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Jornadas de Historias de Vida en Educacin Sujeto, dilogo y experiencia Mlaga, 9 y 10 de junio de 2011
Sesin: El espacio de la experiencia en las historias de vida


CUANDO EL AXOLOT SE ENCUENTRA ANTE SU ESPEJO

Hubo un tiempo en que yo pensaba mucho en los axolotl. Iba a verlos al acuario del Jardn des Plantes y me quedaba horas mirndolos, observando su inmovilidad, sus oscuros movimientos. Ahora soy un axolotl. Julio Cortzar (1966)

Leticia Fraga Universidad de Barcelona

1. Introduccin Los cuentos de Cortzar atrapan desde las primeras lneas al lector, quien generalmente acaba el texto desconcertado, sin saber si es personaje o protagonista, sin entender si el tiempo se perdi en el relato o fue reencontrado en el suspiro que deja tras l. El propio autor planteaba que el cuento nace por la ruptura de lo cotidiano. Su tema acta como un imn en el lector, l no utiliza ningn elemento al azar; cada suceso, cada palabra tiene alguna razn para estar donde est. Por ello, si se quiere acceder al sentido de lo ledo o a uno de sus sentidos, pues todo texto es una multiplicidad de ecos-, se debe leer con atencin y establecer relaciones con otros discursos.

El presente relato naci una tarde recordando el sentido que haba cobrado en m uno de sus cuentos, el Axolot, y tomando su tema central asociado a la idea del movimiento, mutacin, devenir en el sentido que Deleuze y Guattar (1997) dotan al trmino-, y a la luz de la nocin de implicacin (Althabe y Schuster, 1999), es que intentar acercarles parte de la experiencia que he acumulado durante el tiempo que compart con los adolescentes y profesores que colaboran con mi tesis Relatos sobre el aprendizaje ms all de la ESO: estticas, culturas, multialfabetismos. En el anlisis y despliegue de algunos hechos ocurridos durante la permanencia en el centro ir contrastando los alcances y lmites de una interpretacin basada en la implicacin, que como investigadora fui vivenciando, inmersa en el mundo del que pretendo dar cuenta. A continuacin acerco un texto que tiene por intencin dejar ver entre lneas parte de esos procesos, avances y retrocesos, sobre los que reflexiono para dar cuenta de los aprendizajes cultivados en el encuentro. De los dilogos all gestados surge este texto, y desde all me dispongo a (re)significarlos colocndome frente al espejo para intentar comprender quin soy y quin es ese otro que me acompaa, antes, durante y despus de la investigacin: sujeto, docente, educador, mujer, pez axolot? 2. La experiencia en el espacio o el espacio para la experiencia Qu s yo lo que ser, yo que s lo que soy? Ser lo que pienso? Pero pienso ser tanta cosa! lvaro de Campos (Fernando Pessoa, Tabancaria, 1928) A solas frente al ordenador, ms preguntas: existe un tipo de investigacin para cada investigador? En este apartado intentar responder la pregunta acercando una visin de las rachas de buena y mala suerte y reflejar su significacin. Y al mismo tiempo reflexionar sobre algunos aspectos que han significado avances importantes, acotando antes, que todos ellos han de ser vistos y reinterpretados en el contexto de la razn que justifica la realizacin de la indagacin que llevo adelante. Ellos son: la eleccin del tema, el encuentro con el otro; el proceso de observar, conocer e entrevistar. S que el pasado no se reedita y desde all me dispongo a (re)vivirlo, pero tambin s que se pueden tener versiones corregidas y aumentadas del mismo. Eleg lo segundo y por ello

quisiera narrarlas. Comencemos por el principio, por qu es necesario hacer el recorrido? Quiz porque por mi formacin previa, el narrar para m es sinnimo de crear un mundo o quiz slo sugerir la posibilidad de su existencia para que otro lo construya. Pero cmo hacerlo con palabras? Cmo dar cuenta del mundo que nos cuentan slo con palabras? Cmo hacerlo con sujetos reales, con aquellos que nos brindan el tiempo de sus historias para que las contemos a otros? Cmo hacer que las palabras les reflejen y dejen entrever en ellas su presencia y la nuestra?, Cunto de esos reflejos no son ms que nuestra propia imagen frente a la pecera? Y por qu me es necesario escribir sobre lo vivido? Pues porque como plantea Atkinson (1997) con frecuencia, cuando se publican los resultados de una investigacin solemos ofrecer una visin limitada de la misma, una descripcin asptica, que pocas veces da cuenta de las rutinas diarias a partir de las cual los lectores se crean sus propias visiones. Quiz ste no sea el caso de los investigadores y las investigadoras que hoy da compartimos este seminario pues creo -como muchos de ustedes- que las investigaciones narrativas, autobiogrficas, nos invitan a compartir aquello que se omite y se silencia en otros textos. Es quiz esa informacin la que considero de las ms importantes, si lo que pretendemos es invitar al lector a que pueda juzgar por s mismo y ayudarme(nos) a comprender las virtudes y defectos de nuestros hallazgos. Sobre el deambular hasta encontrar un foco para la investigacin Mucho se ha escrito sobre cmo se aprende y se ensea dentro de las aulas. Hasta el momento, se han realizado un gran nmero de investigaciones que se acercan a la temtica desde las ms variadas posturas epistemolgicas y metodolgicas. Pero, ms all de los informes, las pruebas generalizadas, los exmenes y evaluaciones, poco se conoce sobre la opinin que tienen los y las jvenes sobre las formas de ensear y aprender dentro del espacio del aula. O sobre cules son sus prcticas, mtodos de conocimiento? o qu problemas son los que les (pre)ocupan, les motivan? y cmo los resuelven? O qu tipo de conocimiento han podido desarrollar a partir del vnculo con la tecnologa y los multilenguajes dentro y fuera del espacio educativo? O sobre, cunto de ese conocimiento, socialmente til, ha sido generado fuera del espacio escolar? Y cuntas de esas experiencias de saber pueden aportar elementos para mejorar su estar en las aulas?

La mayora de esos estudios que repas, centran su mirada en la bsqueda de soluciones para los sistemas y cuando preguntan por lo que pasa en las afueras de los centros de estudio, lo hacen sin integrar en medida suficiente las voces y los puntos de vista de aquellos que estn ms acostumbrados a transitar por el terreno en cuestin: los estudiantes. En los escasos casos en los que se les consulta los jvenes suelen contar que gran parte de sus destrezas tecnolgicas las han adquirido a partir de la experimentacin autodidacta fuera del mbito escolar. De ah su reclamo al espacio educativo: Teach me to think! Ante el desafo, la respuesta. Un modo de aproximacin al fenmeno desde el campo de la pedagoga y la comunicacin. Un examen minucioso de esos proceso me llevaron a centrar la mirada en los jvenes y en las formas en que estos aprenden a partir de su encuentro con tecnologas, los lenguajes y los diferentes alfabetismos, en otros espacios ms all de las aulas. As comenz mi inters por lo que suceda en las fronteras, lo que pasaba una vez que salan de la escuela. La generacin que habita hoy las aulas, es fruto de un tiempo de modernidad lquida, hija de la fractura profunda entre la necesidad econmica impuesta por el capitalismo global y lucha por conquistar otros espacios de libertad social y cultural, es la generacin Post Alfa de la que nos habla Berardi una generacin conectiva, aquella que gracias a Internet y al telfono videocelular ha podido entrar en el circuito global, incluso antes de haber formado una sensibilidad localizada (Berardi, 2007). La primera generacin videoelectrnica alcanz una relativa homogeneidad cultural en tiempos mucho ms breves que lo que ocurra en pocas pasadas por medio de procesos de aculturacin alfabtica. El joven que habita los espacios educativos ha aprendido en poco tiempo a relacionarse con los medios tecnolgicos, convirtindose en una generacin experta en aprender a aprender, una generacin aprendi utilizando las tecnologas de su entorno con un sentido que les es propio. Ms all de las paredes de la institucin educativa, los y las jvenes mantienen experiencias variadas con sus alfabetismos y construyen pautas concretas de uso de tecnologas, que describen nuevos patrones de relacin, socializacin, ocio y acercamiento a la formacin, al conocimiento. Estas experiencias no son arbitrarias, sino reflexivas y dan lugar a nuevas costumbres generalizadas en la juventud.

La primera generacin que ha aprendido ms palabras de una mquina que de su madre est hoy en escena. Y yo quera acercarme a sus vivencias para comprender sus prcticas y para ello deba habitar en las fronteras donde los lenguajes se encuentran y donde la reflexin sobre los sentidos que stos encuentran en su hacer, an no haban sido pensados desde la investigacin. Quera comprender cul era la marca que haban forjado los multialfabetismos en ellos y cul la huella que los jvenes dejaban -de esos aprendizajes- cuando volvan a sus aulas. Quera comprender cules son las caractersticas esenciales de su formacin? Cul es su horizonte de conocimiento posible, cules son sus formas de subjetivacin? Observando hasta hacer foco: encontrar la distancia ptima Al llegar al campo, era ms o menos consiente que mi observar no era inocente, estaba impregnado de preguntas sobre las experiencias de aprendizaje fuera de las aulas; el valor de la las estticas que contextualizaban la vida de los chicos y los mltiples lenguajes que utilizan para aprehender el mundo en el que viven. Mis preguntas poco a poco se fueron transformando al cruzarse con los temas que motivaban y (pre)ocupaban a los jvenes y sus docentes. Y por ah surgi el inters por la produccin y el consumo de imgenes; el valor de las redes sociales; las identidades pblicas y privadas; la necesidad de expresar(se) e informarse en tiempo real; las preguntas al Google y las respuestas de la Wikipedia; el aburrimiento tecnolgico; la vuelta al cara a cara; el valor del grupo. Con todos los temas, tuve y tengo la necesidad de revisar mi estar y realizar sucesivos planes de investigacin (ver Woods, 1986). A medida que avanzaba en anlisis y la triangulacin de los datos recabados adquirirn una base ms slida.

Del primer encuentro con el otro El siguiente estadio de la investigacin es el relativo al acceso al contexto objeto de la misma. Con ello no slo quiero decir acceso fsico, sino tambin a la confianza de las personas que colaboraran con ella. El contacto inicial con el IES lo realice a partir del director del centro. Mi primera entrevista con el tuvo lugar en los ltimos das de diciembre de 2009 en su luminoso despacho ubicado al final de un laberntico corredor del edificio. En aquella oportunidad me concentr en explicar el alcance del estudio que procuraba

desarrollar. A medida que hablbamos, l una los temas que le planteaba con sus propios intereses y con los temas sobre los que haba disertado en el seminario en el que le conoc. El hecho de tener investigadores en su centro lo vea como una oportunidad, pues recordaba con afecto otros momentos en los que particip en el desarroll una investigacin sealando que por su experiencia el hecho de contar con la mirada extranjera aportara seguramente elementos de inters para repensar el espacio educativo y reflexionar sobre las prcticas cotidianas. Aunque eran previsibles algunas dificultades, la impresin general de la entrevista fue que probablemente conseguira con el tiempo acceder al colegio. El proceso de negociacin transcurri entre los meses de diciembre y febrero. En ese perodo mantuvimos dos reuniones ms. Durante el segundo encuentro, decid

Cuestin de lenguaje Creo hoy que el punto en el que hicimos contacto fue a partir del lenguaje. Recuerdo llegar a aquella sala sin tener un discurso elaborado. Conoc al director en un seminario del grupo ESBRINA, haca unos meses atrs, pero no haba intercambiado con l ms de tres o cuatro palabras. Sin embargo, al recibir mi llamada telefnica y posteriormente un correo en el que le solicitaba una entrevista y le explicaba brevemente cul sera la temtica a dialogar, enseguida se mostr dispuesto a hacerlo. Avanzada ya nuestra charla comenc a explicarle que me interesaba acercarme a las opiniones de los chicos e intentar conocer qu estaba sucediendo en las fronteras del cole. Qu pasaba puertas a fuera de la ESO con las tecnologas y los multilenguajes, qu experiencias tenan los gurises, perdn los chicos y cmo stas eran o no resignificadas en el aula. Cundo y dnde se produca en encuentro de ambos mundo si es que se produca o dicho de otro modo qu cosas no se estaban enseando dentro del aula que s se aprendan fuera de ella (). En esa charla intuyo, el uso de cdigo comn nos encontr. Recuerdo que en medio de mi explicacin, sin querer quiz y solo porque senta que estaba hablando con alguien cercano, utilic el trmino gurises, seguido del de chicos; cosa que para mi interlocutor no le haba resultado nada extrao, pues al ser argentino las palabras daban paso a la memoria. Recuerdo que l sonri amablemente recordndome los aos que haca que no las escuchaba aquellos trminos. Ese lapsus, que poda haber sido un ruido en la entrevista nos sirvi de punto de encuentro. Un primer guio que sign una relacin de cercana y complicidad. El hecho marc, creo yo, un inicio confidente confiabilidad complicidad. Desde ese momento sent se abri al dilogo y abri las puertas de todo el instituto, permitindome preguntar y discutir con l sobre cualquier asunto.

comenzar la charla preguntando vagamente acerca de las posibilidades que tena el proyecto que les propona, advirtiendo la opcin de rechazarlo si se entenda que no colaboraba con los planes del centro. Su respuesta sin embargo fue positiva. As dispuesto presentarme tiempo diriga. a colaborar, gustosamente una comenz un por pequeo

diagnstico de su centro, intentando al mismo facilitarme contextualizacin espacial e histrica de la institucin que hoy Durante las dos horas repasamos

varios temas, entre ellos: historia del centro, su contexto y el barrio; la composicin del claustro docente; los antecedentes del encuentro con otras miradas; los planes a largo plazo; algunas problemticas que le agobiaban por aquellos da; las polticas TIC, TAC. Ese mismo da dialogamos sobre los proyectos que se iniciaban, a partir de los que l visualizaba mi entrada. Una semana antes de la entrada formal al centro, realic una tercera visita, con el objeto de repasar los arreglos finales y entregar un documento donde detallaba las acciones que pretenda desarrollar en el siguiente semestre. El proceso de observar y entrevistar a los colaboradores de la investigacin Existen dificultades tericas y prcticas en una aventura de este tipo y es inevitable que no todas las relaciones sean iguales. Lo cierto es que las relaciones que pude establecer durante mis das dentro del centro estimularon de forma significativa mis procesos y fueron mi punto de apoyo. Sin embargo, el acceso a la confianza de las personas que colaboran con mi propuesta, slo se fue desarrollando paulatinamente, pasando por momentos de estancamiento que a veces fueron causa de desconciertos o retos, pero tambin de alegras como en cualquier otra relacin. Negociar mi entrada fue solo el comienzo de un largo proceso. Contando con la aprobacin formal, proced a intercambiar opiniones con los primeros docentes con los que finalmente construira y mantendra un estrecho contacto. Aquellos haban sido seleccionados por el propio director a partir de las charlas y los intereses que le haba expresado. l procur seleccionar al profesorado que se hallara cercano con el grupo etario y que le interesaba. Pasada la etapa de presentaciones iniciales, momento raro por rpido e informal, seguidamente entr en sus aulas, sin demasiadas explicaciones. Llegu a las 8:00 de la maana de un lunes, justo a tiempo para asistir a una reunin informativa en la que participaran los profesores del centro y dos invitados quienes desarrollaran experiencias visuales y plsticas con algunos jvenes. Al llegar me encontr con que nadie, salvo el director saba de mi participacin en ese encuentro. l se limit a presentarme como una persona que iba realizar un estudio. A lo que aad que mi intencin era la de observar el uso y presencia de las tecnologas y los multialfabetismos en las clases y realizar una serie de entrevistas a docente y estudiantes, y que aquella intervencin era parte de mi tesis doctoral. Quera anunciar al grupo all reunido un breve esbozo de lo que pretenda hacer. Pero a medida que la reunin cobraba vida, comprend que aquel no era el momento para hablar y

me dediqu a escuchar e intentar comprender lo que se estaba negociando en aquella sala. Recuerdo que pude intercambiar comentarios con algunos de ellos, y no pareci preocuparles en absoluto que fuera a estar all buena parte de los trimestres que se sucederan. El encuentro con los jvenes Mi primer contacto con los jvenes fue a partir de la observacin de los proyectos1. Repasando aquellos das puedo decir que hubo dos momentos bien diferenciados a la hora de establecer un vnculo. Existi un cuestionamiento inicial sobre cmo presentarme ante los chicos. Lo haba ensayado mil veces, pero pese a mis planes, la entrada a sus aulas se dio sin presentaciones. Quiz por ello me senta observada. Ante sus ojos era un objeto extrao. Una y otra vez me cuestionaba sobre mi rol y el rol del otro, otro que en este caso tena varios rostros: el de los chicos, el docente titular, el docente colaborador. Sentada en el fondo de la sala casi, casi, con la misma movilidad que la paleta de colores que tena delante de m slo atin a escuchar. Saliendo del aula imagin mil estrategias para poder generar un espacio e iniciar el dilogo. En ese momento, me importaba explicar a los chicos las bases de mi proyecto y el propsito de la investigacin. Pero no encontraba el lugar ni la excusa para intervenir. Hoy creo que era cuestin de confianza Meditndolo con algunas investigadoras del grupo ESBRINA2, di con una solucin. Mi opcin fue, negociacin con los profesores por separado, mantener visitas extendidas y proponer un acompaamiento a los chicos en espacios informales; realizar observaciones en el aula acompaadas de pequeas entrevistas exploratorias; solicitarles permiso para observar sus espacios virtuales e invitarles a producir material grfico y fotogrfico sobre las experiencias y aprendizajes que estaban adquiriendo a partir de su participacin en los proyectos. As inici mi segundo trimestre en el IES. Por aquellos das tuve mucha paciencia, saba que aquel iba a ser un proceso lento. Opt por permanecer sentada, observando, esperando despertar su curiosidad. La espera tuvo su

Uno vinculado a la asignatura Visual y Plstica, el segundo, al desarrollo de una serie de cortos documentales dirigidos por un joven documentalista cataln. 2 Grupo de investigacin consolidado Esbrina. Subjectivitats i entorns educatius contemporanis (2009SGR 0503)
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recompensa. Una maana de las ms fras y lluviosas de febrero los chicos del curso hicieron una merienda dentro del centro y poco a poco fueron ocupando los lugares que quedaban libres a m alrededor. En ese momento comenzaron las primeras preguntas. All comprend que ellos intuan algo de lo que estaba haciendo en sus aulas. Cambiar de lugar en el saln ser docente o estudiante?, ser investigador o confidente? En las clases habitualmente me sentaba tan alejada del profesor y de los estudiantes como era posible y simplemente me limitaba a observar. Tomaba muy pocas notas durante stas pero haca un resumen diario al final de la jornada utilizando una grabadora en el que intentaba describir lo que me haba llamado la atencin: lo inusual, lo rutinario, o lo que por alguna razn me provocara un inters especial. Asimismo, tomaba notas de las conversaciones que mantena con los jvenes, y acerca de las impresiones que tena sobre el proceso que llevaba la investigacin. En algunos de los minutos que grab se amontonaban toda clase de descripciones, las corazonadas, los problemas e incluso algunas hiptesis provisionales. Pues, para poder describir lo que estaba haciendo en la escuela, tena que tratar de comprender de qu forma vivan la experiencia los distintos grupos de colaboradores implicados. Para m, el grupo ms importante era el compuesto por los alumnos (llamados estudiantes, principalmente los que se hallaban en aquel momento en dos aulas del centro: el aula oberta y la del 3ero B. A los chicos no se les advirti sobre la naturaleza de mi trabajo, pero yo confi en la red de informacin de los estudiantes para extender la noticia de mi presencia. Y la red de confianza funcion perfectamente. Recuerdo que sola quedarme sentada en una banca del pasillo principal observando las actitudes de los chicos que entraban y salan del centro a la hora del parti. Repasando las notas del diario en aquel tiempo, sola tener la sensacin de que nada pasaba, de que me era difcil hablar con otros chicos que no fueran los de los grupos observados y an con ellos, era muy difcil entablar una charla sobre un tema cualquiera, pues sus primeras respuestas eran casi monoslabas, se limitaban a afirmar o negar aquello que se les preguntara. Hasta que un da, algo se movi o por lo menos as lo registr en mi diario de campo.

() mientras esperaba en la puerta de entrada al aula a que llegara la docente del curso quien me haba anunciado que en aquella maana exhibira trozos de un documental que era de inters para los chicos () con el fin de observar el video, decid cambiar mi posicin de observadora y dirigirme al fondo del aula, detrs de las mesas de todos los chicos. All sentada a un lado de la gran mesa donde se realizaban las tutoras, me dispuse a observar. Desde aquella posicin, cercana a ellos, tena la visin de todo el espacio y poda observar las pizarras y lo que en aquel momento me pareci interesante, pude detenerme en la mirada y los gestos de la docente. Y mejor an, pude escuchar los susurros de los chicos y ver las notas que intercambiaban por debajo de las mesas.3 Ese simple hecho, hizo que comenzara tener presente la voz de los chicos. Desde aquel ngulo poda entender cosas que desde el frente del saln no llegaba a discernir. Pude por ejemplo comprender las risas y murmullos, pude sentir su aburrimiento y la pesadez de algunas clases; o compartir la alegra del saber cundo surgan las sonrisas a la voz de Eureka al comprobar que un problema matemtico haba sido bien resuelto. De todo eso fui consiente mucho tiempo despus del hecho, cuando repasaba el diario de campo y observaba que mi voz haba cambiado de sujeto y que el texto escrito ahora hablaba de un nosotros, y de un yo que se al senta presente dentro del aula. El docente est dictando su clase de sociales sobre () Los alumnos estn muy aburridos, lo cual no es del todo inusual en sus clases. Me doy cuenta de que yo tambin estoy aburra, y me siento aliviada cundo ocurre algo. El profesor haba comenzado la clase relatando la expedicin de Napolen Hoy hay mucho ruido mientras habla. Se vuelve hacia la pizarra para escribir la tarea que ha de realizar el grupo de forma individual. En lo que escribe aparece la palabra autoritarismo. Como est de espaldas a nosotros, algunos chicos empiezan a imitar a un personaje imaginario -supongo vinculado con la palabra-, otros se vuelven hacia m para ver lo que hago. No hago nada, incluso dejo de escribir en mi libreta y mantengo una expresin neutra. Aquella maana no haba ganas de nada. Cualquier propuesta no era motivante. El siguiente paso lo orquesta X -el primero en comportamientos indisciplinados-. Conforme escribe el profesor en la pizarra X se levanta y danza

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Notas del Diario de Campo.

una pantomima llena de gestos tontos. Toda la clase rompe a rer. Esta vez no me mira nadie, pues intuyo saben, que no les voy a delatar4. Con el correr de los das algo cambi. Los chicos fueron venciendo su timidez y dieron rienda suelta a su curiosidad. De ser slo una visitante y pas a ser reconocida sin que mi presencia les afectase. Los chicos saban por qu estaba all y asuman que no hara nada que les afectase. Sin haberlo previsto comenc a entender que contaba con la aprobacin de los jvenes. Parece ser un punto significativo, el hecho de que aquel chico estuviera deseando adoptar este comportamiento delante de un extrao, hecho que entiendo hoy denotaba que me haban aceptado hasta cierto nivel. Por tanto representa un punto de decisin para los jvenes, y consiguientemente un punto decisivo para mi entrada en aquel espacio. Significaba en cierta medida que de algn modo, yo estaba de su lado, que no era alguien de la tribu de profesores. Con la confianza nacieron los dilogos y de ellos los relatos que darn vida a mi tesis. 3. Del reflejo en el texto Que a cada sucesiva derrota hay un acercamiento a la mutacin final, y que el hombre no es sino que busca ser. Julio Cortzar (Rayuela,1963) El texto que intent acercarles, naci del extraamiento de s, y del otro, y de ese tomar conciencia de lo cotidiano, de la doble identidad y de la enajenacin, para poder reconocerla y reconocerse al contarla. Aqu detengo el relato, pues no se trata de colocar un punto final a la reflexin sino apenas puntos suspensivos. No sin antes sealar en el viaje por los relatos eleg situar(me) como alguien que est dentro del espacio, alguien que sostiene las historias y no slo recoge los fragmentos de sujetos annimos. No dejo de pensar una y otra vez que el reto ms riguroso al que me enfrento en mi experiencia como investigadora junior es el de Cmo contar lo que me han contado? Cmo hacer de todo aquel maravilloso material elaborado un relato cmplice y abierto a otros lectores? Cmo hacer texto de las experiencia(s) vivida(s)?

Notas del Diario de Campo.

Cmo ser yo en la escritura? Cmo escribir de y sobre un otro para otro que son tambin ustedes y los otros que lo leern? Aqu aporto mi pregunta, para que en el seno de este grupo que hoy se rene en Mlaga, podamos quiz encontrar alguna huella que nos d pistas para continuar contemplando el mundo siendo sujetos, educadores, hombres, mujeres, peces y axolot. Referencias Bibliogrficas Althabe, Grard (1999a) Hacia una antropologa del presente. En: Antropologa del Presente. Althabe, G.; Schuster, F.(comps.), Edicial, Buenos Aires. Atkinson, P. (1997) The clinical experience: the construction and reconstruction of medical reality (2nd edn). Ashgate Publishing Ltd, 1997. Berardi, F. (2007) Generacin Post-Alfa. Patologas e imaginarios en el semiocapitalismo. Tinta y Limn. Cortazar, J. (1966) Final del juego. Buenos Aires: Sudamericana. Deleuze, G; Guattari, F. (1997) Devenir-intenso, devenir-animal, devenir imperceptible. En Mil mesetas Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-textos.