptan ese trabajo, mientras que quienes se podra decir que estarn re desubicadas s lo aceptan? Qu diferencia exista entre ambos grupos de jvenes?

Slo se encontr una: el personal docente de ambas escuelas era, en cierta medida, diferente y posiblemente por ello las expectativas comunes de los egresados eran diversas al ser tambin d tanto su historia colectiva como las influencias recibidas.

Cada etapa entonces posee su especial importancia dada su peculiar caracterstica. En los nive secundaria y bachillerato, a los que el educando arriba alrededor de la edad de la adolescencia, esfuerzos de los profesionales de la educacin y de los propios padres deberan redoblarse, ya expresa Torres Acevedo: La estabilizacin de la autoestima es uno de los mayores logros de la adolescencia, si es que se ha establecido el dominio de los viejos conflictos infantiles y si concuerda el deseo de cmo ser del adolescente con su autorrepresentacin. Esta estabilidad, junto con una mejor estructuracin psquica y una firme identidad, son los mejores frutos de esta fase del desarrollo (Torres, A.: 1998, p. 7).

Es, se sabe, en la etapa de la adolescencia cuando la imagen recientemente desidealizada de lo su fuerte influencia, deja aparentemente de hacerse presente en el adolescente.

Deseo enfatizar en la palabra "aparentemente" porque en realidad esa influencia ahora utiliza co vehculo ya no el self ideal, sino realmente el propio self, pues lo que antes se haca por "el debe ahora comienza a realizarse por el "querer ser". La confianza y admiracin por sus mayores es t tambin al mismo self, generndose un sentimiento de individualidad y de temporal alejamiento anteriores arquetipos de conducta.

Esto ltimo representa un relativo peligro. La vida del adolescente se queda de pronto sin "el far hasta ese momento haba guiado su vida y se deslumbra ahora ante cualquier otro que pudiera esa necesidad (aceptada slo de manera inconsciente) de que se le marque el sendero por el qu transitar. Ser hasta el final de esta etapa cuando: Los "amigos" admirados e idealizados en sustitucin de los padres y utilizados en identificaciones, indispensables para el desarrollo, maduracin e individuacin, se reducen a proporciones ordinarias cuando el ideal del yo se establece con la relativa independencia del mundo externo. Es en esta etapa sobre todo cuando el ser humano define y estructura las

formas con las cuales va a mantener su autoestima en lo futuro. Esas formas se plasman al lograr su identidad corporal, sexual y profesional; es entonces cuando el sujeto ve cmo queda su cuerpo ms o menos en forma definitiva;[...] es cuando logra ubicarse por s mismo en la sociedad en un rol social que ha escogido, y al sentirse responsable y dueo de su cuerpo, decisiones, deseos y actos, deriva de ellos, segn su autoevaluacin, ya sea satisfaccin, conformidad y autoestima, o arrepentimiento y autorreproches (Torres, A.: 1998, p. 8).

Los argumentos de Torres Acevedo considero que representan slidos elementos que refuerzan importancia de la educacin, en cuanto a la influencia que en los niveles de autoestima ejerce en estudiantes adolescentes-jvenes, lo que podra sin dificultad extenderse hacia los escolares de primaria, dada la madurez mental que hoy da imprimen a sus vidas la diversidad de estmulos e

Los docentes se encuentran en esta etapa en posibilidades de ubicarse ms cerca de sus alumn que pueden estar sus propios padres, ya sea por la influencia que ejercen en el medio en que se desenvuelven al tener contacto con el mundo extrahogar (que es finalmente el mundo que ahora ms presencia para ellos: sus amigos, sus problemas acadmicos y en algunos admirables caso sociales y/o sentimentales) o porque puede representar un personaje intermedio entre los amigo importante nuevo mundo) y sus padres (el mundo que lucha por creer que ha dejado, pero que a tiempo en el fondo teme hacerlo), y asumir en muchas ocasiones el papel simbitico de amigo-p ideal que el educador podra desempear en ese momento).

El aprendizaje

El verdadero aprendizaje, el que soportar el paso del tiempo, el que no se circunscribe a la sola acumulacin de datos o hechos, es lo que Carl Rogers llama "aprendizaje significativo".

Tal vez sea el aprendizaje significativo lo que realmente importa en la educacin formal, aunque que el docente presionado por la necesidad de cumplir con un programa para demostrar que s alumnos han adquirido suficiente informacin, por participar en actividades en las que se premia ms que la capacidad reflexiva, la memorstica de los estudiantes, lo que adems inhibe la creat profesor le reste importancia a esto, se pierda en esas presiones y deje de lado al propio alum transfiriendo su atencin a lo menos importante, a la informacin entronizada.

Como se ha insistido, esta informacin, podra ser ajena a los intereses de los estudiantes e incl del mismo docente, como lo sera tambin la interpretacin de una exigencia institucional de cum fuerza" con los contenidos de un programa que de manera implcita, y muchas de las veces expl ofrece al profesional de la educacin la libertad de adecuacin, reordenamiento o incluso, en alg casos, sustitucin de stos, a fin de humanizarlos y acercarlos a la realidad, a las necesidades e de los educandos, respetando, obviamente, el carcter nacional y los objetivos generales de la p educacin, marcados por la normatividad vigente.

Creo que en el fondo cada profesor es consciente del sentir de Paulo Freire expresado en su libr pedagoga como prctica de la libertad: "Carece de validez la enseanza que no resulta en un a en que el aprendiz no se volvi capaz de recrear lo enseado, en que lo enseado que no fue ap no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz" (1998, p. 25).

Todo docente, seguro experimenta adems de la necesidad de imprimir un enfoque ms human

quehacer cotidiano (es decir, centrado en la persona), el deseo de impulsar el verdadero aprend significativo y con ello la educacin para la vida, dentro de las aulas del sistema educativo forma

Favorecer que se le d al alumno el verdadero lugar que le corresponde: el de persona, el de se el de principal protagonista de la educacin. Este es un sentimiento vivo que subyace en el esp docente.

Lograr que cada trabajador de la educacin salga de su marasmo, que rompa, no solo la inercia sistema que lo constrie, sino la suya propia y se lance a la aventura de la inmortalidad a travs siembre en sus alumnos, es un anhelo colectivo.

Pocas profesiones tienen esta oportunidad, es ilgico que quienes la tenemos no la aprovechem porque vemos las cosas de otra manera al estar sumergidos en la, natural, lgica y necesaria, lu sobrevivencia, por la satisfaccin de necesidades bsicas, en vez de lo ofrecido por nuestro trab autorrealizacin, la trascendencia.

Estas metas supremas sern alcanzadas en la medida en que se logre resaltar la importancia de que se conciba a la educacin bsica como: Aquella que baste, o se considere adecuada para que un individuo logre el desarrollo integral de su persona y consolide la confianza en s mismo y en los dems; sea capaz de expresar ordenada y claramente lo que piensa y de comunicarse con los dems; aprenda a aprender, a plantear y resolver problemas, a tomar decisiones; aprenda a amar y a apreciar la vida y la naturaleza; aprenda a creer y esperar; aprecie y promueva los valores de la cultura humana; desarrolle hbitos de trabajo y de servicio a sus semejantes, y se forme actitudes y hbitos que fomenten la solidaridad con sus semejantes, especialmente con los ms desfavorecidos, y con el apoyo a las causas de la libertad, de la democracia y de la justicia (lvarez: 1999, p.137).

Considero que las palabras de este autor resumen un legtimo propsito de la educacin bsica preparar a sus egresados para la propia vida y no slo para las aulas, las tareas escolares del m la satisfactoria solucin de exmenes.

El aprendizaje significativo en el Mxico de principios del tercer milenio

Independientemente de la terminologa empleada, en nuestro pas se ha esperado que en la edu bsica, el docente trabaje acercndose cada vez ms a ese aprendizaje significativo.

Algunas de las lneas que conforman el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 del Gobie Repblica Mexicana, se refieren a la necesidad de que el alumno adquiera "valores esenciales, conocimientos fundamentales y competencias intelectuales que permitan aprender a aprender permanentemente[...]", y llama la atencin cuando se expresa que en la educacin bsica se de dira se espera que despierten) la curiosidad y el gusto por el saber.

Es claro que la curiosidad y el gusto por el saber slo podrn despertarse en el alumno si en el a genera un clima adecuado para ello. La autocracia, la tendencia al sometimiento del estudiante p

profesor, el sutil, a veces, ataque a la integridad del estudiante y otras formas de dejar claro las d de derechos, privilegios y estatus en general, entre los profesores y los alumnos, difcilmente log fortalecer ese gusto por el saber; por lo que, tanto por tica profesional, como por decreto, est p necesidad de un sensible cambio en el enfoque y como consecuencia, en la mecnica operativa mueve las intenciones y acciones de las aulas de educacin bsica, obligando a buscar alternati faciliten ese deseado cambio.

Los avances en este sentido se hacen sentir en el mbito oficial, como se manifiesta en el Acuer Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, emitido en mayo de 1992, sealando qu nivel: "[...] es preciso que el educando comience a comprender los principios ticos y las aptitude preparan para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna".

Si bien en este acuerdo no se perfila con claridad la necesidad e importancia del aprendizaje sig s es notable que tiende a invitar al docente a que se aleje del aspecto meramente informativo p incursionar firmemente en el formativo, acercndonos as a considerar al alumno como una entid por tanto como persona, y con ello, en cierta forma nos encamina hacia el aprendizaje significati

Por lo menos en el discurso, y posiblemente ms all de ese parmetro, las autoridades guberna y educativas, manifiestan la tendencia al cambio del tradicional paradigma educativo, a la neces flexibilizar el sistema para privilegiar la formacin por encima de la informacin, como se hace ev las manifestaciones siguientes:

El licenciado Miguel Limn Rojas, Secretario de Educacin Pblica, en declaraciones captadas p peridico La Crnica el 27 de marzo de 1998, expresa: "[...] debe disminuir la cantidad de inform se transmite a los estudiantes a cambio de reforzar valores y actitudes".

Por su parte, el doctor Ernesto Zedillo Ponce de Len, presidente de la Repblica, desde Mrida a travs del peridico La Jornada, el 27 de febrero de 1998, declara: "El esfuerzo en la ensean orientarse a infundir valores, inculcar actitudes y ensear las normas de convivencia; debe, asim formar ciudadanos libres y con aprecio a las normas de respeto y del dilogo, la tolerancia y la p

Esto se lograr avanzando ms all de la sola transmisin de informacin, se har con educaci concepcin plena, y el vehculo idneo e indispensable, es el aprendizaje significativo, porque: Representa respeto y es as como se puede lograr que el alumno aprenda a respetar.

Representa democracia y slo de esta manera se puede lograr que el alumno piense y acte c democracia. Representa tolerancia, que es el vehculo para hacer sentir al educando la importancia de ella. Representa honestidad, empata, justicia, libertad.

Y cmo, si no es con la congruencia entre el decir y el hacer puede el docente infundir estos va alumno?

El aprendizaje significativo tal vez no sea la llave que abrir todas las puertas del xito, pero pos sea el lente que permitir descubrirlas y el incentivo que induzca a los estudiantes a pasar por e

Acercarse al aprendizaje significativo ser labor del docente que pretenda facilitar el camino de c y progreso a sus alumnos.

En lo personal, vislumbro en el trabajador de la educacin una intencin con respecto a sus alum enfocada a: que sean mejores, que adquieran conocimientos, que se superen. Este es el sueo

profesor cuando se encuentra frente a sus alumnos. El problema est en la forma como se trata alcanzar esos objetivos.

Aprendizaje significativo y motivacin intrnseca

Un claro ejemplo de lo que logra la motivacin intrnseca y cmo sta convierte al aprendizaje en significativo, lo recib hace unos aos, cuando en el sur del estado de Sinaloa, trabajando con un equipo de profesores de matemtica para hacer ms objetivas, prcticas y accesibles sus clases yo una demostracin de trigonometra con un grupo de alumnos del lugar.

La idea era que los adolescentes, en el patio de la escuela, lograran calcular la altura de un post conociendo algunas medidas, tanto lineales como angulares.

Expliqu las ventajas que para ellos, alumnos del medio rural, representara este conocimiento, slo podran calcular alturas, sino distancias, de una manera relativamente sencilla y cmoda. S brevemente una de las funciones trigonomtricas y se record el teorema de Pitgoras. A contin ped que buscaran la forma de obtener la medida que se deseaba, obviamente sin subir al poste

Me sorprendi la rapidez con que un alumno obtuvo el dato: lo hizo en un tiempo mnimo supera mucho al resto de sus compaeros. Creo que se llamaba Alfonso.

Mientras l realizaba otros clculos que le solicit, esperando que terminaran sus compaeros, p profesor del grupo sobre el desempeo cotidiano de Alfonso, pues me pareca que era un alumn sobresaliente.

Me sorprendi an ms la respuesta del docente, coment que Alfonso era un alumno poco men mediocre, reprobado en la materia desde el ao anterior y que en clase no responda satisfactor casi nunca. Dedicado, por necesidades familiares, a trabajar de manera eventual, su principal oc era la de bajar cocos de las palmeras, que en el lugar eran abundantes.

Platicando con ese alumno al trmino de los trabajos, me coment que l se contrataba en diver campos para el corte de coco, cobraba por cada coco bajado, pero evitaba algunos predios que cocoteros viejos y por ello altos pues le costaba ms trabajo llegar al fruto. El conocimiento por en esta clase, le permitira calcular con relativa exactitud la altura promedio de las palmeras y co llegar a un acuerdo con el dueo sobre la tarifa que cobrara.

Desconozco si realmente Alfonso resolvi su problema con esta clase, lo cierto es que su neces especfica le gener un inters y elabor un conocimiento significativo, como generalmente es la elaboracin de estos conocimientos, de manera fcil y natural, sirvindole adems para demostr era capaz de entender la matemtica como el mejor de su grupo.

Alfonso tena una razn para aprehender ese conocimiento, esa razn lo llev a un aprendizaje significativo, convirtiendo una materia hasta ese momento inaccesible para l, en algo afn a sus y por consecuencia accesible.

Carl Rogers, citando a Marshall McLuhan, explica la importancia y eficacia del aprendizaje signif un ejemplo: Si a un nio se le traslada a otro pas y se le deja jugar a su antojo con sus

nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de stos, al cabo de unos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir, el nio aprende de una manera que para l tiene sentido y significacin, aprendizaje ste que avanza a un ritmo veloz en extremo (Rogers: 1996, p. 69).

El nio al participar activamente en la construccin del conocimiento a travs de su curiosidad, d genuino inters, de su intrnseca motivacin, favorece el proceso de aprendizaje; y no slo eso, este aprendizaje es notablemente ms consistente y como consecuencia la propia memorizacin significado de las palabras del nuevo idioma, presentan una curva del olvido notablemente meno pronunciada al ser tambin significativas.

La motivacin intrnseca, es decir, el genuino inters para aprender algo, es, como se aprecia, u poderosa buja que facilita la adquisicin de informacin, la elaboracin del conocimiento y hasta elevacin de los niveles de autodisciplina.

En apoyo a estos comentarios, considero importante mencionar algunos elementos del estudio t "Descubrimientos de investigacin" de David Aspi y Flora Roebuck. Los trabajos sobre alumnos que asisten a clases, cuyos profesores son altamente facilitadores (en comparacin con aquellos cuyo nivel de facilitacin es bajo) sugiere lo siguiente: 1. Los estudiantes pierden cuatro das menos de clase al ao. 2. Los estudiantes han incrementado sus puntuaciones en lo referente a mediciones de autoconcepto, lo que revela una autoconsideracin ms positiva. 3. Los estudiantes alcanzan mayores logros en evaluaciones acadmicas, en las que se incluyen tanto puntuaciones sobre matemticas como sobre lecturas. 4. Los alumnos de las aulas centradas en la persona, presentan menores problemas disciplinarios y cometen menos actos de vandalismo contra los bienes propiedad de la escuela. 5. Los estudiantes son ms espontneos y alcanzan mayores niveles de reflexin (Rogers: 1996, pp. 290-292).

Hacia dnde nos dirigimos?

Obviamente que la respuesta a la anterior pregunta definira, adems del estado actual, el estad de la educacin, orientndonos con claridad hacia el nuevo rumbo del quehacer educativo. La di est en la formulacin del cuestionamiento, sino en la estrategia para alcanzar esa respuesta y d ella, las fuentes a las que hemos de recurrir para encontrarla.

A riesgo de asumir una posicin reduccionista, afirmo convencido que en el sector educativo la r tenemos a la mano, precisamente por estar en permanente contacto con la fuente de respuestas vlida: los alumnos del sistema educativo.

Una vez pregunt a un viejo carpintero que saba hacer maravillas con la madera sobre el secre

trabajo: "Debes escuchar a la madera, ella te dir cmo cortarla y labrarla, te dir, en su lenguaje cepillarla, en qu sentido y con qu tipo de herramienta; te dir cmo lijarla y cmo pegarla o cla Hoy, al recordar esa respuesta, no puedo evitar preguntarme: Qu pasara si un profesor escuchara a sus alumnos? qu le dira su sentir, su soar? Es muy posible que a travs de sus respuestas se podran contestar preguntas como:

En qu medida los alumnos consideran como aprendizaje significativo lo adquirido a travs de educacin formal, es decir, la que se imparte dentro de las aulas de clases del sistema educativo

Hasta qu punto el aula representa un ambiente que favorezca el aprendizaje significativo de lo alumnos? Cules son las fuentes del aprendizaje significativo de los estudiantes de esa edad?

Todo docente desea ser mejor, pero realmente estamos dispuestos a escuchar a nuestros alum sus padres?

Se hace evidente la necesidad de que el sistema educativo y la sociedad en general arriben plen la conviccin de que especialmente en los niveles bsico y medio, "los conocimientos no son un mismos, slo son un medio para que el alumno se forme" (Gonzlez Gonzlez, A.: 1995). Lo que importa no es informar, es formar, entendiendo esto ltimo como educar.

Se menciona lo anterior, como una manera ms de reforzar la idea de que el camino no puede s transmisin de conocimientos en s, ni mucho menos la sola facilitacin de informacin, la que n se convierte en conocimientos.

El propsito de educar es mucho ms profundo, tanto que debe influir en el propio self (el yo pro real), propiciar en el individuo su crecimiento personal, su autodescubrimiento, su autoaceptaci autorrealizacin y con todo ello, el mejoramiento de la autoestima de cada uno de los participant proceso. El camino no es otro que la procuracin del aprendizaje significativo de los educandos. Lograrlo fundamentalmente, por parte del educador, ser autntico y eficaz .

Carl R. Rogers hace hincapi en la necesidad, importancia y dificultades de la autenticidad cuan [...] es ms constructivo ser autntico que seudo emptico o tratar de parecer interesado. Pero esto no es tan simple como parece. Ser sincero, autntico o coherente significa tener las mismas actitudes hacia s mismo. No se puede ser autntico para otra persona si no se es autntico para s. Si quiero ser verdaderamente sincero slo debo decir lo que me sucede (Rogers: 1996, p. 190).

Dicho de otra manera: la libertad que el educador se permita para dejarse ser frente a sus alumn altamente relacionada con su propia salud y con los niveles de aprovechamiento de sus discpul Y como reafirmacin a esta posicin, que es personalmente compartida, en la obra antes citada

[...] actitudes que parecen promover el aprendizaje [...] est la autenticidad transparente del facilitador, su voluntad de mostrarse como persona, de ser y vivir las sensaciones y pensamientos del momento. Si esta autenticidad va acompaada de aprecio, confianza y respeto por el alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. Y si a esto se agrega una atencin emptica y sensitiva del alumno, se crea realmente un clima liberador que estimula un aprendizaje autoiniciado y el crecimiento. [...] Son considerados maestros eficientes, aquellos que los problemas que los preocupan son cmo liberar los potenciales y no las deficiencias de sus estudiantes; crear situaciones de clase en donde no existan nios admirados y nios rechazados, sino que el afecto y el aprecio sean una parte de la vida de todos los nios [...] [...] Si el propsito de la educacin es formar ciudadanos adaptados a este mundo de cambios caleidoscpicos, slo podremos lograrlo si estimulamos a los propios estudiantes para que inicien y planifiquen su propio aprendizaje (Rogers: 1996, pp. 198 y 199).

Lafarga y Gmez del Campo completan esta idea al resaltar la funcin principal del educador co tarea mucho ms profunda y trascendente, que la bosquejada en el tradicional esquema maneja de las aulas. [...] el profesor tendra como funcin principal estimular y facilitar el aprendizaje ms significativo y ms congruente con la personalidad de cada alumno, y slo como funcin secundaria, aunque muy importante tambin, la transmisin de los conocimientos (Lafarga: 1997, p. 266).

Para el educador debe importar, no la capacidad del alumno para resolver, sin error, mecanizaci recordar datos, fechas, cifras, nombres. Lo importante es el apoyo que cada materia de educaci proporcionar al educando para desarrollar su capacidad de raciocinio, su nivel reflexivo y su esp resolver, o mnimamente enfrentar con ciertas ventajas, situaciones problemticas o conflictivas, el aula, sino en la vida misma.

Debe importar tambin la influencia que en la formacin de valores ejerce en los estudiantes, va se podran clasificar como: "ticos, estticos, personales, sociales, comunitarios, ecolgicos y na adems de los educativos" (Gonzlez Garza: 1991, pp.153 y 154).

Esto necesariamente llevara a fomentar actitudes crticas y autocrticas, de autorrespeto y respe dems y al medio en que se desenvuelve, de bsqueda de crecimiento personal, de libertad, de solidaridad, de aceptacin al cambio, de responsabilidad y compromiso, entre otras, porque prin "los individuos que estn en contacto con sus experiencias, llegan a valorar elementos como la s la independencia, la autodireccin, el autoconocimiento, la respuesta social, la responsabilidad s relaciones interpersonales afectuosas" (Rogers: 1996, p.330), lo que est ntimamente relaciona nivel de autoestima, ya que "la autoestima juega un papel crucial en muchsimas actitudes del se (Aguilar Kubli E.: 1993, p. 16).

Lo esencial del propsito educativo no es facilitar la ubicacin dentro de los contenidos tericos, relacin entre esos contenidos y la realidad que est y que no se refleja en ellos; la idea es facili aprendizajes subsiguientes que procuren experiencias que sirvan para conocer, relativizar e influ contexto de vida, que no es otra cosa que aprender a aprender y la tendencia hacia el perfeccion continuo y la autoaceptacin del individuo.

Considero que es perentoria la necesidad de corregir el rumbo de la educacin. Las cargas infor dentro de su currcula son evidentes, as como la necesidad del cambio, para arribar plenamente estrategias que comprometan al docente y al directivo escolar en torno a corrientes pedaggicas participen del enfoque humanista.

En trminos generales, el anlisis de los resultados, tanto de trabajos de investigacin realizado autor, como en plticas y entrevistas informales, reflejan una cierta actitud de los alumnos, quien conscientes de que la escuela no satisface cabalmente sus expectativas y a pesar de su tradicio formacin que limita cuestionar lo establecido, se deja ver en las respuestas el deseo o ms bien esperanza de que la escuela sea algo ms de lo que hasta hoy ha sido.

Es claro que hay mucho por hacer. Y en el caminar hacia la construccin de este libro, tambin h claro que hay disposicin para hacerlo, slo falta la presencia del ingrediente que sacuda las est los paradigmas imperantes y saque al sistema educativo de ese estatus de comodidad, para mu vergonzosa, y trascienda sus limitaciones, enfrente sus obstculos y arribe a la, ocasionalmente desdibujada meta de realmente educar.

Es necesario que el docente abandone decididamente la, tambin tradicional, posicin de preten emisario de la informacin, ubicndose en el privilegiado lugar que le corresponde, y que volunta ha abandonado: ser formador de la sociedad.

Los profesores no pueden dejar de lado su funcin de positivos y necesarios agentes de cambio marquen pautas en el campo del desarrollo humano, que permitan a la sociedad estar a la altura adelantos cientficos y tecnolgicos.

Poder administrar y manejar estos adelantos con un criterio humano, es una meta fundamental, camino para que el hombre no sea rehn de sus propios avances, en lo que eventualmente se c otorgarle a un individuo poder de vida sobre cientos, por el slo hecho de estar al manejo de un instrumento o mquina que le coloca, materialmente, por encima de los dems.

La evolucin de la humanidad no puede, ni debe, tener otro fin que su propio crecimiento, ese cr necesariamente significara bienestar, el que slo se lograr cuando nos manejemos con toleran respeto, democracia y justicia.

Este es el fin ltimo de la escuela: fomentar valores, formar hbitos positivos, despertar sanas in impulsar la creatividad de sus alumnos. Todo esto navegando siempre en las aguas del respeto, sagrado respeto, padre de todos los bienes terrenales y por ello brjula de todas las actitudes hu

El camino

Lograr el verdadero y perenne aprendizaje, es meta y sueo. Como sueo quedara a nivel de e como meta se acepta la existencia de variedad de caminos para alcanzarla.

Indudablemente, el que se presenta como ms viable y por ello transitable, accesible y pertinent aprendizaje significativo, por lo que la atencin a, y mejoramiento de, los niveles de autoestima d alumnos sera el ideal de todo educador. Rogers expresa a este respecto:

Al decir aprendizaje significativo, pienso en una forma de aprendizaje que es ms que una mera acumulacin de hechos. Es una manera de aprender que seala una diferencia en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad; es un aprendizaje penetrante, que no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia (Rogers: 1997, p. 247). Qu es educar?

No es posible concebir como la meta suprema de ningn docente, el slo transmitir conocimiento perecederos (fechas, nombres, cifras, conceptos, etc.) que finalmente no dejen ninguna huella e alumnos. Por el contrario, sin ninguna duda, cada profesor deseara trascender la mera accin d memorizacin de sus estudiantes; deseara significar algo en el futuro de esos nios, adolescent jvenes que en su momento ocupan su mente y su tiempo.

El espritu del profesional de la educacin en general se relaciona ms con la tesis del mismo Ca Creo estar en lo cierto al afirmar que tambin los educadores se interesan por un aprendizaje distinto. El simple conocimiento de hechos no deja de tener su valor; por ejemplo, el individuo que sepa quin gan la batalla de Potalva, o bien cundo se ejecut por primera vez el opus ensimo de Mozart puede llegar a ganar 64 mil dlares. Los educadores no pueden sentirse satisfechos al pensar que la adquisicin de este tipo de conocimientos constituye la educacin (Op. cit., p. 248).

Lograr algo ms que eso sera, de alguna manera, inmortalizar al educador porque su influencia permanentemente en el educando al lograr que ste adquiera elementos significativos que de es pasaran a formar parte de s mismo.

La educacin, como se aprecia, trasciende los lmites del tiempo y del espacio, por ello, educar e responsabilidad (fundamentalmente de quien ejerce esta accin) ya que, como se ha insistido, d implcita o explcita, a lo largo de este documento, podemos educar para la justicia, si sta tiene protagnico en el saln de clase; podemos educar para la crtica y autocrtica, si estos son elem presentes en el quehacer del profesor; educaremos para la paz, si participamos con el ejemplo; educaremos para la vida mostrando que sta es lo ms sagrado y respetable que poseemos.

Educar es para el docente, darse, crearse y recrearse en cada momento de su clase; es multiplic cada mente de nio, adolescente o joven que pasa por su aula; es nacer con cada idea, con cad sentimiento, con cada experiencia que en la mente de sus alumnos haya generado su labor doc vivir eternamente en el recuerdo, en la vida de los que ayud a formar; educar es triunfar con el sus alumnos, es fracasar con su fracaso; es vivir su felicidad y tambin su desdicha; educar es la plena, es vivirla como slo puede hacerlo quien tiene ese privilegio, el de ser docente.

Educar es poseer la sensibilidad de saber que el estudiante slo aprende significativamente lo q realmente le interesa, y ello ser de lo que se puede valer el da de maana para resolver un pro enfrentar una situacin que se identifique con su esencia.

Educar es saber que en este proceso, el objeto de la educacin (el estudiante) es al mismo tiem que por ello ser el responsable de la elaboracin de su propio conocimiento; saber que el profe facilitador del aprendizaje y que su responsabilidad radica en inducir al alumno para que elabore conocimiento. Educar es preocuparse ms por las personas y menos por los contenidos programticos, ms p

importante autoestima y menos por la informacin.

Marco de referencia

El marco terico en torno al cual giran estas ideas, se ubica dentro del paradigma humanista, especficamente en la educacin centrada en la persona, formulada y desarrollada por Carl R. R la que la educacin, segn la interpretacin de Salvador Moreno, [...] es un proceso centrado en el aprendizaje significativo para el individuo en cuestin y no en la enseanza por s misma; le importa ms el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisicin diaria de nuevas experiencias, que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas (Moreno: 1983, p.32).

Pensadores como el citado anteriormente representan una corriente que poco a poco va penetra animo del educador contemporneo, las aportaciones de Carl R. Rogers, de Jos Gmez del Ca Ana Mara Gonzlez Garza, de Juan Lafarga Corona y otros muchos, abren una ventana de refle fascinantes, de experiencias contundentes y de esperanzas alentadoras que seguramente, o, po es la pretensin, han estado permendose en estas pginas. Diversas concepciones sobre aprendizaje Cambio observable en la conducta

Desde el punto de vista conductista (corriente desarrollada por John B. Watson a la que se le dis como "[...] una psicologa objetiva, ya que trata exclusivamente con eventos observables y [...] a medio del anlisis de la conducta compleja hasta sus unidades constituyentes de estmulo-respu (Vernon y Calvin: 1988, p. 166), el aprendizaje se define como "un cambio observable en la cond decir, el aprendizaje es solamente lo que se aprecia desde el exterior, los sentimientos y los pro pensamientos no intervienen en l. Proceso interno que no puede observarse directamente

La teora cognoscitivista considera que "las variables que intervienen entre el estmulo y la respu las cuales hay tres clases (capacidades, ajustes de conducta y determinantes inmanentes), Tolm llam determinantes de la conducta" (Vernon y Calvin: 1988, p. 161). Su enfoque se percibe ms al humanismo, y define el aprendizaje como: "un proceso interno que no puede ser observado directamente, pero que se manifiesta a travs del cambio que ocurre muy particularmente en la c de una persona para responder a una situacin particular" (Gonzlez Garza. Indito). Se percibe hecho de los diferentes filtros o "prismas" a travs de los que cada individuo entra en contacto co realidad, es decir, de sus paradigmas personales) que las formas de aprendizaje y los contenido aprehendidos, as como la manera de responder, son diferentes en cada individuo. Se aprecia c este punto de vista, se comienza a vislumbrar la posibilidad de considerar al ser humano como u ms compleja, en la que existe algo ms que mente y cuerpo, no obstante que "las diversas teor enfoque cognoscitivo coinciden en la tesis que plantea que la mente humana funciona a manera procesador de informacin activo e individual". (Gonzlez Garza Ana. Documento indito.)

De lo anterior podra desprenderse la idea de cierta estandarizacin tanto en los procesos individ aprendizaje como en el tipo de respuestas que ste genera ante cierto estmulo, aunque a pesar

algunas similitudes entre diversos individuos, posiblemente esto no sea del todo verdico. Aprendizaje por descubrimiento

Un acercamiento a lo considerado por el humanismo como aprendizaje significativo, en cierta me encontramos en lo llamado por Jerome Bruner (citado por Ana Mara Gonzlez Garza en su doc indito) el "aprendizaje por descubrimiento".

Este investigador destaca la importancia del protagonismo del educando en el proceso de apren la necesidad de que para que sea real un conocimiento "debe ser descubierto por uno mismo". L significa, no slo que el actor principal del proceso, el alumno, debe estar motivado, o tener moti descubrir el conocimiento, sino que marca en nuestro sistema de educacin formal, un cambio paradigmtico al invitar al educador a que su labor gire en torno al educando y no a los contenid programticos, ya que aqul no siempre se interesar realmente por el tema que en ese momen esa sesin, marca dicho programa.

Ello, necesariamente llevara al grupo de alumnos a actuar con mayor libertad y obligara al doce considerar con mayor seriedad los intereses del mismo.

Otra aproximacin de aprendizaje significativo sera el "aprendizaje receptivo", concepto desarro David Ausubel (Op. cit.), a quien se le identifica con las teoras cognitivas del aprendizaje. Ausub el trmino mismo de aprendizaje significativo como sinnimo de aprendizaje receptivo. Es comn mbito escolar gran parte de quienes hacen referencia a este trmino, lo hagan desde el punto d Ausubel, cuya concepcin es paralela y en alguna medida convergente con la concepcin de Ca Rogers y la corriente humanista que este ltimo codesarroll y difundi.

Ausubel se centra en el hecho de las ventajas del trabajo expositivo del docente para lograr el a del alumno dependiendo de su nivel; de la habilidad, capacidad de organizacin y capacidad del como transmisor. Se refiere a la memorizacin del conocimiento, a la informacin que el educan del profesor, pero tambin a la necesidad de que lo que se memorice se relacione con otros con ya existentes en el alumno para que sea significativo o cobre significado.

Por su parte Jean Piaget, tambin identificado con las teoras cognitivas, menciona las dos visio la educacin concibe: la que considera al educando como persona, reafirmando de esta manera posicin humanista, y la que lo considera como objeto. Esta ltima es la tradicional que consider profesor como "la fuente de la sabidura" y al alumno como el "recipiente" en el que se depositar sabidura. Piaget la llama "educacin bancaria" en la cual "el educador es el depositante (deposi informacin) y el educando es el depositario". Piaget, al igual que Rogers, Juan Lafarga, Jos G Campo, Ana Mara Gonzlez Garza y otros, destaca la importancia de que se considere al alumn persona, que se le "decosifique" y se le otorgue el lugar que siempre ha tenido, pero que no siem reconoce: el de principal protagonista del hecho educativo, el de sujeto principal de este fenme representa la nica razn de ser de cualquier aparato educativo.

Csar Coll e Isabel Sol, en la revista "Cuadernos de Pedagoga", adjudican el trmino aprendiz significativo a David Ausubel, quien en 1963 lo emple para establecer la diferencia con el apren repetitivo; en esa misma publicacin hablan de que "la informacin aprendida es integrada a una de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusin del nuevo material. [...] Lo q aprende significativamente es significativamente memorizado[...]" (Coll, Csar e Isabel Sol: 198

Tal pareciera que Carl Rogers y David Ausubel hablaran de cosas diferentes cuando se refieren aprendizaje significativo. No obstante, posiblemente la discrepancia sea slo de forma y no de fo puesto que ambos coinciden al sealar que para que el aprendizaje sea significativo, es necesar participacin protagnica del educando, de lo contrario no lograr aprehender el conocimiento y

hiciera, al no ser ste de inters, no se "ligara" con conocimientos previos (como seala Ausube ser) y no se lograra entretejer con cada aspecto de su existencia (como reclama Rogers).

Rogers parte de la posicin humanista y utiliza como sinnimo de aprendizaje significativo el de "aprendizaje experiencial", como lo dejan claro Violeta Arancibia, Paulina Herrera y Katherine St cuando escriben: Uno de los principales conceptos que surge como un aporte de los planteamientos humanistas, es el de aprendizaje experiencial, cuya filosofa deriva, principalmente de los estudios de Carl Rogers (1951, 1967, 1983) y previamente en el trabajo del filsofo de la ciencia y la educacin, John Dewey (1916). [...] Rogers no se preocupa de formular una teora del aprendizaje propiamente tal, pero s caracteriza integralmente la "situacin de aprendizaje" y las condiciones inherentes para que se produzca un aprendizaje significativo vital para el ser humano (Arancibia V., Herrera P. y Strasser K.: 1999, p. 152).

El aprendizaje significativo es un proceso que gira fundamentalmente en torno a la idea de que e humano es capaz de sobrevivir, desarrollarse, aprender y relacionarse con los dems. El verdad aprendizaje es el que provoca un cambio en la manera como el individuo se percibe a s mismo, no es posible ensear, sino slo facilitar la elaboracin del aprendizaje, accin que finalmente, d manera, realiza el docente en el aula, posiblemente en algunos casos sin reconocerlo, o hasta s disminuyendo notablemente su eficacia.

Ilustro el concepto de aprendizaje significativo con la relacin de elementos fundamentales de es educativo que destaca Gonzlez Garza:

1. Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarrollarse, apre relacionarse.

2. El aprendizaje implica un cambio en la percepcin del individuo y una asimilacin hacia s mis aquello que est aprendiendo; por lo tanto, no es posible ensear a una persona directamente, s facilitar su aprendizaje. 3. Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como trascendente todo lo que vive.

4. El aprendizaje siempre implica un cambio; con frecuencia ste se percibe como amenazante y ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo para la persona, si no tiene una aplicacin prc vida diaria, la resistencia ser mayor. 5. Los requisitos del aprendizaje significativo son que:

a) El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentre un clima de confia seguridad en su grupo.

b) Al reducirse la amenaza del ambiente, la percepcin diferenciada de las experiencias se facili desbloquea. A menor tensin, menor bloqueo. c) La participacin activa del estudiante en su proceso facilita el aprendizaje.

6. La participacin activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferen dimensiones del ser humano, y permite la integracin de las ideas, los sentimientos, las accione experiencias.

7. Cuando la persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada en todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armona, el aprendizaje es mejor y ms perdurable. 8. El desarrollo del juicio crtico que promueve la autoevaluacin, permite al estudiante lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente.

9. La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son elementos de importancia social (Gonzlez Garza: 1991, pp. 12 y 13).

As, si todo aprendizaje implica un cambio, como consecuencia encuentra una natural resistenci generalmente ste significa en s mismo una amenaza, al arribarse a terrenos o situaciones desc En el aprendizaje significativo, al percibirse el conocimiento como trascendente para el individuo vislumbrarse una aplicacin prctica en la vida diaria, esta resistencia disminuye sensiblemente "asimilar uno mismo lo aprendido" (Gonzlez Garza: 1991, p. 71).

El respeto a la dignidad humana, la generacin de un clima de confianza dentro del aula, la parti activa del alumno en la elaboracin de su conocimiento y la generacin de un ambiente de creat parte del alumno, integran el marco necesario dentro del cual germinar el aprendizaje significat

Parte del desarrollo de este captulo se apoy bsicamente en un documento indito de Ana Ma Gonzlez Garza que constituir prximamente su libro Aprendizaje significativo. Una propuesta h transpersonal. La autora, extraordinaria exponente del humanismo, ha concedido su autorizacin empleo de ese material en este trabajo, su interpretacin, es decir lo no entrecomillado, es respo personal exclusiva.

El aprendizaje y el cambio

La licenciada Celia Blanco Escandn de la Universidad Iberoamericana, sostiene que "el enfoqu en la persona creado por Rogers fija su atencin en el educando como sujeto de su propia educ un fenmeno que se interesa en el logro del aprendizaje significativo ms que en la enseanza.. Escandn C. Boletn didac de la uia, otoo de 1991, pp. 4 y 5). En esta cita se aprecia claramen relacin entre el enfoque centrado en la persona y el aprendizaje significativo y con ello la insosl relacin entre los niveles de autoestima de los alumnos y su capacidad para el logro de su apren

Por su parte, la licenciada Mara Trinidad Romn, investigadora del Centro Universitario de Inves Bibliotecolgicas de la UNAM, se refiere al desarrollo de una conducta lectora a travs del apren significativo, como una forma de incorporar de manera efectiva en el individuo el verdadero gust lograr con ello que se convierta en un lector cotidiano. Sostiene que "este gusto por leer no es a no nacemos lectores o no lectores, nos hacemos una u otra cosa a travs de nuestra experienci (Romn: 1998).

La estrategia que expone consiste en que, basados en la corriente desarrollada por Rogers, es p despertar y/o desarrollar el gusto por la lectura, refutando el xito que ha tenido la escuela tradic este campo y como prueba de ello hace referencia al bajo nmero de buenos lectores que "prod

Otra persona que ha caminado por la senda del aprendizaje significativo es la licenciada Rosa A Rodrguez R., docente del Colegio Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe de Santaf de Bogot, Col

quien realiza un estudio sobre la importancia de convertir el aula en un ambiente de aprendizaje significativo, como una manera de subsanar deficiencias materiales, y que expresa: "la falta de r el laboratorio podra obviarse si se construye el conocimiento a partir de problemas-desafo dond estudiantes los que busquen y aprovechen los recursos de su entorno, ya sea en su ambiente fa dentro de la misma institucin" (http://www.geocities.com/ Athens/8478/rosaadelina.htm. p. 1).

Cuando los estudiantes se fijan retos, cuando hacen suyos los objetivos de los programas de es cuando se convierten en verdaderos protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje, entonce construyendo su conocimiento y estarn logrando un verdadero aprendizaje y con ello el verdad que la educacin requiere.

Definicin de trminos

Con la intencin de transmitir con mayor claridad este mensaje y evitar problemas semnticos y el objetivo de estas pginas no es el de aclarar conceptos, sino el de despertar inquietudes, se a continuacin la definicin de algunos trminos que podran resultar polmicos.

Aprendizaje significativo: Conocimiento ligado a la experiencia en el que se relaciona el contenido con las necesidades ge un cambio en la capacidad perceptiva que favorece el surgimiento de nuevas actitudes (Celia Bl Escandn: 1991, p. 1). Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...] no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la vida (Ana Mara Gonzlez Garza:1996, p. 71).

Rogers lo define como el aprendizaje que es bastante ms que la sola acumulacin de hechos. E manera de aprender que seala una diferencia en la conducta del individuo, en sus actividade en su personalidad (1997, p. 247).

Autoestima: Nataniel Branden, de manera formal la define como "la disposicin a considerarse competente p frente a los desafos bsicos de la vida y sentirse merecedor de la felicidad" (1995, p. 46).

Ambiente de aprendizaje: El doctor Jos Gmez del Campo en el segundo volumen del libro Desarrollo del potencial huma este trmino como una situacin en la que: "El grupo determina sus metas y objetivos[...] Existe de ser un proceso, y no depender tanto del alcance de las metas y poder gozar la bsqueda mis personas son ms importantes que los contenidos de los programas[...] Se acenta el manejo de contenidos, ideas y sentimientos intrapersonales e interpersonales dentro del aqu y el ahora de del aprendizaje[...] Se busca la realizacin de una sntesis personal, una conexin entre el apren cognoscitivo y el aprendizaje experiencial [...] Las amenazas a la autoestima del coeducando se mnimo [...] El criterio de evaluacin reside fundamentalmente en la persona misma [...] Se busc participacin de la persona como un todo..." (1997, pp. 274 y 275).

Curva del olvido: Curvas que se obtienen en los experimentos de retencin de material verbal, sealando sobre la la medida del recordar y sobre la abscisa la duracin del tiempo transcurrido desde el aprendiza (Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa, 1997, p. 500).

Clima organizacional: Es el ambiente que impera en una institucin y que est determinado por las actitudes del perso tecnologa y la estructura que se privilegian en su interior (Clifton Williams J. y Cals de Birrel Ma p.103).

Condiciones del aprendizaje significativo: Ana Mara Gonzlez Garza, citando a Carl R. Rogers en su libro El enfoque centrado en la perso enumera estas condiciones: "[...] que la persona est en contacto real con los intereses, las inqu los problemas importantes de su existencia, de tal forma que perciba todo aquello que resuelva problema existencial [...] cuando el facilitador es una persona real y se relaciona con el estudiant mscaras [...] cuando acepta a la persona sin tomar en cuenta sus condiciones de valor [...] tiene habilidad de comprender las reacciones del estudiante desde dentro[...] En conclusin, el aprend significativo se dar cuando exista una atencin real a la persona, a su individualidad, a su propi y desarrollo" ( 1996, pp.72-74).

Docencia: Relativo a la enseanza (Pequeo Larousse, 1999, p. 356). Ejercicio de la profesin docente (Gr diccionario usual de la lengua espaola, 1998, p. 560).

Discencia: Las funciones y actividades del discente, el que recibe enseanza (Gran diccionario usual de la espaola, 1998, p. 549, Pequeo Larousse ilustrado, 1999, p. 351, Diccionario de uso del Espa 1997, p. 628).

Enfoque centrado en la persona: Celia Blanco Escandn define este trmino como: "[...] un modelo educativo que promueve el cre de las personas que implica un proceso de desarrollo de potencialidades para lograr hacer acto en potencia en el hombre (1991, p. 2).

Facilitador del aprendizaje: De acuerdo con Ana Mara Gonzlez Garza en su libro El nio y la educacin "su labor es alenta estimular, acompaar y facilitar el proceso de aprendizaje de los integrantes del grupo que coord su tarea fundamental la de favorecer el desarrollo integral (biopsicosocial) de los educandos que cargo" (1998, p. 77).

Holista: Relativo al holismo. "Doctrina segn la cual el todo, como tal, posee propiedades que faltan a su elementos" (Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa, 1997, p. 353).

Self: Se traduce del ingls como "s mismo" o "yo mismo" (Lafarga Corona y Gmez del Campo: 1992 p.123).

Self ideal: Percepcin de lo que a cada uno le gustara ser (Lafarga Corona y Gmez del Campo: 1992, Vo 119).

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Vernon J. Nordhy y Calvin S. Hall (1988). Vida y conceptos de los psiclogos ms importantes. M Trillas

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Jos Mara Milln Romper esta secuencia enunciada por Novak es uno de los retos perpetuos de la actividad docente. Vieja, nueva y eterna aspiracin de maestros y educadores de todos los lugares es conseguir que los alumnos aprendan de una manera eficaz, esto es, que sean capaces de comprender lo aprendido, de relacionarlo con otros aprendizajes anteriores y/o posteriores y de realizar una memorizacin comprensiva que les permita utilizar los aprendizajes en la vida cotidiana. Ahora bien, todava es reciente, y en muchos casos actual, una tradicin acadmica y un estilo docente basados en procurar que el alumnado adquiera un gran nmero de conocimientos. Aprendizaje bsicamente memorstico y terico, que consegua, en el mejor de los casos, no alumnos "sabios", como era su intencin, sino alumnos "sabedores" de algunas cosas..., generalmente, por poco tiempo. Ausubel acu la feliz expresin "aprendizaje significativo", del que afirma: "se consigue al establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre la nueva informacin y los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de la persona; as, progresivamente, esta estructura se va modificando."

Siendo fiel a la teora de Ausubel, se puede definir el aprendizaje significativo como el aprendizaje que se produce cuando la alumna, el alumno, queriendo aprender, construye su propio conocimiento relacionando la nueva informacin con sus conocimientos previos -conceptos, ideas y representaciones- y dndoles sentido y significado, precisamente, a partir de esos conocimientos anteriores y de la estructura cognitiva que ya posee, es decir, a partir de su saber y experiencia y de su personal forma de sentir, conocer e interpretar la realidad. A continuacin, y en sntesis, se enuncian los requisitos, condiciones bsicas y caractersticas necesarias para que se produzca el aprendizaje significativo: Se debe partir de los conocimientos previos y capacidades que posee el alumno, la alumna, y considerar su estadio evolutivo. Los contenidos de aprendizaje deben ser potencialmente significativos, tanto desde la estructura lgica del rea como desde la estructura psicolgica del aprendiz. Debe existir contradiccin entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos (conflicto cognitivo). La nueva informacin debe ser moderadamente cercana y moderadamente lejana de lo que la persona ya sabe (zona de desarrollo potencial). Despus de todo debe llegarse a un nuevo equilibrio, generalmente con ayuda. Quien aprende debe estar motivado, es decir, debe mostrar una actitud favorable para relacionar lo que ya sabe con los nuevos contenidos. Aprendizajes funcionales, tiles para la vida: que el alumno, la alumna, pueda usar lo que aprende en diversos mbitos y situaciones (transferencia), que le sirvan para resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana. Memorizacin comprensiva: que mejore en su capacidad de entender e interpretar la realidad y facilite su capacidad de aprender por s mismo. Intensa actividad del aprendiz, generalmente interna, reflexiva, sin caer en el "activismo". Aprendizaje, esencialmente, interpersonal, no individual. El aprendizaje significativo contribuye a lograr que los alumnos sean racionales, conscientes y crticos, con capacidad de aprender y progresar por s mismos y de utilizar sus conocimientos, cuando sea procedente, en la vida cotidiana. Jos Mara Milln es autor de la investigacin "Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en las Ciencias Sociales" (Universidad del Pas Vasco)

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTRODUCCIN El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo con interpretacin constructivista. Tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. Sealando entre s la funcin Mediadora del docente. La postura constructivista en el aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin Constructivista. El ofrecimiento de algunas fases tericas y principios de aplicacin sustentado a lo largo de la investigacin realizados y cubiertos en esta obra. Sern de gran vitalidad al docente, de seguro permite inducir en una reflexin sobre su forma de pensar el acto educativo, as como con relacin a su propia prctica docente.

1. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prctico.

2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico.

3. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Los metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa.

Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: a. La forma de presentar y estructurar la tarea. b. Modo de realizar la actividad. c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

1. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable. No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los

miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
o

Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos". Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc. Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de EnseanzaAprendizaje cooperativo: 1. Especificar objetivos de enseanza. 2. Decidir el tamao del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Preparar o condicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseanza. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar las tareas acadmicas. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoracin individual. 10. Estructurar la cooperacin intergrupo. 11. Explicar los criterios del xito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. 15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

16. Proporcionar un cierre a la leccin. 17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. 2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos. 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: 1. Aprendiendo juntos con frases como:
o

Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.

1. Investigacin en grupo con pasos como:

o o o o o o

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor. Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin.

1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada. La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.

Anlisis. El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito en el aprendizaje. Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas. Por otro lado se tiende a dar grandes debido pues a la recompensa. Pero la cooperativo Se beneficiaran por independientemente de su capacidad y veamos una Aplicacin. ventajas al aprendizaje cooperativo pregunta esta dado un aprendizaje igual todo tipo de estudiante rendimiento previo? Para contestar

Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden.

5. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo. Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa).

Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas. Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices.

6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo. Qu significa Aprender a Aprender?

Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.). Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez. Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es

posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.

Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

7. Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de Texto. La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado. La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje. Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos:

Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas. Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos. Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principal, formulacin y contestacin de preguntas.

La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema

determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo. Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.

8. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa. La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.

CONCLUSIONES Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.

El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

RECOMENDACIONES. Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo. Hacemos las siguientes recomendaciones: 1. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. 3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. 4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).

Sus temas principales son: La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa, Constructivismo y Aprendizaje Significativo, La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativo. Trabajo enviado por: JONATHAN CASTILLO. jonathan56@hotmail.com

HACER REALIDAD EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

por Mara Dina Quinteros y Mara Mercedes Moreno "El 20 de marzo comienza el otoo"

Desde la prctica, reflexionamos: el hecho cronolgico que el 20 de marzo comience el otoo constituye una experiencia significativa para nuestros alumnos? As , aparecen en nuestras aulas y en nuestros cuadernos:

Desde la teora surgen autores como Vigostki , Ausubel y Novak entre otros , quienes fundamentan que para que el aprendizaje tome tal denominacin, debe ser significativo . Los recursos a los que no quitamos validez si los usamos de manera arbitraria , al pie de la letra y son aprendidos por repeticin, se convierten en entidades aisladas que no se relacionan con la estructura cognoscitiva de nuestros alumnos y por lo tanto no permiten el establecimiento de relaciones de conexin con lo prximo y vivencial. Para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas de los nios. Apostamos a : UN CONCEPTO DE APRENDIZAJE COMO ACTIVIDAD DE CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS, CUYO RESULTADO ES UNA TRANSFORMACION EN LA COMPRENSION. Para acceder a esta comprensin de significados se debe operar en el nio un proceso de contraste , de modificacin de los esquemas de conocimiento , de equilibrio , de conflicto y as alcanzar un nuevo equilibrio. Si esto no sucede , el desinters aparece rpidamente. Lo mismo se plantea si la situacin est tan descontextualizada que el proceso de asimilacin e integracin es imposible y no llega a ser un aprendizaje real y a largo plazo, es decir significativo. Conviene por tanto, conectar las estrategias didcticas con las ideas previas , con sus experiencias vividas y sentidas, aquellas que le permitirn la integracin de los conocimientos del mundo a su yo y favorecern una transformacin en la comprensin y construccin de prximos significados.

Frente a la pregunta inicial , nosotros educadores promovemos actividades mediante las cuales nuestros alumnos vivencian , experimentan y sienten desde lo corporal y afectivo la estacin del otoo? Bibliografa empleada: * Cuadernos de Pedagoga N 277 * Psicologa Evolutiva: Ausubel, D. Novak, J

LA CONSTRUCCIN DE NOCIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Flix E. Guzmn J. Margarita Snchez en su libro "Procesos Bsicos del Pensamiento" (1998) dice que la Descripcin nos permite comunicar los resultados de las observaciones. Una descripcin clara y precisa no es ms que "una nocin". En la primera y segunda etapas de Educacin Bsica, la educacin est basada en el aprendizaje de Nociones; de all que el educador debe conocer cmo se construyen las nociones para que pueda lograr que los alumnos mediante la observacin elaboren descripciones que les permitan construir sus propias nociones. Para construir una nocin, el alumno debe: observar objetos o situaciones, caracterstica por caracterstica, integrar las caractersticas en un todo significativo o representacin mental del objeto o situacin observada, organizar sus ideas para lograr una buena descripcin de los objetos y analizar los factores que afectan el proceso de observacin. Si nos dicen que hagamos la descripcin de un lpiz, debemos seguir los siguientes pasos: observar el lpiz, caracterstica por caracterstica; organizar las caractersticas, seguir un orden para realizar la descripcin, utilizar un lenguaje claro y preciso al describir y adems debemos saber si podemos usar datos provenientes de la observacin directa o indirecta (incluso en algunos casos podramos utilizar contraejemplos para hacer la descripcin). Para lograr una descripcin adecuada, podemos utilizar preguntas tales como: Qu es?, qu tiene?, qu hace?, qu funcin realiza?, para qu se usa?, etc. En nuestro caso concreto podemos decir que el lpiz es: un objeto, amarillo, de madera y grafito, de forma cilndrica; por otra parte, tiene: un cilindro de grafito en su interior, madera que cubre el grafito, goma de borrar completa, letras doradas en la parte cilndrica de madera, aro de metal dorado en el extremo que sujeta la goma, punta, 19 centmetros de longitud. Se usa para escribir y borrar. Partiendo de las observaciones realizadas, podemos construir la descripcin del lpiz: "El lpiz observado es un objeto de forma cilndrica cuya medida es

19 cm, es de color amarillo con un cilindro de grafito en su interior y con una cubierta de madera. Posee goma para borrar y una punta afilada. Por otra parte, muestra letras doradas y un aro de metal del mismo color que sujeta la goma. Se usa para escribir y borrar". Nota: La Extensin de la Universidad de Carabobo (Expeface-UC) te ofrece la oportunidad de conocer sobre planificacin y evaluacin en el nuevo diseo curricular. Educador o estudiante de educacin, infrmate en nuestras oficinas en avenida Bolvar, cruce con Rondn. Telfono 612152.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO BARILOCHE MATERIA: PSICOLOGA I

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Idea central

DAVID AUSUBEL "Lo que el alumno ya sabe": su estructura cognoscitiva

Si tuviese que reducir toda la psicologa "Avergese esto": educativa a un solo principio, enunciara investigar la estructura cognoscitiva este: De tofos los factores que influyen pre-existente; "mapear" la estructura en el aprendizaje, el ms importante es cognoscitiva; tener informaciones lo que el alumno ya sabe. Avergese sobre la estructura cognoscitiva del esto y ensese tomndolo en cuenta alumno. (Ausubel, 1968) "Ensese tomndolo en cuenta": basar la enseanza en lo que el alumno ya sabe; identificar los conceptos organizadores bsicos de lo que va a ser enseado y utilizar recursos y principio que faciliten el aprendizaje significativo

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CONCEPTO CENTRAL DE LA TEORA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE MECNICO: Nuevas APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: informaciones son incorporadas a la Nuevas informaciones a, b y c son estructura cognoscitiva sin asociacin asociadas con estructuras con subsumidores ya existentes. (Novak, conceptuales ya existentes 1977) (subsumidores) A, B y C respectivamente. El subsumidor A est ms diferenciado que los subsumidores B y C (Novak, 1977)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CLARIFICACIN DE RELACIN ENTRE CONCEPTOS INSTRUCCIN AUDIO TUTORIAL BIEN DISEADA INVESTIGACIN CIENTFICA CREACIN MUSICAL

CLASES MAGISTRALES CONTENIDO DE LIBROS DE TEXTOS TRABAJO DE LABORATORIO EN LOS LICEOS MAYORA DE LA INVESTIGACIN DE RUTINA O PRODUCCIN INTELECTUAL APRENDIZAJE MECNICO TABLAS DE MULTIPLICAR APLICACIN DE FORMULAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS SOLUCIN DE ROMPECABEZAS POR ENSAYO Y ERROR

APRENDIZAJE POR RECEPCIN

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO GUIADO APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO AUTNOMO

El aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento estn en un continuum diferente de lo que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico. (Novak, 1977)

CONDICIONES PARA LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.- MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO - EL MATERIAL DEBE TENER SIGNIFICADO LGICO (significado lgico x

psicolgico) - LOS CONCEPTOS SUBSUMIDORES DEBEN ESTAR DISPONIBLES EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

2.- DISPOSICIN PARA APRENDER - EL APRENDIZAJE DEBE PRESENTAR UNA DISPOSICIN PARA RELACIONAR DE MANERA SUBSTANTIVA Y NO ARBITRARIA EL NUEVO MATERIAL; POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO, A SU ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

 DE DNDE VIENEN LOS SUBSUMIDORES ? - FORMACIN DE CONCEPTOS - ASIMILACIN DE CONCEPTOS QUE HACER CUANDO NO EXISTEN SUBSUMIDORES ? APRENDIZAJE MECNICO ? - ORGANIZADORES AVANZADOS (AUSUBEL) " LA PRINCIPAL FUNCIN DEL ORGANIZADOR AVANZADO ES LA DE SERVIR DE APUNTE ENTRE LO QUE EL APRENDIZ YA SABE Y LO QUE L DEBE SABER A FIN DE QUE EL MATERIAL PUEDA SER APRENDIDO DE FORMA SIGNIFICATIVA" (AUSUBEL)

EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO " LA MEJOR MANERA DE EVITAR LA SIMULACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES FORMULAR CUESTIONES Y PROBLEMAS DE FORMA NUEVA Y NO FAMILIAR QUE REQUIERE MXIMA TRANSFORMACIN DEL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO " (AUSUBEL) TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - REPRESENTACIONAL ( de representaciones ) - CONCEPTUAL ( de conceptos ) - PROPOSICIONAL ( de proposiciones ) NUEVA RELACIONADA Y INFORMACIN ASIMILADA POR POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA a a interage con A resulta Aa asimilacin fase de retencin se disocia A+ a asimilacin obliteradora (olvido) CONCEPTO SUBSUMIDOR EXISTENTE EN LA ESTRUCTURA COGNOSCITIV A PRODUCTO INTERACCIONAL (SUBSUMIDOR MODIFICADO) A a

se reduce A residuo (subsumidor modificado)

APRENDIZAJE SUBORDINADO

APRENDIZAJE SUPERORDENADO

APRENDIZAJE COMBINATORIO

derivativo correlativo DIFERENCIA PROGRESIVA Y RECONCILIACIN INTEGRATIVA

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

de David Ausubel
1. Introduccin El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva. 2. Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje

humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es

as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura

cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen

algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio

(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 4. Principio De La Asimilacin El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar

que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los

subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. 5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin

(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. 6. Bibliografa AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico AHUAMADA GUERRA Waldo (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do Sul Sao Paulo AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC. AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual. Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo. COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid GIL PESSOA (1992) Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. MOREIRA, M.A. (1993) A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo. MOREIRA M.A. Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao prctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985. PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996) Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC. Trabajo enviado por: W. Palomino N. wpnoa@latinmail.com

TIPOS DE APRENDIZAJE
En torno a la psicologa del aprendizaje se debaten actualmente dos enfoques: el conductual y el cognitivo. Mientras el primero explica el aprendizaje como una asociacin de estmulo-respuesta, el segundo lo explica como un proceso complejo que entraa comprensin, asimilacin y reestructuracin. En el enfoque cognitivo del aprendizaje, Ausubel desarrolla su teora de aprendizaje significativo diferencindolo de otras formas de aprender. En el campo de la psicologa educativa, este investigador ha hecho aportaciones importantes acerca de la comprensin del conocimiento y de los procesos cognitivos que implica. Antes de tratar qu es el aprendizaje significativo, es importante mencionar las diferencias entre los tipos de aprendizaje que seala el autor. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO RECEPCIN Y APRENDIZAJE POR

El aprendizaje por recepcin y por descubrimiento presentan procesos distintos; la principal diferencia entre ambos radica en la forma como se adquiere la informacin. En el aprendizaje por recepcin, el alumno recibe la informacin en su forma final, no necesita buscarla ni descubrirla por l mismo. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento es ms complejo porque el alumno debe descubrir el contenido fundamental del material de aprendizaje. El estudiante en este tipo de aprendizaje soluciona problemas, realiza descubrimientos autnomos y puede llegar a elaborar sus propias proposiciones. Las bondades de este tipo de aprendizaje son muchas; sin embargo, el maestro debe tener presente que el alumno no aprender por descubrimiento todos los contenidos de la ciencia. Ms bien al contrario, la prctica escolar ha demostrado que el gran cuerpo de conocimientos se adquiere en la escuela por recepcin. Existe tambin la posicin, muy defendida por corrientes progresistas de la pedagoga, de que slo el aprendizaje por descubrimiento es significativo. El hecho de que un aprendizaje se trabaje por descubrimiento no lo hace significativo automticamente, porque pueden no darse las caractersticas de relacionabilidad y sustancialidad que l mismo exige. Aprendizaje por recepcin o aprendizaje por descubrimiento, aunque presenten procesos distintos, pueden ser ambos significativos o repetitivos. Ms que oponerse, podra decirse que estos aprendizajes se complementan; lo que se ha aprendido por recepcin, si se internaliza y se incorpora en la estructura cognoscitiva del alumno, puede ayudarlo en el proceso de solucin de problemas. Ausubel insiste en la necesidad de propiciar aprendizajes significativos por recepcin en la prctica escolar. APRENDIZAJE POR REPETICIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Acerca de estos aprendizajes el autor s seala oposicin; la diferencia fundamental radica en la forma como se incorporan en la estructura cognoscitiva. En el aprendizaje por repeticin se parte de asociaciones arbitrarias, sin sentido para el alumno; la actitud que se desarrolla en este caso est orientada hacia la memorizacin. En este aprendizaje no se logra un proceso de asimilacin, por tanto, el alumno no hace suyo el conocimiento. Desafortunadamente el aprendizaje por repeticin es el que tiene ms arraigo en la educacin escolarizada, porque es el que ms propician los maestros; de esta manera los alumnos se acostumbran a hacer el menor esfuerzo, ya que es ms fcil repetir la informacin que asimilarla. Un hecho que tambin propicia el aprendizaje por repeticin es el poco o nulo estmulo que reciben los alumnos cuando stos hacen un esfuerzo por presentar soluciones o respuestas tan elaboradas que van ms all de lo que pide el maestro; incluso se da el caso de alumnos que son rechazados por su capacidad para reestructurar el material de aprendizaje, que al no corresponder de manera literal a lo que se les pide, no es aceptado. Estas experiencias provocan desilusin en los estudiantes que se esfuerzan intelectualmente, y lo ms probable es que en prximas ocasiones manifiesten una actitud hacia la memorizacin. Como una alternativa del aprendizaje por repeticin, se plantea propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos. Fuente: Cuaderno de apoyo didctico: Aprendizaje significativo, Graciela Tapia Medina