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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO LINHA DE PESQUISA: PRTICAS ESCOLARES E POLTICAS PBLICAS

A IMAGEM DO PENSAMENTO E O ENSINO DE FILOSOFIA

DISSERTAO DE MESTRADO

Lus Carlos Boa Nova Valrio

Santa Maria 2010

A IMAGEM DO PENSAMENTO E O ENSINO DE FILOSOFIA

por

Lus Carlos Boa Nova Valrio

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), para obteno do ttulo de Mestre em Educao

Orientadora: Professora Dr. Elisete M. Tomazetti

Santa Maria, RS, Brasil 2010

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

A IMAGEM DO PENSAMENTO E O ENSINO DE FILOSOFIA Elaborada por Lus Carlos Boa Nova Valrio

como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao Comisso Examinadora:
___________________________ Elisete M.Tomazetti, Dr. (UFSM) (Presidenta/Orientadora)

____________________________________
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo, Dr. (UNICAMP)

____________________________________
Valeska Maria Fortes de Oliveira, Dr. (UFSM)

__________________________________
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin, Dr. (UFSM)

Santa Maria, 30 de maro de 2010.

Dedico este trabalho a todos (as) filsofos (as) que exercem a filosofia como interveno prtica no mundo. Especialmente, aqueles (as) que se dedicam a ela no trabalho coletivo. Refiro-me aos (s) professores (as), educadores (as) do pensamento, de forma muito especial queles (as) que trabalham com crianas e adolescentes na escola bsica.

Ainda que agradecer seja pouco, quero externar minha gratido a Vagner, Mari e Greta que escreveram esta dissertao com outras palavras e por outras linhas: palavras de carinho e total apoio em linhas de amor incondicional. No tenho palavras para agradecer vocs estarem na minha vida.

Nos ltimos seis anos, o quanto foi (e permanecer sendo) edificante o meu convvio contigo, Elisete Tomazetti, parceira de muitos estudos, dilogos e reflexes, ouvidora sempre e hoje orientando este trabalho, muito obrigado por tudo.

Agradeo pelos encontros com colegas de disciplinas e em grupos de estudo com os quais aprendi mais e muito.

E, por fim, o auxlio financeiro da CAPES por intermdio do PPGE do Centro de Educao da UFSM.

Eu tive e tenho esta dolorosa experincia, sim. As coisas no fluem. Idias no nascem prontas. preciso faz-las e h momentos terrveis em que se entra em desespero achando que no se capaz. Gilles Deleuze
(DELEUZE; PARNET, 1988, Letra I de Ideia)

Como escrever seno sobre aquilo que no se sabe ou que se sabe mal? necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro. s deste modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorncia transferir a escrita para depois ou, antes, tornla impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a ignorncia, uma relao ainda mais ameaadora que a relao geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita e o silncio. Falamos, pois, de cincia, mas de uma maneira que, infelizmente, sentimos no ser cientfica. Gilles Deleuze
(DELEUZE, 2006a, p. 18)

RESUMO
Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria

A IMAGEM DO PENSAMENTO E O ENSINO DE FILOSOFIA

AUTOR: Lus Carlos Boa Nova Valrio Orientadora: Dr. Elisete Medianeira Tomazetti Data e Local da Defesa: Santa Maria, 30 de maro de 2010 Este trabalho visa pensar os problemas do ensino de Filosofia a partir do conceito de imagem do pensamento formulado por Gilles Deleuze, sendo imagem a orientao que o pensamento d a si mesmo. Esta orientao provm de pressupostos subjetivos (o senso comum em geral ou a pr-filosofia) e objetivos (o senso cientfico), que so responsveis pelos conceitos dados em Filosofia na forma estrita de proposies. Procuramos examinar o quanto muito dos problemas em ensinar Filosofia no ensino mdio ocorrem em face do aprendizado do pensamento filosfico restrito representao, ou seja, quando as proposies decidem sobre o significado e o sentido na relao do conceito com o objeto. Tal pensamento d-se pela orientao de uma imagem que o torna naturalmente inclinado verdade e seguro pela boa vontade do pensador que a tudo prejulga, decidindo sobre o verdadeiro e o falso por meio do quadrado da representao: a identidade do conceito, a analogia dos juzos, a oposio dos predicados e a semelhana da percepo. A imagem do pensamento, significada assim como imagem dogmtica do pensamento, coloca para o ensino da Filosofia e, especialmente, para o aprender a pensar, um obstculo a um comeo sem pressupostos em Filosofia, a um pensamento da diferena capaz de criar conceitos a novas formas de sentir, pensar, ver, ouvir, falar e agir.

Palavras-chave: imagem do pensamento; ensinar filosofia; o pensamento e o aprender; necessidade e criao.

ABSTRACT
Master's degree Dissertation Masters degree Program in Education Universidade Federal de Santa Maria

THOUGHT IMAGE AND PHILOSOPHY TEACHING

AUTHOR: Lus Carlos Boa Nova Valrio Advisor: Professor Elisete M. Tomazetti, PhD Date and Place of Presentation: Santa Maria, March 30th, 2010 The following paper aims to ponder on the problems of Philosophy teaching from the concept of thought image formulated by Gilles Deleuze, being image the orientation the thought gives itself. Such orientation comes from subjective presuppositions (common sense in general or pr-philosophy) and objectives (scientific sense), responsible for the concepts given in Philosophy in the strict form of propositions. We intended to go through how much of the problems in teaching high-school philosophy are due to the learning of the philosophical thought restricted to representation, it means, when presuppositions decide on the meaning and sense in the relation of the concept with the object. Such thought is given by the orientation of an image that naturally inclines it to truth and safe by the good will of the thinker who prejudges all, deciding on the true and false through the square of the representation: concept identity, analogy of judgments, the opposition of the predicate, and the similitude of the perception. The image of the thought, meaning the dogmatic image of the thought, imposes to the teaching of Philosophy and, especially, to the learning of thinking, a hindrance to a beginning without presuppositions in Philosophy, to a thought on the difference capable of establishing concepts to new ways of feeling, thinking, seeing, listening, speaking, and acting.

Keywords: thought image, philosophy teaching, thinking and learning, necessity and creation.

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................ 10 INTRODUO ...................................................................................... 15 CAPTULO I - PROBLEMAS COM A IMAGEM DO PENSAMENTO PEDAGGICA ......................................................................................................31
1.1 A diferena como o fora da imagem ........................................................34 1.2 Mapa ou decalque .........................................................................................40 1.3 Inventando um mapa.....................................................................................42 1.4 Apuros de uma cartografia sem imagem do pensamento .........................44 1.5 Agenciamento I: desejo+necessidades= satisfao de Uhma ..................46 1.6 Agenciamento II: geoeducao= satisfao de Uhma ...............................50 1.7 Hora-geo, hora-encontro, hora-satisfao ..................................................51 1.8 Agenciamento III: imagens-dogma-magma ................................................52 1.9 A imagem do pensamento pedaggica no pedaggica: enciclopdica e mercadolgica.............................................................................. 53

CAPTULO II - PROBLEMAS COM A IMAGEM DO PENSAMENTO FILOSFICA......................................................................................... 58

2.1 O comeo e a teraputica imagem do pensamento filosfica ...............60 2.2 Ainda um parnteses necessidade ...........................................................62 2.3 Problemas com a imagem do pensamento para o fazer filosfico ...........67

CAPTULO III OS CONCEITOS E AS LINHAS DE FUGA IMAGEM DO PENSAMENTO ............................................................ 84

3.1 Linha de Fronteira .........................................................................................92 3.2 Fugas ..............................................................................................................95

CAPTULO IV IMAGEM DO RECOMEO (CONCLUSO) ............ 107 REFERNCIAS ................................................................................... 112 OBRAS CONSULTADAS ................................................................. 117

APRESENTAO

Aps vinte e um anos afastado da universidade, em 2004 ingresso no curso de Filosofia. Imediatamente, tomo conhecimento do projeto da professora Elisete Tomazetti, denominado Filosofia, cultura juvenil e ensino mdio. A partir da meu caminho desenvolve-se voltado para os problemas e questes sobre ensino de filosofia na escola. Durante os anos de 2005 a 2008, em paralelo a minha graduao, dedico-me com o Grupo Filjem (Filosofia, cultura e ensino mdio) pesquisa de campo sobre a viso dos jovens da escola e, especialmente, da disciplina de filosofia. Importante lembrar que quando iniciamos a pesquisa junto a escolas pblicas estaduais de Santa Maria, a filosofia no era disciplina obrigatria no ensino mdio. Sobretudo, por haver um forte movimento obrigatoriedade, um nmero bem expressivo de escolas pblicas j possua a disciplina nos seus currculos. A obrigatoriedade veio com a publicao em 03 de junho de 2008 da Lei 11.684, sancionada pelo presidente em exerccio Jos de Alencar. Os trs anos em que estive diretamente envolvido com a pesquisa foram mais que decisivos a minha escolha em fazer o mestrado na Educao e no na prpria Filosofia. A escolha pelo que eu gostaria de trabalhar na ps-graduao veio da associao de dois contedos aparentemente muito distintos: o panorama de ensino de filosofia e educao em geral, que no s a pesquisa distinguia, mas todos os colquios em que estivemos presentes, e a filosofia construda por Gilles Deleuze e Flix Guattari1. Em meados de 2007, com um pequenino grupo de trs pessoas

Doravante, neste texto, com freqncia referiremo-nos a Deleuze (quando somente a ele) como notre ami philosophe ou notre ami, e a Guattari como notre autre ami. Quando falarmos de ambos diremos, simplesmente, nos deux amis ou nos amis, Exceo feita para o caso das referncias bibliogrficas entre parnteses que devem obedecer ao padro MDT. Bem, mas por que deixamos fora philosophe para notre autre ami (Guattari), uma vez que seria to prtico (e correto) manter o adjetivo? Esta foi a preocupao levantada por uma, tambm, amiga, que provocou-nos perguntando se ns no considervamos Guattari um filsofo. Certamente que no isto. At porque Deleuze, com estas palavras, afiana: Guattari um filsofo extraordinrio, antes de mais nada, e principalmente, quando fala de poltica, ou msica (1992, p. 39). Assim, justificamos quela que, primeiro, ns brincamos e percorremos pelo conceito de amizade que foi muito trabalhado em O que a filosofia? Jogamos com os termos amigo, nosso e outro todos implicados na amizade. A partir desta obra, podemos ver como funcionam estes conceitos para nos deux amis e, a partir da, para ns, seus leitores-intercessores (e reparem que quando fazemos referncia aos dois j no aparece o que eles so/foram so simplesmente nossos dois amigos ou nossos amigos).

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apenas, iniciamos as primeiras leituras com o trabalho Diferena e Repetio de Gilles Deleuze. Dediquei-me, a partir de ento, no s leitura e releitura desta obra, como a textos exclusivos de Deleuze e queles em coautoria com Guattari. Alm disto, inmeros outros escritores (cf. obras consultadas ao final), que costumamos chamar de comentadores, foram muito importantes para adentrar mais e mais um modo, no mnimo, interessante de fazer2 filosofia. Devo confessar a satisfao que me d em ver que o carter da filosofia de Deleuze e Guattari no provocou o surgimento de epgonos ou escolas. Nem poderia, dada a fluidez e profunda abertura da obra de nos amis. Este trabalho tem estas duas nascentes: a pesquisa nas escolas e o pensamento filosfico. A pesquisa nos mostrou os inmeros encontros e noencontros de professores e jovens adolescentes, estudantes do ensino mdio, com a filosofia, ou melhor, com a disciplina de filosofia na escola. O no do encontro no pode ser tratado como o negativo do erro3 - sobre isto Deleuze j escrevia em sua tese de doutorado em 1968 Diferena e Repetio (uma das bases deste trabalho). O no das coisas (no competente, no admissvel, no satisfeito, etc.) mostra o quanto elas sempre se equilibram sobre uma identidade; por exemplo, a identidade do conceito de competncia, admissibilidade, satisfao, tolerncia, e assim por diante. Ao problema do erro, que parece no escapar do crculo frreo da identidade do conceito e dos valores nela cravados, Deleuze ope problema mais profundo: o da besteira4. Ento, das emisses de uma pesquisa como Filosofia, cultura juvenil e ensino mdio, poderamos nos perguntar se no nos ativemos a uma leitura estritamente da tica do erro, tendo deixado passar despercebida a besteira (em ltima instncia, o
Segundo, seria redundante usar notre autre ami philosophe para Guattari, uma vez que ele pelas circunstncias de amizade, nosso e outro, alm, evidentemente, da singular intercesso com Deleuze o autre ami. Ainda que no fosse filsofo (psiclogo de formao exerceu a psicanlise) ele foi un ami e, portanto, definitivamente um filsofo. O atributo ou identificao de filsofo a Guattari no to importante quanto o percurso que essas palavras - amizade, nosso e outro tomam para ele e sua conjuno com Deleuze. Portanto, se falamos de um, outro, nosso e no saimos do contexto da filosofia, cada um que venha para a conversa/pensamento implicado como um intercessor potencial, amalgamado por essa amizade un ami. Evidentemente, no estamos falando, aqui, da trivial amizade e seus bons sentidos e significados, mas da amizade (philia) que carrega uma histria significada por um comeo excepcional da filosofia na antiga Grcia (DELEUZE & GUATTARI, 1992, pp. 11-12, 113 ss.) de Parmnides, Xenfanes, Zeno, Melisso, Empdocles, Pitgoras, Alcmeo, Filolau, Herclito de feso, Anaximandro, Anaxmenes, Tales de Mileto (SPINELLI, 2003a), Scrates, Plato, Aristteles e outros mais. 2 Cf. nossas ltimas palavras na introduo. 3 Como notre ami pensa o erro e a besteira, ver nossa nota n 49. 4 Cf. nosso Captulo 2.

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cuidado com a transvalorao do thos escola dado a partir de cada um) em questes como autossolidariedade, autorrespeito, autoamizade, autorresponsabilidade, autointeresse; no ditos de uma pesquisa que so menos fatos de carter e de sociedade (DELEUZE, 2006a, p. 218 tambm nossa nota de rodap n 49) do que elementos da estrutura do pensamento. A besteira, dir notre ami, a relao do fundo - o no-reconhecido de toda recognio (DELEUZE, 2006a, p. 219) - com o indivduo e o pensamento. Em meu anteprojeto, escrito em final de 2007, eu j colocava dentro do objetivo geral a preocupao com O que possvel com a filosofia?, Quais so os possveis com os alunos e a filosofia durante trs anos do ensino mdio?, O que significa pensar?, O que a filosofia?5. Porque no h receita, didtica ou metodologia que dem conta dos problemas que correm por entre um fazer filosfico, que mais do que ensino e aprendizagem dentro do espao da aula de filosofia, que cheguei quele anteprojeto e de onde prossigo. Penso que o professor/a, ao menos em um primeiro momento, sem dvida a figura inicial e central para pensarmos as questes acima. E se, para muitos, o/a professor/a representa sempre o centro dos acontecimentos da aula e da disciplina, mais uma razo para investirmos nosso pensamento em problemas que dizem respeito a ele/a, muito especialmente sua formao e mesmo biografia. por essa razo que este trabalho, para os fins do que pretende pensar, utiliza-se de uma personagem nem um pouco fictcia: a professora-pesquisadora Uhma, Uhma Mvlier. Esta personagem foi criada por Sandra Corazza e est no livro Linhas de Escrita (TADEU, CORAZZA, ZORDAN, 2004). Uhma carrega as identidades, o alterego profissional de muitos de ns professores/as. Por isso, aqui, ela ser simplesmente uma professora de filosofia. Praticamente todos os problemas de Uhma encontram-se e multiplicam-se a partir de um ponto-chave: o plano de imanncia ou a imagem do pensamento6: O plano de imanncia no um conceito
De acordo com o filsofo e professor Bento Prado Jr. (2004b, p. 144) Perguntar o que a filosofia o mesmo que perguntar o que significa pensar, o que orientar-se no pensamento. Pensar, dir ele, comentando a respeito de Deleuze e o plano de imanncia, no determinar objetos esta tarefa, que transforma o plano de imanncia em sistema de estados de coisas, cabe cincia. Pensar jogar-se contra os limites da representao e subvert-la. Se me permitirem a insistncia, pensar liberar o fluxo da vida e expandir sua esfera. Numa palavra, pensar a ideia de plano de imanncia trazer a filosofia de volta vida, o que a mesma coisa, devolver vida filosofia (ib. p. 170). 6 A imagem do pensamento so os pressupostos implcitos ou subjetivos e os pressupostos explcitos ou objetivos. Os primeiros so o senso comum, o estgio de pr-filosofia; os segundos, a cincia e os conceitos. Os primeiros preservam uma imagem moral do mundo; os segundos, um modelo de epistemologia (tambm em nossa nota n 29).
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pensado nem pensvel, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso do pensamento, orientar-se no pensamento... (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 53). Por exemplo: o pensamento pode orientar-se por duas imagens muito distintas: verdade ou sentido. Se o pensamento se inclina pela verdade, como sua finalidade maior, a imanncia (a vida) remetida a algo que seria como um dativo, Matria ou Esprito7 (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 62). Por outro lado, se o pensamento busca o sentido, e no a verdade, outra materialidade se constituir no ser. Portanto, as imagens ou planos de imanncia so responsveis por caracterizaes materiais do ser. Assim como as iluses do pensamento tambm o so. De imediato, podemos indagar: de onde vem a imagem que o pensamento se d do que significa pensar? Que orientao essa que ele busca? De onde a tira? O que faz com ela? Muitas questes comeam a ser levantadas a partir dos problemas que esto imersos na imagem do pensamento. Uhma faz isto com as perspectivas da sua formao e do devir professora-aprendiz-pessoa-mulher, procurando criar novos ngulos com o pensamento em um plano de imanncia, problematizando as imagens do pensamento pedaggica e filosfica que ela vive. Em nossa escrita, partimos de um momento em que Uhma j ter compreendido que todos os recursos de que ela pode lanar mo para mudar o plano de imanncia provm exatamente daqueles problemas que nunca foram devidamente bem colocados por ela. Problemas furta-cores, que a cada nova investida do pensamento mostram a diferena do mesmo. Tudo isso diz respeito a colocar problemas que no comeam exatamente na superfcie, que no devem ser tomados pelo seu estado de apresentao, mas que dormitam no plano de imanncia, submetidos imagem pacfica, adequada, ciosa de si, alienada pelo senso comum e pela referncia universalizante. Tal ordem de problemas no se consome no razovel das solues, mas sob uma mais delicada imerso pedaggica com o pensamento, algo que Deleuze e Guattari (1992a, pp. 21 e 28) chamaram de pedagogia do conceito, ou um estilo em filosofia [...] que tende para esses trs plos: o conceito ou novas maneiras de pensar, o percepto ou novas
A imanncia (a vida) como dativo da verdade faz com que o esprito ou a matria s sejam reconhecidos como tais se eles objetivam a verdade. Ou seja, ao invs da vida constituir a verdade a verdade que constitui a vida. Desta forma, para nos deux amis fica muito claro que o conceito de imanncia (portanto, a prpria vida) se torna um universal transcendente, o que para eles inaceitvel. A vida no pode ser subsumida verdade, mas o contrrio.
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maneiras de ver e ouvir, o afecto ou novas maneiras de sentir. a trindade filosfica [...] (DELEUZE, 1992, p. 203). Que palavra poderia expressar melhor o desejo do que queremos desencadear com este breve trabalho seno terapia? do que necessitamos neste momento: o incio de um ensaio a uma terapia do ensino de filosofia, filosofia escolar, ao encontro com o pensamento, do professor e do aluno, entre eles uma terapia aferrada imagem do pensamento que nos tolhe o intelecto, a moral, a criao e a vida.

INTRODUO

Afinal, quais so as nossas8 mais verdadeiras preocupaes com a filosofia no ensino mdio, com o trabalho e satisfao do professor e do aluno e, muito importante, do que se d em comum entre estes? Preocupa-nos alcanar com a filosofia que efeitos nos jovens? As candidatas preferidas a esta pergunta so respostas que enaltecem a crtica, a autocrtica, a reflexo e autonomia dos alunos, tudo isto contextualizado com a cultura deles. Quando perguntados, na pesquisa Filosofia, cultura juvenil e ensino mdio (2005a), sobre o que objetivavam alcanar com o ensino de filosofia, os professores da rede pblica disseram: 1. Que eles [os alunos] conseguissem fazer escolhas coerentes atravs da reflexo, incluindo a leitura dos filsofos; 2. Que eles sassem ao final do segundo grau com uma autonomia na construo do pensamento, da crtica e dominando algumas das bases tericas pra produzirem um texto deles, com a cara deles, com o olhar deles. [...] Eu quero uma escola que pense e que as pessoas escrevam por conta prpria, que elas tenham idias. 3. O meu objetivo o aluno saber criticar, ele criar novas ideias, refletir o mundo a fora, ver como as coisas esto acontecendo. 4. [...] trs assuntos pra mim, no ensino mdio, so fundamentais, [...] que podem preparar o aluno pra uma boa reflexo, [...] teoria do conhecimento, trabalhar linguagem e trabalhar lgica [...] sem dominar essas informaes s vezes fica prejudicado o trabalho realmente filosfico, isso assim preparatrio, propedutico [...] instrumentalizar o aluno, isso um instrumento, porque a filosofia no termina ali, ela a partir daquilo ali, a partir daquilo ali que realmente a gente vai fazer, vai... lapidar, desenvolver algumas habilidades mentais, intelectuais para a sim fazer uma boa reflexo, seno no adianta sentar num grupo pra [...] filosofar, [...] se a gente no consegue nem se expressar, ento fica difcil; ento primeiro instrumentalizar, esta minha ideia, se ela uma forma ou no eu no sei, se vai dar certo eu no sei, talvez se a gente j tivesse o hbito e a cultura reflexiva, talvez eu no precisaria estar fazendo isso, estaria fazendo outras coisas, [...] a gente v essa dificuldade do pensar [...] a princpio tem que ser assim, instrumentalizar o aluno, trabalhar com [...] esses assuntos no ensino mdio [...]: Teoria do Conhecimento, Linguagem, Lgica e um pouquinho de tica, porque eu acho que nunca faz mal trabalhar [...] tica nos trs anos.

O ns neste trabalho sempre dir respeito, incluindo-me, a todos os professores de filosofia que lecionam no ensino mdio.

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5. isso. a autonomia deles. Voc precisa mostrar... eles precisam ser muito conscientes do que est a. Eles precisam saber o que est a. Pra isso, eles tm, por exemplo, que se afastar um pouco das tendncias, por exemplo, musicais que eles adoram. Vamos discutir isso, que cultura essa. Por que essa invaso? Isso uma invaso? Eu tambm no posso ir contra o gosto deles. 6. [...] a filosofia [...] importante pro processo reflexivo e de raciocnio do aluno.

O confronto que todo professor de filosofia, a princpio, deseja provocar nos seus alunos, o que Kohan (2009a, p. 23) identificou como os trs rivais extrados de Scrates e Plato: a poltica, a poesia e a tcnica. Do que enaltecido, acima, como objetivo do ensino de filosofia para os jovens, parecem preponderar os caracteres poltico e tcnico, no sem se confundirem. A crtica e a autonomia parecem sugerir o esprito de transformao, a busca da concretude dos atos pela via do exame cuidadoso dos conceitos institucionais; por outro lado, elas no deixam de servir tambm aos fins que vm no bojo da ideologia do trabalho, da profissionalizao e do mercado como um todo. Mogens Laerke no seu texto Gilles Deleuze e o sistema da natureza e da filosofia9 lembra o que Foucault pensava sobre a crtica:
Numa palestra em 1978 na Sociedade Francesa de Filosofia sobre O que crtica?, Foucault explica que todo pensamento crtico, incluindo o seu prprio, necessariamente assombrado pelo fato de que no pode existir sem a coisa que critica. Esse o limite que Foucault estabeleceu pra seu prprio pensamento crtico: no pode existir em e por si mesmo (LAERKE, 2005b, p.3).

Ainda o prprio Laerke faz a distino dos sentidos da crtica para Deleuze e para Foucault:
A ambio de Deleuze bem diferente: no pensar de outro modo em relao a uma forma de pensamento x que se tornou insuportvel, mas fazer toda forma de pensamento x pensar de outro modo em relao a si mesma, faz-la gaguejar, faz-la existir afirmando um devir nela. Ele est tentando fazer formas existentes de pensamento criarem seus prprios monstros atravs de estranhas combinaes com outras formas de pensamento (LAERKE, 2005b, p. 4).

LAERKE, M. In: Revista Alegrar n 2. Trad. de Cntia http://www.alegrar.com.br/02/artigos.html - ltimo acesso: 22/07/09.

Vieira

da

Silva,

2005b

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O prprio Deleuze, em A ilha deserta: e outros textos, decide assim sobre a crtica:
[...] Acontece que h duas maneiras de criticar. Ou so criticadas as falsas aplicaes: critica-se a falsa moral, os falsos acontecimentos, as falsas religies etc.; desse modo que Kant, por exemplo, concebe a famosa Crtica, da qual saem intactos o ideal do conhecimento, a verdadeira moral, a f. De outra parte, h uma outra famlia de filsofos, aquela que critica inteiramente a verdadeira moral, a verdadeira f, o conhecimento ideal, em proveito de outra coisa, em funo de uma nova imagem do pensamento. Enquanto se satisfaz em criticar o falso, no se faz mal a ningum (a verdadeira crtica a crtica das verdadeiras formas e no dos falsos contedos; no se critica o capitalismo ou o imperialismo ao denunciar seus erros). Esta outra famlia de filsofos a de Lucrcio, Spinoza, Nietzsche, uma linhagem prodigiosa em filosofia, uma linha quebrada, explosiva, totalmente vulcnica (DELEUZE, 2006, p. 179).

Portanto, fazer o pensamento pensar de outro modo em relao a si mesmo construir com a crtica a diferena.10 V-se bem, na citao acima, a exigncia de
Pensemos nos nossos alunos adolescentes: que importncia tem que eles exeram a crtica ao criticado, se o criticado quem lhes fornece os dois valores, verdadeiro e falso? Essa crtica vira uma espcie de cdigo a uma codificao formulada pelo Estado (o criticado) e com a qual a filosofia sempre esteve comprometida: a lei, a instituio, o contrato (DELEUZE, 2006, p. 327). Podemos comear a entender uma filosofia da diferena, um pensamento da diferena, quando a crtica e o pensamento como um todo pem-se a decompor, decodificar as formas sedentrias, molares, do status da representao, da recognio, de um aprender institucional, do jogo de verdadeiro e falso oferecido pelo Estado. Por isso que a diferena, para Deleuze, emana da poesis e no da altheia. Digamos apenas, por ora, que a pesis criao, produo, nomadismo, devir; altheia, ao contrrio, sedentria, no produz nada, apenas organiza referencialmente as coisas (a lgica, por exemplo). Altheia se quer como fundamento, como substrato estvel do pensamento, quando a prpria physis no o , pois produo, potncia, desabrochar, movimento, crescimento, princpio de um vir a ser, portanto, um fiat, um devir, e nada nela estvel sem que j seja mudana; tudo nela vertigem de produo incessante. A diferena, por conseguinte, s pode ser vista nesse manifesto das coisas, e a filosofia, por sua vez, s pode vicejar no plano do pensamento e no do conhecimento (PRADO JR., 2004b, p.253). O pensamento trata de compor alguma consistncia sem sacrificar o devir (ou a durao como queria Bergson). J o conhecimento (a cincia) busca do caos a fixao de estados-de-coisas (id. p. 153). Por uma cegueira da tradio filosfica, dir Bento Prado Jr. (id. p. 247), que a filosofia padece, estril, no plano do conhecimento querendo reduzir o sensvel ao lgico e ao conceitual; pior, no reconhecendo a singularidade do acontecimento, que no pode ser antecipado, re-conhecido, ou (p)re-presentado (...) (id. p. 247). Grifamos acontecimento e tenhamos em conta que para Deleuze o acontecimento um mundo possvel enquanto conceito (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 65); o acontecimento tem a ver com o porqu se pensou o que se pensou, sem que necessariamente se consiga saber por qu (id. p. 105) (sem o acontecimento como tal, o caso de no haver interesse de saber por que se passou o que se passou no pensamento caso da doxa). O acontecimento tem necessidade do devir como de um elemento no-histrico (id. p. 126); Destacar sempre um acontecimento (diferena) das coisas e dos seres a tarefa da filosofia quando cria conceitos (id. p. 46). Podemos dizer que o que a filosofia (o pensamento) destaca e cria bem Diagnosticar os devires, em cada presente que passa, o que Nietzsche atribua ao filsofo como mdico, medico da civilizao ou inventor de novos modos de existncia imanentes. A filosofia eterna, mas tambm a histria da filosofia, cedem lugar a um devir-filosfico (id. p. 145). Inventar novos modos de existncia fazer emergir do caos de que falvamos novos personagens conceituais (digamos, novos conceitos que pem o pensamento em contato com o seu fora em contato com um devir-diferena, diferente da imagem dogmtica do pensamento). O acontecimento para Deleuze tem a ver com uma concepo no-crist do novo (ZOURABICHVILI, 2004a, verbete Acontecimento).
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Deleuze no s com os filsofos que leu, que tambm ns lemos, mas com o tipo de crtica a ser implementada pelo pensamento dentro da vida. A prtica de pensamento de Deleuze era a da imanncia, do acontecimento11, converso criao de uma nova atmosfera do pensamento, uma nova imagem do pensamento no dogmtica. Algo que se perdeu em tempos e espaos, na inveno do pensamento moderno12. Quando Kohan (2009a, p. 26), traz o sentido socrtico de fazer filosofia, ele diz: a filosofia no ocupa o lugar de um saber a mais: no outro saber que se sabe quando se sabe filosofia; o que prima antes de tudo uma relao com o saber. Podemos indagar, ento: at que ponto, ns, professores, no estaremos ideando com o ensino de filosofia uma espcie de frmula que se bem aplicada conduziria o aluno a uma vida mais responsvel consigo mesmo, com seu pensamento e com o mundo? No possvel tomar a crtica, a autocrtica, a reflexo e a autonomia como mecanismos e/ou produtos intrnsecos de um trabalho disciplinar da filosofia, capazes de, necessariamente, conduzirem os alunos e os professores a um padro mental, intelectual e moral, melhores13. Sobre a reflexo j diziam Deleuze e Guattari (1992a, p. 14) a filosofia [...] no contemplao, nem reflexo, nem comunicao mesmo se ela pode acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas prprias iluses, e de se esconder atrs de uma nvoa que ela emite especialmente. Nas seis declaraes dos professores, ao incio desta seo, podemos ver que esta nvoa de que falam nos deux amis est toda assentada no status da
Cf. nota anterior. Consideremos um incio em Descartes, mas culminando em Newton e Kant. Pensamento moderno que pe a razo (o Eu) como um ente transhistrico, merecedor de uma cincia mxima, uma cincia definitiva. Ver Crtica da razo pura, de Immanuel Kant, traduo de Valrio Rohden e Udo Baldur Moosburguer, So Paulo: Nova Cultural, 2000. Nesta edio, pgina 56 temos o significativo subttulo: A filosofia precisa de uma cincia que determine a possibilidade, os princpios e o mbito de todos os conhecimentos a priori A inveno do pensamento moderno, exemplarmente com Kant, tem tudo de que precisa como modelo (imagem) do pensamento: um tribunal de juiz de paz, um cartrio de registros, um cadastro - salvo a potncia de uma nova poltica que reverteria a imagem do pensamento. Mesmo o Deus morto e o Eu rachado so apenas um mau momento a passar, o momento especulativo; eles ressuscitam, mais integrados e certos do que nunca, mais seguros de si mesmos, mas num outro interesse, no interesse prtico ou moral (DELEUZE, 2006a, p. 200). Podemos, agora, entender bem a observao de Zourabichvili ao final da nossa nota n 9, acima. Fiquemos com a sua frase final ao verbete Acontecimento de Deleuze: Em definitivo, esse duelo de dois pensamentos do acontecimento, da gnese, do devir, um podendo reivindicar o "ser", o outro no vendo nisso seno uma tela ou uma palavra, no seria o duelo de uma' concepo crist e uma concepo no-crist do novo? (2004a, verbete Acontecimento). Podemos concluir: com Kant havia, sim, uma concepo do novo para o pensamento, mas o novo preceitualmente cristo. 13 No obstante melhor seja muito genrico, tomemo-lo, por aproximao, como mais notvel, no sentido de importante, relevante.
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proposio. A aula, a filosofia, o pensamento, os objetivos, a esperana, a comunidade, tudo est disposto e contaminado com a fora das proposies, multiplicidade da linguagem subsumida pelo que Wittgenstein (1984, p. 18-19) chamava de jogos de linguagem. Um empuxo gravitacional e grave do senso comum sobre o pensamento, sobre nossas idias, nossas compreenses e todos nossos projetos isto o que a proposio faz sobre o nosso pensar. A contemplao, a reflexo, a comunicao no so disciplinas, mas mquinas de constituir Universais em todas as disciplinas (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 15). Como professores de filosofia, precisamos nos ater ao por qu? e como? do que imaginamos e desejamos o trabalho14 com a filosofia. Retornemos, ento, aos
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Dependendo do que imaginamos e desejamos com a filosofia (e se desejamos trabalho com ela), ento entendamos, desde j, a relao do conceito de trabalho a partir da prpria noo de conceito: No h conceito em si, ele o resultado de um trabalho sobre uma matria (PRADO JR., 2004b, p. 141 grifo nosso). Que trabalho, ento, este? Recuperarmo-nos, por exemplo, do disfarce ou apatia de nossa relao com o mundo. Essa recuperao no viria da interpretao do mundo (coisa que j fazemos com enorme rigor), mas de uma profunda problematizao dele. Neste caso, a interpretao no passa de uma eficaz manuteno dos clichs. Pensar, dir Zourabichvili (2004a, verbete Plano de Imanncia), e trabalhar com os conceitos como sobre uma matria, repetimos ns com Prado Jr. (ib.), comea pela efetuao de tal corte [no caos dados e determinaes rivais de toda ordem] ou pela instaurao de tal plano [plano de imanncia]. O plano de imanncia a condio sob a qual o sentido tem lugar, o prprio caos sendo esse no-sentido que habita o fundo mesmo de nossa vida (colchetes nossos). Insistamos com a importncia da problematizao (e no da interpretao), pois os conceitos em filosofia no recebem seu sentido seno dos problemas aos quais eles se vinculam. O sentido de um conceito filosfico no pode vir seno da criao de um problema, jamais da interpretao dos problemas dados e muito menos das solues que lhes atribuimos. No esqueamos tambm que se o pensamento inveno, criao, a verdade tambm o . Portanto, mais notveis sero os problemas se verdades mais interessantes e importantes eles atualizarem (sentido do atual que provm do virtual, ou mundos possveis do pensamento ou novas imagens do pensamento). Sendo a primeira meno que fazemos aos termos virtual/atual, tomemos algumas breves palavras sobre eles e que serviro sua reapario neste texto, lembrando que o recurso que Deleuze buscava nestes conceitos era o dar aos problemas pensados no a condio de serem vistos somente pela possibilidade dos princpios de juzo e atribuio ou pela subjetivao das crenas e paixes, mas, como diz Alliez (1996b, p. 23), de nos permitir apreender o mundo em seu carter ideal de acontecimento [vnementialit idelle] e a experincia real em todas as suas particularidades (heterognese). Nas palavras de Deleuze (2006a, p. 299), O virtual tem a realidade de uma tarefa a ser cumprida, assim como a realidade de um problema a ser resolvido; o problema que orienta, condiciona, engendra as solues, mas estas no se assemelham s condies do problema. Como salienta Craia (2009d, p. 120 colchetes nossos) sobre o atual: Atualizar um virtual pelo processo de dramatizao [caso que uma diferena se acrescenta no advento do atual, o que no ocorre com a potncia de rvore contida na semente, pois nenhuma nova diferena pode ser acrescentada a esta, estando o problema semente reduzido soluo rvore] , na verdade, atualizar um n de problemas, um horizonte problemtico. Atualizar por dramatizao colocar de modo atual uma soluo determinada para um problema mantido como puro virtual, e no como potencial, em um n problemtico. Ou ainda nas palavras de Levy (1996a, p. 16): A atualizao aparece ento como a soluo que no estava contida previamente no enunciado. A atualizao criao, inveno de uma forma a partir de uma configurao dinmica de foras e finalidades. [...] O real assemelha-se ao possvel; em troca, o atual em nada se assemelha ao virtual: responde-lhe. O virtual no mantm, ento, com o atual uma relao de identificao, mas de complementaridade, consecuo, devir, pois o virtual, real problemtico como , possui sua prpria heterognese que no se confunde com a heterogeneidade do devir que atualiza.

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trs rivais colocados pelo professor Kohan: a poltica, a poesia e a tcnica. Talvez o problema do tom das afirmaes dos professores, supracitadas, explique-se pelo princpio socrtico lembrado por Kohan (2009a, p. 24): Scrates no concebe a filosofia como um saber, mas como uma relao com o saber, com base na qual uma srie de prticas pode desenvolver-se. A filosofia , para Scrates, algo assim como uma condio para poder desdobrar certo caminho no saber. O tom das falas dos professores, como j dissemos, poltico e/ou tcnico. Em 1 temos dois elementos: o tico-poltico das escolhas e o tcnico relacionado leitura; em 2 temos novamente o rival poltico com a palavra autonomia (imagine-se algo como leis prprias do pensamento isto lembra Kant e a sua razo categorial), e ainda e novamente a tcnica - dominando algumas das bases tericas pra produzirem um texto deles; em 3 h uma novidade: ele [aluno] criar novas idias. Isto bem poderia representar a aproximao com uma nova imagem do pensamento; criar idias tem uma conotao muito forte com a imanncia, com o acontecimento, com o desdobrar ou devir socrtico, mas no sabemos se isto o que o/a professor/a est a defendendo, ou se trata apenas de mais um lance proposicional, cujo conceito de idia se perde em um enunciado sem fora porque fora do prprio conceito - uma figurao ou fantasma, muito comum de serem produzidos pelas proposies; em 4 temos a nfase total sobre o tcnico-instrumental. como diz Kohan (2009a, p. 24): [...] converter-se em um tcnico a tentao persistente de um professor de filosofia; em 5 temos o jogo difcil e at perigoso do contraditrio (pressupor incoerncia sobre o prprio gosto ou desejo) e da autocrtica; jogo perigoso, pois a autocrtica vem para o terreno da poesia, da esttica - no posso ir contra o gosto deles, diz o/a professor/a - uma espcie de cuidado de si com a dvida da permisso tcita daquele que deseja cuidar de si, no caso, o aluno. Por fim, em 6 temos novamente esse reflexivo que remete sempre ao nomos (a lei), ao statu quo ou ao que Deleuze (2006a, p. 192) denominava imagem dogmtica ou ortodoxa, imagem moral do pensamento. Os professores precisam cuidar dessa reflexo: alm do fato de que uma reflexo uma segunda imagem, reflexo de algo, e que o significado do refletido nada mais do que uma representao15 das representaes do pensamento, refletir guarda uma analogia com aquela relao matemtica do dividendo com um
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A representao o elemento do saber que se efetua na recoleo do objeto pensado e sua recognio por um sujeito que pensa (DELEUZE, 2006a, p. 272).

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divisor, um quociente e o resto. O dividendo seria o problema a ser examinado; o divisor, um punhado de proposies como as melhores candidatas a descreverem e anteciparem a soluo buscada, e o quociente esta soluo; uma conta (representao e raciocnio) feita pelo pensamento, cujo resto deve primar pela exatido como o zero da operao matemtica. Vejam que em 6 mantm-se como consequentes a reflexo e o raciocnio. como se o melhor da operao da reflexo fosse dado pelo melhor da execuo do raciocnio. Refletir, ento, seria como tomar o possvel16 (o a priori, as informaes preestabelecidas) e torn-lo real. Comumente costuma-se chamar isto de eficincia (competncia e habilidade) resoluo de problemas. isto que temos filosofia (ao pensamento) com os alunos? nisto que um/a professor/a deve seguir acreditando quando leciona filosofia? Para fecharmos esta introduo, precisamos retornar a essa palavra-chave que ficou nas ltimas linhas da nossa apresentao: terapia. Terapia foi (e talvez ainda seja) uma palavra (conceito, atitude) sagrada para a filosofia. De quem no podemos nos esquecer neste investimento de cura da linguagem, dos conceitos, da tica17 de Wittgenstein (j mencionado acima). Vejamos, brevemente, do que se trata.

Kant tinha comeado a realizar essa tarefa, mostrando como os conceitos filosficos remetiam necessariamente experincia vivida por proposies ou juzo a priori, como funes de um todo da experincia possvel (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 185). Kant e Husserl, diro nos deux amis, procedem a uma longa desnaturao do plano de imanncia (id. p 186). No percamos de vista isto: de que os conceitos, para Deleuze e Guattari, no podem ser extrados do possvel, daquele a priori, no podem ser reduzidos lgica, ao conhecimento, no podem funcionar como funes (matemticas) ou referncias (emprico-cientficas). Vale a pena que nos alonguemos com mais esta citao, que incisiva: No h de maneira nenhuma referncia, nem ao vivido, nem aos estados de coisas, mas uma consistncia definida por seus componentes internos: nem denotao de estado de coisas, nem significao do vivido, o conceito o acontecimento como puro sentido que percorre imediatamente os componentes. No h nmero, inteiro nem fracionrio, para contar as coisas que apresentam suas propriedades, mas uma cifra que as condensa, lhes acumula os componentes percorridos e sobrevoados. O conceito uma forma ou uma fora, jamais uma funo em qualquer sentido possvel. Em resumo, no h conceito seno filosfico sobre o plano de imanncia, e as funes cientificas ou as proposies lgicas no so conceitos (id. p 187-188). Dadas estas condies, refletir no pode ser nada muito srio no pensamento que tenha a ver de fato com pensar. algo muito srio, sim, se considerarmos o uso concordante das faculdades que naturalmente nos garantem chegar sempre verdade. Mas isto ainda somente da ordem do conhecimento e no do pensamento. 17 Pensamos, aqui, menos numa prxis ou conjunto de preceitos sociabilidade do que o que chamaremos de um thos (costume, hbito) do pensamento.

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Arley Ramos Moreno, em uma vibrante intercesso com Bento Prado Jr. (2004b, p. 171), coloca um primeiro porm questo da terapia. Philosopische Bemerkungen (Observaes filosficas) um texto de Wittgenstein escrito para quem tem afinidade com o esprito no qual foi escrito (PRADO JR., 2004b, p. 171). Da mesma forma, isto nos faz ver que a terapia dos conceitos ou da imagem do pensamento empreendida aqui neste nosso trabalho s pode funcionar com quem por ela tiver afinidade. Curar tantas coisas nas questes sobre ensino de filosofia no ensino mdio implica em estar disposto a mudar sua forma de ver (Wittgenstein apud Prado Jr., 2004b, p. 171). Tal coisa deseja a professorapesquisadora Uhma, nossa personagem operante neste texto. H custos altos para determinar-se a isto. Para Wittgenstein, por exemplo, significou, inclusive, abrir mo da fortuna a que tinha direito em herana (PRADO JR., 2004b, p. 172). Mudar uma forma de ver, como diz Arley Moreno, com a expresso que de Wittgenstein, mudar desde a percepo (o olhar sobre as coisas) at a aceitao das contradies nos estados de coisas. Eis algo to doloroso em nossa terapia: aceitar novas regras. Ainda mais: decidir-se por novas maneiras de agir. Para o caso de Uhma, como veremos em nosso prximo captulo, a inspirao disposio para mudar a forma de ver s foi possvel mediante uma vontade suscitada pelo seu contato mais estreito com a conceitualidade e os problemas travados por nos deux amis. Sua disposio para imaginar o que estes seus intercessores propunham. Dizemos Deleuze e Guattari, mas o fato que essa introduo a uma terapia da aceitao de novas regras e da imaginao ao novo era tambm o caminho de Wittgenstein. Que ironia esta que quando vamos falar de uma terapia do pensamento ao ensino de filosofia (e no esqueamos que Wittgenstein, nas Investigaes filosficas [1984, p. 12, 5 ss.], inicia seu processo teraputico da linguagem motivado pelo ensino) reunimos mentes to antagnicas como der philosoph18 e nos deux amis19. Quem no se lembra destas palavras cidas palavras - de Deleuze ao final de sua entrevista com Claire Parnet (1988), quando eles chegam letra W e Deleuze diz que em W no tem nada e Parnet diz que sim, tem Wittgenstein?:
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Doravante poderemos chamar Wittgenstein, simplesmente, de der philosoph (o filsofo). Apenas para reiterar: cf. nota n 1, nos deux amis (nossos dois amigos) refere-se a Deleuze e Guattari.

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Para mim, uma catstrofe filosfica. uma regresso em massa de toda filosofia. O caso Wittgenstein muito triste. Eles criaram um sistema de terror, no qual, sob o pretexto de fazer alguma coisa nova, instauraram a pobreza em toda sua grandeza. No h palavras para descrever este perigo. E um perigo que volta. grave, pois os wittgensteinianos so maus, eles quebram tudo! Se eles vencerem haver um assassinato da filosofia. So assassinos da filosofia (DELEUZE, 1988, letra W).

Apesar de todo cido, parece que Deleuze no coloca o prprio Wittgenstein para derreter, mas sim o caso, eles, os wittgensteinianos, os epgonos - a escola que sucedeu a Wittgenstein. Ainda em A dobra: Leibniz e o barroco 1991, p. 117), notre ami diz antes que os discpulos de Wittgenstein estendam suas brumas, sua suficincia, seu terror, o que confirma o seu ataque, especialmente, aos sucessores de Wittgenstein e no a este propriamente. Tudo em filosofia, na volatilidade do caos e dos planos de imanncia dos filsofos e filsofas que puseram seus pensamentos para pensar, tudo parece se avizinhar (ver sobre zonas de vizinhana na nota n 43). A enorme distncia de Deleuze para Wittgenstein, que o primeiro supunha existir, talvez nem seja to grande assim. Bento Prado Jr. e Arley Ramos Moreno mostram isto em Erro, iluso e loucura (2004b). Alm do mais, na entrevista com Deleuze mencionada, na letra Z vemos a idia do ziguezague (que muito o que fazem as zonas de vizinhana com os conceitos no plano) e a curiosa idia do precursor sombrio, lanada por notre ami nesse instante final. Diz ele que em algum texto de uma disciplina cientfica que no lembrava qual
[...] havia um fenmeno que ele [o texto] definia pela idia de um precursor sombrio. O precursor era o que relacionava os potenciais diferentes. E uma vez que o trajeto do precursor sombrio estava feito, os dois potenciais ficavam em estado de reao e, entre os dois, fulgurava o evento visvel: o raio! Havia o precursor sombrio e o raio. Foi assim que nasceu o mundo. Sempre h um precursor sombrio que ningum v e o raio que ilumina. O mundo isso. Ou o pensamento e a filosofia deveriam ser isso. E o grande Z isso. A sabedoria do Zen tambm. O sbio o precursor sombrio e as pauladas j que o mestre Zen vive dando pauladas constituem o raio que ilumina as coisas (DELEUZE, 1988, letra Z).

Pudssemos provocar Deleuze e lhe diramos que entre ele e Wittgenstein talvez existisse um precursor sombrio. Prado Jr. e Moreno (PRADO JR., 2004b, p. 139-197) fazem isto: eles quase materializam o precursor sombrio quando mostram o avizinhamento das tcnicas e desejos teraputicos dos filsofos antpodas com relao a pensamento e linguagem.

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Outro aspecto importante da teraputica do pensamento: no h finalidade de estabelecer solues, mas uma abertura a esclarecimentos. Na medida em que a terapia no se prope a diluir confuses (ela no judicante ou religiosa) e livrar-se dos estorvos conceituais e procedimentais (ela no autoritria), podemos asseverar que no se trata de tomar emprestados os problemas dados e consumilos com um rol de solues possveis, presumveis e alternantes20. O melhor da terapia prev a inveno de problemas (vale dizer, disposio para ver mais e melhor): conjurar as imagens dogmticas pedaggicas e filosficas do pensamento (de Uhma somente? No, de todos ns, professores de filosofia). Quando nos vemos com questes e problemas do tipo O que vocs acham que mais difcil na aula de filosofia?
[...] tratar a filosofia, tu trata a filosofia com 10 pessoas, com 7, 10 no mximo dentro duma sala, e dentro da sala de aula tem 30 pessoas. Ento no so as 30 que gostam da filosofia. Da fica difcil: ele [professor] t tratando dum assunto legal e s vezes tem gente conversando, da tu tem um trabalho pra fazer, muito mais difcil tu pass pro papel o que tu t pensando do que fal o que tu t pensando, ento s vezes difcil com a conversa tu faz um trabalho que tu qu pass o que tu pensa pro papel. Acho que isso uma parte difcil [...] em sala de aula (sic - aluno a) , a dificuldade que eu vejo tambm , como ele falou, das pessoas no geral sarem dos seus costumes, da sua vida, tipo, tem que duma hora pra outra se contestar por que [se] vive assim: algumas pessoas no aceitam isso e acabam se revoltando ou no querendo fazer o que pensado. Outra coisa que tambm acho que seja dificuldade tu par pra pensar: tu l ali, tu l qualquer matria ou tenta descrever sobre qualquer assunto, mas tu no consegue passar porque tu t acostumado como que tu sabe sobre aquilo, tu no consegue par, puxa, o que lgico aquilo; no, tudo acaba te confundindo um pouco (sic -aluno b) Cara, que nem ela falou assim, que a filosofia sustentada por 10 pessoas; acho que filosofia pode ser s contigo, uma s pessoa tu t pensando l no teu quarto tu pensando na filosofia em si j bem mais tri, mas realmente s vezes ele [professor] t dando um conceito que tu ach tri legal, sabe, no quadro ali e tu t prestando ateno e s vezes 15 atrs de ti no to, no param de convers, tu no consegue viaja naquilo, sabe?, tu no consegue form um conceito prprio teu sobre aquilo que ele t dando, entendeu? Tu no consegue pass pro papel tua idia sobre aquilo, por qu?, por causa Em tudo se estabelece uma escolha, compete, portanto, uma tica: no deixar-se consumir em solues presumveis, simplesmente alternando-as, corresponde escolha que Wittgenstein fez de desprezo por determinados Weltbilder (proposies gramaticais) por incentivarem o modo de ver o progresso como acmulo de resultados e, ao mesmo tempo, por eliminarem o modo de v-lo como aprofundamento e esclarecimento das mesmas questes (PRADO JR, 2004b, p. 186). As proposies gramaticais, diferentemente das proposies empricas, contm no somente as regras constitutivas da linguagem, mas (mais importante) apontam para a organizao filosfica dessas regras. Tenha-se claro que as proposies gramaticais (Weltbilder) tm a funo de expressar regras no sem dizer do seu sentido. Quanto s proposies empricas, elas expressam os lances que realizamos em nossos jogos de linguagem (GLOCK, 1998a, p. 194) de acordo com aquelas regras.
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desses 15 que to atrs de ti e que no to nem a, porque so egostas, por que no to se importando contigo, eles s to vendo o lado deles, mas no to vendo o teu lado, que t na frente e qu prest ateno na aula (sic - aluno c Projeto Filosofia, cultura juvenil e ensino mdio, 2005a).

Precisamos pensar se tudo o que temos o problema que vemos e/ou escutamos, se aquilo o que de melhor podemos ter como problema, ou se h outro plano21 (criao ou inveno de novos problemas e idias a partir dos problemas dados); se no h mesmo problemas mais interessantes, importantes ou notveis, que subjazem s designaes dos problemas apresentados. Outro caso de esclarecimento e no de soluo: o problema da leitura. Na avaliao dos professores (e mesmo dos alunos), o interesse em ler um n. Expressiva maioria dos alunos tem quase como que uma alergia a ler. A aula de filosofia no acontece sem leitura. Este problema martela a pergunta com: o que fazer?, o que fazer? Neste caso, a falta de uma terapia mais eficaz obriga-nos a trabalhar no caminho das solues possveis, da alternncia do preestabelecido: a leitura de textos no filosficos, por exemplo, uma promessa de estmulo para o aluno vir a ler filosofia. Buscamos, neste breve trabalho, esclarecimento (e no solues) de como nos sentimos diante de nossos problemas como professores de filosofia; mais importante, se esses problemas so bem vistos, bem equacionados por ns. E por nos preocuparmos com uma teraputica ao pensamento, aos problemas e aos conceitos filosficos, que acabamos chegando a esta estranha afinidade: Wittgenstein prximo de Deleuze e Guattari. Der philosoph e sua interessante obra no estar conosco ao longo deste trabalho. Nossas aes, aqui, estaro sob a cartografia deleuzo-guattariana. Apenas o trouxemos nesta introduo em um carter de curiosidade de como terapias do pensamento, aparentemente distintas, convergem para planos de imanncia to prximos. Os problemas so potncias, os conceitos contm o vigor para desenhar a passagem de uma imagem do pensamento confortvel e delirante (senso comum universal) a uma nova imagem do pensamento. Chame-se isto de imanncia. Um plano de imanncia pede somente por uma vida. muito, sem dvida. O pensamento e o plano so antes de tudo socrticos:

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Plano de imanncia.

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Se vos dissesse que esse o maior bem para o homem, meditar todos os dias sobre a virtude e acerca dos outros assuntos que me ouvistes discutindo e analisando a meu respeito e dos demais, e que uma vida desprovida de tais anlises no digna de ser vivida, se vos dissesse isto, acreditar-me-iam menos ainda (PLATO, 2000a, p. 91 grifo nosso).

Prosseguimos um pouco mais com nossa abordagem a uma terapia dos problemas e ao pensamento, pois tudo parece convergir necessidade de cura da viso que aplicamos a eles e no remisso s solues presumveis. O que esperamos possa desdobrar-se neste texto o esclarecimento em processo, a cura (no a soluo) de inmeros estorvos (maior ateno besteira do que ao erro) nas questes que brotam do ensino-da-filosofia-na-escola-do-ensinomdio, do pensamento do professor e do aluno, dos pressupostos e fins do trabalho com a filosofia e de muitos eventos22 que ocorrem com a aula de filosofia, com a comunicao em geral, com os contedos comunicados, com a interao, etc. H inmeros diagnsticos (TOMAZETTI, 2009c; ASPIS, In: TOMAZETTI, 2009c; KOHAN, 2009; CERLETTI, 2002; BENETTI, 2006d; GALLO, 2002) e todos atestam doena nestes estados de coisas. Portanto, nossa palavra-dnamo , sem dvida, terapia. Deleuze com Guattari so terapeutas do pensamento, Wittgenstein, sobretudo, da linguagem23. Der philosoph, embora mais voltado epistemologia (PRADO JR., 2004b p. 175), diz Moreno, no diferentemente de nos deux amis, no est interessado no leitor que busca uma teoria da verdade (PRADO JR., 2004b, p. 173), mas naquele que est atrs de uma compreenso do sentido (PRADO JR., 2004b, p. 173). O pressentimento de dogmatismo em um leitor apenas interessado em uma teoria da verdade, mas no s isto, e no s um leitor, mas qualquer
Eventos e estados de coisas dizemos aqui. O conceito, para Deleuze, no discursivo, portanto ele no descritivo. Para Wittgenstein o evento (smile do conceito em nos deux amis) ainda tambm formado por pseudopreposies, que no esto submetidas partilha do verdadeiro e falso. O evento para Wittgenstein no um estado de coisas. Ele estaria mais prximo do Acontecimento de nos deux amis? O conceito (Deleuze e Guattari) e o evento (Wittgenstein) so a viso ou sobrevo ao plano de imanncia so formas a serem atualizadas e a criar consistncia com o que capturam do caos. Podemos exemplificar conceito ou evento na aula de filosofia ou dentro da escola como imagens que ainda no foram capturadas pela forma das convenes, pelo senso comum universal do pensamento (a cogitatio natura universalis, a boa vontade do pensador e boa natureza do pensamento, s para ficar com o primeiro postulado da imagem dogmtica do pensamento. Estaremos com este ponto em nosso captulo 2 e 3). 23 Embora o Wittgenstein das Investigaes filosficas, como ele mesmo o atesta j no prlogo, v desde a linguagem at o pensamento propriamente. Esta divisa est no 95 da obra (1984, p. 51). H tanta correlao entre der philoph e notre ami (deixemos s por um instante Guattari fora disto), que seria impossvel discorr-la aqui. A partir do pargrafo citado temos o que pensar, o impensado, a imagem do mundo, e muitas outras parecenas que deixam os antpodas Wittgenstein e Deleuze mais prximos do que convm.
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pensador capaz de reduzir a forma de ver os fatos a serem descritos definio de objeto fornecida pelas proposies gramaticais (PRADO JR., 2004b p. 184) era o mesmo em Wittgenstein, como em Deleuze e Guattati. Para Wittgenstein havia sempre uma mitologia24 na teorizao dos fatos a ser tratada em suas generalizaes dogmticas nada muito diverso da questo da representao que Deleuze atacou, especialmente, desde Diferena e Repetio. A terapia, quando pensada a partir destes filsofos e destas questes, carrega um mesmo mote: as doenas do pensamento no dizem respeito s nossas crenas, mas s generalizaes dogmticas feitas a partir delas (PRADO JR., 2004b, p. 176). Este mote guarda a exata distncia de 23 anos: o prlogo de Investigaes filosficas foi assinado em 1945 e o de Diferena e Repetio em 1968. De modo algum queremos dizer que uma obra segue a outra nos seus objetivos e esprito. So trabalhos muito distintos, mas o mote - as generalizaes para Wittgenstein e as representaes para Deleuze aproxima-os de uma maneira muito especial. Em nosso prximo captulo temos a professora-pesquisadora Uhma (repetimos: nosso insinuado alter ego profissional) que estar s voltas com os seus problemas, suas insatisfaes, suas necessidades a novas formas de ver sua formao, sua atuao profissional, a aula de filosofia, os alunos, a escola, e assim por diante. Assim como Wittgenstein no fora movido pela certeza quanto falta de fundamentos racionais ltimos da forma de vida do esprito capitalista-industrial, americano e europeu, simplesmente, porque no haveria qualquer outro candidato com fundamentos slidos para ocupar seu lugar (PRADO JR. 2004b, p. 177-178), tambm Uhma (e, provavelmente, muitos de ns professores de filosofia) move-se pela dvida quanto aos eventos e estados de coisas dentro do seu affaire com a filosofia, e com um lado conceitual petrificado que lhe impede de imaginar algo melhor que a escola e a filosofia lecionada.

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Essa mitologia seria uma reduo dos fatos ao prprio paradigma da teoria que busca explic-los; tambm uma reduo da forma de ver regulativa do sentido e constitutiva dos objetos quela descritiva dos fatos (...) (PRADO JR., 2004b, p. 185). De uma imagem do mundo (Weltbild) que ns temos, e que uma maneira gramatical, imanente prtica, de ver as coisas, isto , o pano de fundo herdado, o substrato indubitvel de todas as afirmaes, que nem sequer se menciona, pelo qual distingo o verdadeiro do falso, o certo do errado, ou o normal do patolgico. As proposies capazes dessas distines so como uma mitologia, cuja funo semelhante a das regras de um jogo (ALMEIDA, 2007a, p. 216, nota 30).

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Com Wittgenstein, nosso processo teraputico do pensamento, assim como da linguagem, fica subsumido ao quadrngulo dvida, certeza, concordncia e discordncia- uma posio tica exigvel aplicao da terapia ao pensamento sob o ponto de vista da investigao. Wittgenstein atua mais com a observao sobre o uso das palavras: se ele deseja ver o problema que pensar? ele o cerca pelo uso que a palavra pensar pode adquirir (PRADO JR., 2004b, p.194). J Deleuze e Guattari observam o mesmo problema pelo que ele pe de Acontecimento (cf. nota n 10), imanncia, devir sries que acontecem em um empirismo transcendental25. Se Uhma encontra os problemas que encontra na sua formao, isto lhe obriga a decidir o pensamento e a tica na sua terapia a eles: ela poder duvidar ou ter certeza sobre algumas questes dentro dos problemas que lhe acometem, ou poder discordar ou concordar com vrios aspectos inerentes a eles. Mas, alm disso, com nos deux amis, ela poder proporcionar ao pensamento o que lhe de direito. E o que lhe de direito fora da cogitatio natura universalis (cf. antecipamos na nota 22)? Que uma experincia qualquer sempre uma experincia no pensamento e que, portanto, o sentido que se possa atribuir a essa experincia seja o minimamente contaminado pela opinio, abandonado na reflexo, ou guiado pela comunicao (a multido de a prioris que inundam o plano de imanncia); porque a experincia tem a multiplicidade e a variao necessria; tem sua singularidade, que no tem nada de genrico. Sobretudo, a experincia do pensamento contm a genitalidade26 que se conjuga com o conceito. Para Wittgenstein, os limites da investigao e do envolvimento com os problemas so contornados pelo quadrngulo dvida-certeza-concordnciadiscordncia. Para Deleuze e Guattari, vistos como mais relativistas do que der philosoph, a imanncia, o devir, a criao de conceitos, a instaurao de um plano de imanncia e a nova imagem do pensamento extrapolam sobremaneira os limites do quadrngulo. Isto porque a criao, ou melhor, a necessidade de criao no cabe nos limites do quadrngulo investigativo de Wittgenstein. No por outra razo que Deleuze e Guattari possam ser tomados como mais relativistas do que Wittgenstein.
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Com nfase, pode-se significar este conceito feito experincia do pensamento dizendo que pensar no inato, mas deve ser engendrado no pensamento (DELEUZE, 2006a, p. 213) e que um pensamento sem imagem bem sua conquista de um novo direito (...) que no se deixa representar (id. ib.). Estas so bases elementares para o empirismo transcendental. 26 Essa genitalidade idia de Artaud, que dizia que o pensamento no tem nada de inato, e a ele opunha a genitalidade, ou seja, a perspectiva do que de direito do pensamento: a criao.

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Moreno (PRADO Jr., 2004b p. 181) diz que para Wittgenstein o filsofo seria atestado como selvagem sempre que duvidasse dos fundamentos de determinadas imagens27, e de metafsico se tivesse certeza dos fundamentos que servem s imagens que ele prope. Sem dvida que nossa curiosidade ao trazer Wittgenstein para o lado de Deleuze e Guattari finda na concluso que j prevamos: aquele, um analtico; Deleuze, um metafsico. Metafsico? Sim. Como ele mesmo o diz em uma entrevista a Arnaud Villani, em 1981 (VILLANI, 1999, p. 14), quando este lhe pergunta: Voc um filsofo no-metafsico? ao que Deleuze responde: No, eu me sinto um puro metafsico. Preferimos, por ora, pensar que o caso de Uhma seja menos de discordncia ou concordncia, dvida ou certeza acerca dos paradigmas e convenes, nos jogos de linguagem (Wittgenstein), do que de engendrar conceitos, problemas, a uma nova imagem do pensamento (Deleuze e Guattari). No podemos ainda pensar se Uhma, no empreendimento da sua terapia, estar sendo mais selvagem ou metafsica. possvel que o desdobramento do processo teraputico aqui apresentado decida algo sobre isto. preciso, por ora, no deixar de dizer que nossa curiosidade com as convergncias entre der philosoph e nos deux amis serve apenas para atestar que eles estavam completamente obcecados pelo modo como se toma um problema e como o pensamento orienta-se a si mesmo. Sero nossas, aqui, as oportunas palavras de Giuseppe Ferraro (2007b, p.4849), un ami entre ns, em seu artigo O ensino de filosofia e o dever do impossvel, e que encerram muito bem este momento do nosso texto: Fazer filosofia traduzir a palavra, traduzir-se na palavra. Uma relao com o saber (no o saber como finalidade em si), tambm como lembra Kohan (2009a, p. 26), havermo-nos com um saber que sabemos, para o que passamos a ser o que somos. Passar a ser o que se , o empreendimento da philia, o cuidado consigo mesmo, um sabor (FERRARO, 2007b, p. 49) ou gosto (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 11) com o saber. Ser o que se sendo quase o mesmo que saber o que se sabe, significa ter uma intimidade potencial e material com aquilo que sabido quase confundir-se com o sabido. No outra coisa que fazem os artistas que mergulham para dentro
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Seja mais ao pensamento (nos deux amis) ou mais linguagem (der philosoph), considere-se que as imagens surgem a partir do momento em que h descrio dos objetos e, portanto, emergem os valores de verdade (falso e verdadeiro) nas proposies.

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da potncia e materialidade de suas obras (poderamos dizer, simplesmente, para dentro dos seus fazeres ou do seu trabalho razo por que simpatizamos tanto com o que vai expresso em fazer filosofia ou trabalhar com a filosofia). No esqueamos, ento, que a terapia muito isso: uma agonstica entre os significados e os sentidos o pensamento em luta com os significados, em prol de uma redeno com os sentidos. Eis com o que Uhma teria de haver-se.

CAPTULO I - PROBLEMAS COM A IMAGEM DO PENSAMENTO PEDAGGICA

Uhma Mvlier, a professora-pesquisadora, personagem de Sandra Corazza (2004, p. 7-78), agora nossa tambm (s Mvlier prpria de Corazza, mas Uhma muito de muitos/as professores/as), estava muito ligada infncia. A nossa Uhma, doravante, simplesmente Uhma, formou-se em filosofia e foi lecionar no ensino mdio. Quando lhe perguntavam o que ela era profissionalmente, ela dizia que no era filsofa e nem professora de filosofia. Uhma teria de haver-se com passos graves e nada exguos, para dar conta das necessidades e urgncias que lhe acometiam. Mas para quem h muito perdera a serenidade (CORAZZA, 2004, p. 7), todo esforo e loucura em brigar com tanta coisa que aprendera at ento, no seria demais. Ela s desejava licenciar-se28 da imagem do pensamento29 que consolidara dentro da filosofia e da educao. Uhma, literalmente, desejava entornar. Pela primeira vez, ela comeava a sonhar com uma filosofia e pedagogia da diferena. Ela pressentia que algo de novo se anunciava. Tinha a sensao de que algo lhe aguardava nalgum lugar e que comeava a deixar seu lugar de consumo30 e de pseudopensar31. Diferena. O que reservava esta palavra, agora, que ela j no soubesse h muito tempo? Surpreendentemente, diferena passava a destoar de tudo que ela aprendera. Ela sempre se sentiu muito ciosa e familiarizada com o conhecimento, com tudo que sabia. Exatamente como Nietzsche deixou subentendido em A gaia
O termo licenciar-se, aqui, pontual: Uhma no busca uma licena de sade para afastar-se de suas atividades e depois retom-las sob quase a mesma forma dbil de atuar. Sua licena estar lecionando e buscar livrar-se de uma imagem dogmtica que aprendeu a gostar. 29 Imagem do pensamento um conceito desenvolvido por Deleuze em Diferena e Repetio. Assinalemos algo bsico sobre este conceito: trata-se de se saber o que tudo mundo sabe. Uhma, por exemplo, em razo de sua formao, acabou adquirindo todo conhecimento necessrio que atestava que ela sabia o que todo mundo (a comunidade dos professores) sabe ou deveria saber. O que ela tinha, ento, era a subsuno de suas idias a uma imagem do pensamento em filosofia e educao organizada por pressupostos objetivos do tipo coisas que tem nomes, como CrianaAprendiz, (...) Conhecimento-que-se-constri, Ningum-ensina-ningum-todos-aprendem-emcomunho (CORAZZA, 2004, p. 18), e que nada mais so do que representaes. Com relao aos pressupostos subjetivos, Uhma, desiludida com os modos de pensar a filosofia e a educao, envidaria esforos para os seus prprios pressupostos, para romper com os dogmas das imagens do pensamento pedaggico e filosfico. 30 Sua carreira, seu posto, seus papis toda representao que isto tudo implicava. 31 Veremos logo em seguida o que pensar para nos deux amis.
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cincia, conhecer tornar familiar. promessa do que um problema.

Para Uhma, diferena parecia menos uma

Na letra K do Abecedrio de Gilles Deleuze (1988)32 notre ami questionava como Podemos tentar entender por que algum em particular, eu ou voc [dirigindose a Claire Parnet, sua entrevistadora], estaramos ligados ou nos reconhecemos em determinado tipo de problema e no em outro? O que a afinidade de algum com um tipo de problema? Parecem-me os maiores mistrios do pensamento. Corazza (2004, p. 31), parafraseando notre ami, diz o verdadeiro e o falso concernem primeiramente aos problemas, antes do que s solues. E Deleuze (2006a, p. 229) frisava: a soluo tem sempre a verdade que merece de acordo com o problema a que ela corresponde; e o problema tem sempre a soluo que merece de acordo com a sua prpria verdade ou falsidade, isto , de acordo com o seu sentido. O que Uhma sentia, agora, era que finalmente deparava-se com um problema e no com uma srie preexistente de resolues que deveriam ser encaminhadas a problemas tambm pr-dados; formulaes de problemas que, digamos assim, esto sempre de planto. Diferena. Para ela, ainda no estava claro que esta palavrinha lhe soasse estranha, justamente porque, como conceito, agora ela parecia desprender-se do seu habitat natural: o pensamento estritamente cognitivista, cuja imagem se apia nos conceitos de modelo, representao, universalidade e identidade. Para Uhma, diferena sempre fora possvel de ser pensada mediante um modelo, um referente, resultado de toda semelhana e analogia. Ela jamais pensara que a diferena pudesse existir seno para consolidar a posio de um modelo ou identidade. Uhma aprendera a facilidade de ajuizar ao modo de quando as coisas no so, baseando-se exclusivamente em como as coisas so: bastava que tivesse o modelo ou referente mo, para que prontamente fosse decidido o destino da diferena. Uhma comeava a entender como seria pensar a diferena fora do modo da representao, da recognio. Pensar a diferena nesse fora seria pensar por entre enganos e erros33. Uma involuntariedade do pensamento. Os signos e sinais34 no esto submetidos ao
Disponvel em: http://br.geocities.com/polis_contemp/deleuze_abc.html- ltimo acesso: 27/06/09. No prximo captulo veremos sobre o problema do erro, quinto postulado da imagem do pensamento em Diferena e Repetio de Deleuze (2006a). 34 Ao lermos diversas passagens de Diferena e Repetio (2006a, p. 44, 45, 115) podemos dizer que o sinal mais se define como um sistema amplo, um dado que pode se compor de n maneiras,
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acordo e organizao (senso comum) das faculdades (o entendimento, a imaginao, a memria, a razo), e, provavelmente por isso proporcionam esse estado de pensamento involuntrio. Os signos devm em lapsos, produzindo sentidos. O signo implica em si a heterogeneidade como relao (DELEUZE, 1987, p. 22). O pensamento por organizao e acordo das faculdades, estritamente representacional, ao contrrio, s funciona por padres de homogeneidade. Somente sob o estado de involuntariedade o pensamento forado a procurar o sentido do signo (DELEUZE, 1987, p. 23) S os signos sensveis so capazes de sistematizar o insistematizvel, o que o pensamento voluntrio, dogmtico, no consegue. A arte como um todo, as impresses vrias so o ambiente heterogneo e rico dos lapsos, da involuntariedade que sistematiza o insistematizvel.
Ser sensvel aos signos, considerar o mundo como coisa a ser decifrada , sem dvida, um dom. Mas esse dom correria o risco de permanecer oculto em ns mesmos se no tivssemos os encontros necessrios; e esses encontros ficariam sem efeito se no consegussemos vencer certas crenas. A primeira dessas crenas atribuir ao objeto os signos de que portador. Tudo nos leva a isso: a percepo, a paixo, a inteligncia, o hbito e at mesmo o amor-prprio. Pensamos que o prprio "objeto" traz o segredo do signo que emite e sobre ele nos fixamos, dele nos ocupamos para decifrar o signo. Por comodismo, chamemos objetivismo essa tendncia que nos natural ou pelo menos habitual. [...] Reconhecemos as coisas sem jamais as conhecermos. Confundimos o significado do signo com o ser ou o objeto que ele designa. Passamos ao largo dos mais belos encontros, nos esquivando dos imperativos que deles emanam: ao aprofundamento dos encontros, preferimos a facilidade das recognies, e assim que experimentamos o prazer de uma impresso, como o esplendor de um signo, s sabemos dizer "ora, ora, ora", o que vem a dar no mesmo que "bravo! bravo! bravo!", expresses que manifestam nossa homenagem ao objeto. (DELEUZE, 1987, p. 27) (Na primeira parte desta citao, Deleuze faz referncia a certa passagem de O tempo redescoberto e a segunda parte, uma referncia a No caminho de Swann, volumes da obra Em busca do tempo perdido de Marcel Proust).

um mundo de enunciados ainda no mundanizados, fenomenizados pela lgica; um plano causvel, aguardando os efeitos ou fenmenos que vm com a apario dos signos. Tomemos essa passagem bem conhecida de Proust e os signos (1987, p. 4): Algum s se torna marceneiro tornando-se sensvel aos signos da madeira, e mdico tornando-se sensvel aos signos da doena. No caso da madeira, o sinal ainda um amplo sistema natural; um dado dissimtrico, intensidade pura. A simetria aparecer com o signo, fenmeno de traduo do sinal (hierglifo). Eis, ento, que aprender se tornar sensvel aos signos de um mundo qualquer (profano/religioso, ctico/asctico, amvel/odiento, etc.). O signo se define pelo habitus (id. p. 120) e o seu tempo rigorosamente o presente. O signo, portanto, j se mistura ao regime de norma, espao e tempo. Sendo o problema o que tanto nos interessa, e sendo ele o portador de um encontro, bem pode ser considerado signo. Por isso, o signo o que fora a pensar (id. p. 204-205). Observe que com os signos temos ento esse movimento de fora que no mais apenas qualquer objeto exterior reconhecido, representado, pois se algo fora a pensar justamente pela condio no dada de representao ou recognio, pela dissenso com os enunciados proposicionais.

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Sobre o signo e sinal, fiquemos ainda com a pintura desta passagem.

Chama-se sinal o que desencadeia um afecto , o que vem efetuar um poder de ser afetado: a teia se agita, o crnio se dobra, um pouco de pele se desnuda. Nada a no ser signos, como estrelas em uma noite negra imensa (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 74).
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Isto o suficiente para percebermos a ambivalncia do pensamento: voluntariedade e involuntariedade. O empreendimento de Uhma, de querer transformar o estado de coisas das imagens do pensamento pedaggica e filosfica que forjava sua carreira e sua vida, remetia a um s caminho: buscar a diferena que, por certo, estava nalguns lugares do pensamento involuntrio, no dogmtico. Tudo tinha muito o jeito de recomeo. Um imenso recomeo. Um reaprender. Quem sabe, afinal, o pensamento como ele sempre precisaria ser: um devir. Deleuze (1987, p. 89), dir O grande tema do tempo redescoberto36 o seguinte: a busca da verdade a aventura prpria do involuntrio. Era isto. Uhma, agora, via-se em processo de redescobrir o tempo perdido. Tempo que tinha por emblema a sua resposta pergunta sobre o que, de fato, ela era profissionalmente: nem filsofa e nem professora de filosofia.

1.1 A diferena como o fora da imagem

Lgica, epistemologia, filosofia da linguagem, filosofia analtica, teoria do conhecimento, metafsica, histria isso I e II, histria aquilo I e II... Uhma passava em revista a sua formao e percebia que apesar do curso de filosofia ser um curso essencialmente do pensamento, o que ficara de todo aquele tempo (e durante a graduao ela j pressentia isso) fora a sensao de uma busca frentica por cientificismo. Argumento e prova eram (e por muito tempo sero), em
Conceito que notre ami traz de Spinoza e compreende as potncias de agir e existir. Sejam potncias diminuidoras, como a tristeza, ou maximizadoras, como a alegria. Podemos ler afecto como maneira de viver e, portanto, pensar. (...) afectos so os devires. So devires que transbordam daquele que passa por eles, que excedem as foras daquele que passa por eles. O afecto isso. Ser que a msica no seria a grande criadora de afectos? Ser que ela no nos arrasta para potncias acima de nossa compreenso? possvel (Na Letra I dO Abecedrio Disponvel em: http://br.geocities.com/polis_contemp/deleuze_abc.html - Acesso em: 27/06/09). 36 Referindo-se ao stimo volume de Proust, mas que ns, aqui, associamos tambm ao tempo de Uhma.
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qualquer curso de filosofia que se preze, palavras gigantescas, conceitos poderosos, insuperveis. Claro que no imaginamos um curso de filosofia sem, ao menos, algumas daquelas disciplinas. Contudo, o que no se concebe a ausncia ou total falta de espao para outras formas (transdisciplinares) de conhecimento com poder de fender e renovar o pensamento essencialmente clssico de aprender filosofia. Qual era o esprito da formao de Uhma? Que espcie de noologia37 guiava seu pensamento e agora todos os seus fazeres e pensares dentro da sala de aula e da escola? Por que ela no conseguia oferecer a nica resposta plausvel pergunta sobre o que ela era profissionalmente, afirmando, simplesmente, que era professora de filosofia? Seria por que no lhe cabia a imagem do pensamento clssica da filosofia e do filsofo?
O filsofo pressupe de bom grado que o esprito como esprito, o pensador como pensador, quer o verdadeiro, ama ou deseja o que verdadeiro, procura naturalmente o verdadeiro. Ele antecipadamente se confere uma boa vontade de pensar: toda sua busca baseada numa deciso premeditada. Da decorre o mtodo da filosofia: [...] bastaria uma deciso e um mtodo capaz de vencer as influncias exteriores que desviam o pensamento de sua vocao e fazem com que ele tome o falso pelo verdadeiro. [...] A filosofia como que a expresso de um Esprito universal que concorda consigo mesmo para determinar significaes explcitas e comunicveis. A crtica de Proust toca no essencial: as verdades permanecem arbitrrias e abstratas enquanto se fundam na boa vontade de 38 pensar. Apenas o convencional explcito (DELEUZE, 1987, pp. 88-89) .

At aqui j temos um rol razovel de problemas com os quais Uhma teria de defrontar-se: os conceitos de diferena, problema, falso, verdadeiro, imagem do pensamento, afecto. assim mesmo: quanto mais necessidade de pensar, criar,

Jos Ferrater Mora, em seu Dicionrio de Filosofia (2001, III Tomo, p. 2117) define o termo nous, radical de noologia, no significado que possua para os gregos, como a faculdade de pensar, inteligncia, esprito, memria e, s vezes (como na Odissia, VI, 320), sabedoria. A partir disto, o conceito de noologia, introduzido por Gutke e Calovius a partir de 1625 dir respeito archeologia, cincia dos princpios (supremos) (...) do conhecimento da realidade (ib. p. 2111). Assemelhada metafsica, a noologia ainda primeira em relao a esta. Para Rudolf Eucken (em Geistige Strmungen der Gegenwart, A, 1, g, apud MORA) a cincia que investiga acerca de princpios de um esprito concebido como criador, diferente da vida anmica e psquica (id.). A cincia que tem por objeto a base espiritual do homem (id.). 38 Interessante o fato de que nesta citao est a postura crtica de Proust e no de Deleuze, ratificada, evidentemente, por este.

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subverter certo plano de imanncia39, mais os conceitos vo se amontoando, vindos de um caos40, este mesmo j outro conceito. Antes que uma desordem o caos uma virtualidade, campo de determinaes infinitas que a filosofia (a arte e a cincia, diversamente), busca dar consistncia. Quem nos protege desse caos? A cantilena da opinio, executada por uma orquestra em arranjos grandiloqentes, sob a batuta de ningum menos do que a Razo.
Um conceito no um conjunto de idias associadas, como uma opinio. Nem tampouco uma ordem de razes, uma srie de razes ordenadas, que 41 poderiam, a rigor, constituir uma espcie de Urdoxa racionalizada. Para atingir o conceito, no basta mesmo que os fenmenos se submetam a princpios anlogos aqueles que associam as idias, ou as coisas, aos principios que ordenam as razes. Como diz Michaux, o que basta para as "ideias correntes" no basta para as "ideias vitais" as que se deve criar. As ideias so associveis como imagens, e ordenveis como abstraes; para atingir o conceito, preciso que ultrapassemos umas e outras, e que atinjamos o mais rpido possvel objetos mentais determinveis como seres reais. j o que mostravam Spinoza ou Fichte: devemos nos servir de fices e de abstraes, mas somente na medida necessria para aceder a um plano, onde caminharamos de ser real em ser real e procederamos por construo de conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 266).

Podemos perguntar: para que serve um conceito? Por que importante sabermos o que muda e o que no muda quando nos vemos com esses e outros conceitos e os problemas que eles respondem ou no respondem, mas que, no importa, so signos que pem o pensamento a pensar? Estaremos nos banhando num rio de metforas? Quase nada impede que seja isso, e por toda parte h uma platia vida de que isso fosse verdade. Mas aqui, caminhando com Uhma, por entre as (d) obras42 de nos deux amis, buscamos uma abertura s questes sobre
O plano no consiste evidentemente num programa, num projeto, num fim ou meio; um plano de imanncia que constitui o solo absoluto da filosofia, sua terra ou sua desterritorializao, sua fundao, sobre os quais ela cria seus conceitos. Ambos so necessrios, criar os conceitos e instaurar o plano, como duas asas ou duas nadadeiras (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 58). 40 O que primordial, de certa forma, o caos (...): um afluxo incessante de pontualidades de todas as ordens, perceptivas, afetivas, intelectuais, cuja nica caracterstica comum a de serem aleatrias e no ligadas. E, como observava Hume, o reino do puro acaso no pode ter outro efeito sobre o esprito seno a indiferena ("O fundo do esprito delrio, ou, o que d no mesmo sob outros pontos de vista, acaso, indiferena(...) Toda vida portanto, em primeiro lugar, submergida por "dados" de todo tipo (ZOURABICHVILI, 2004, p. 33). 41 Pretensa opinio superior. Seja a palavra dos professores, dos diretores de escolas, dos juzes, dos mdicos, etc. 42 Aqui fazemos um trocadilho com o conceito de dobra desenvolvido por Deleuze em uma de suas monografias intitulada A dobra: Leibniz e o barroco (1991). Dada a complexidade da anlise de Deleuze sobre o barroco e a filosofia de Leibniz neste livro, limitamo-nos a epigrafar a relao do conceito de dobra com o seu pensamento da seguinte forma: h um mundo que no se divide, no se separa (superior e inferior), mas se dobra e desdobra no sujeito, para o sujeito, com o sujeito. Essa
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plano de imanncia e pensamento sem imagem que faam com que os conceitos funcionem como estranhos atratores. No est, exatamente, ao nosso alcance dar o devido tratamento ao conceito de atrator, mas to logo recorremos literatura cientfica, verificamos uma proximidade (meno s zonas de proximidade43 de que falavam nos deux amis) deste conceito com questes que rondam os conceitos que vimos levantando, e que toca o problema do virtual e do real. De forma muito breve, consideremos pelo menos o seguinte: desde Newton e Leibniz (com a criao do clculo diferencial desenvolvida por ambos, porm de forma distinta), vindo de l com inmeros matemticos e fsicos44 que se ocuparam com os problemas dos sistemas dissipativos (denominao originada de equilbrio dissipativo conceito criado por Illya Prigogine) e do caos-determinstico, a questo sobre a indeterminabilidade ou determinabilidade em sistemas complexos o pano de fundo de uma parte da cincia que talvez possamos chamar de extraordinria ou especulativa, e que, certamente, graas a ela, a cincia como um todo tem dado
dobra que Deleuze encontra na psique barroca ele a pensar no sujeito do nosso tempo e atemporal. Este talvez seja um dos motivos por que os dualismos (pensamento com e sem imagem, sedentrionmade, rizoma-rvore, mapa-decalque, uno-mltiplo, e outros) no expressam separao (Ou), mas conjuno, combinao (E). Deixemos que nos deux amis mesmos declarem: No se trata de tal ou qual lugar sobre a terra, nem de tal momento na histria, ainda menos de tal ou qual categoria no esprito. Trata-se do modelo que no para de se erigir e entranhar, e do processo que no para de se alongar, de se romper e retomar. Nem outro nem novo dualismo (...) Servimo-nos de um dualismo de modelos para atingir um processo que se recusa todo modelo. necessrio cada vez corretores cerebrais que desfaam os dualismos que no quisemos fazer e pelos quais passamos. Chegar frmula mgica que buscamos todos: PLURALISMO = MONISMO, passando por todos os dualismos que constituem o inimigo necessrio, o mvel que no paramos de deslocar (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 39). 43 Trazer o conceito de atrator exemplificativo para pensarmos sobre zonas de proximidade: O conceito de um pssaro no est em seu gnero ou sua espcie, mas na composio de suas posturas, de suas cores e de seus cantos: algo de indiscernvel, que menos uma sinestesia que uma sineidesia*. Um conceito uma heterognese, isto , uma ordenao de seus componentes por zonas de vizinhana. ordinal, e uma intenso presente em todos os traos que o compem (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 32 - itlico nosso, para destacar a noo de proximidade; [*] com sineidesia nos deux amis criam uma corruptela de sinestesia fazendo meno a eidos= idia; por ltimo, ordinal parece dizer respeito a uma ordem que sobrevoa a linguagem, os estados de coisas e um entre uma coisa e outra, o que j implica um acontecimento; e intenso de intensidade mesmo (sentido de velocidade usado tambm para caos) Deleuze trabalhou muito com a idia de intenso desde Diferena e Repetio. 44 Lorenz com seus estudos sobre a indeterminabilidade em vrios pontos do sistema meteorolgico, Mandelbrot com as questes sobre os fractais na geometria, Feigenbaun na fsica inspecionando sobre circuitos eletrnicos e a conexo disto com os ritmos da vida, Shaw, tambm na fsica, defendendo tese em supercondutividade, Burke j conseguindo elaborar equaes (cifras) que expressariam movimentos descendentes e ascendentes da gua e do ar (a chamada conveco). A partir do estudo de padres caticos estudados por Lorenz, os franceses Roelle e Takens chegam denominao estranhos atratores. Estes cientistas constituram um grupo de pesquisa que chamaram de Coletivo dos Sistemas Dinmicos ou Conspiradores do Caos, como alguns deles gostavam de chamar.

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alguns saltos. Eis que a cincia fica muito parecida com a filosofia quando busca criar ou atualizar o que est na virtualidade. Pois bem. Falvamos que os conceitos podem funcionar, ou tomar a forma, ou at mesmo, em muitas situaes, serem efetivamente estranhos atratores. Um atrator, segundo a literatura cientfica, o lugar (ou ponto inicial) a que o movimento de um corpo qualquer retorna aps ter realizado todo seu percurso ou processo de deslocamento. Imaginemos um simples pndulo caseiro: uma corda esticada verticalmente e na sua ponta inferior uma bolinha de metal ou pano, tanto faz. Uma vez causado o movimento pendular, por uma questo bsica de atrito com o ar, o nosso pndulo ir voltar sempre a um mesmo ponto de partida ou posio de origem. Este lugar de origem o que os cientistas chamam de atrator. Por outro lado, um estranho atrator um ponto, lugar, fator, no importa, que no est sendo conhecido45, e que atua sobre um sistema desorganizando suas condies-padro estabelecidas. Os atratores (que so variveis: no caso do pndulo o simples atrito com o ar sempre uma varivel), em qualquer sistema complexo ou catico, a priori, devem levar o sistema a estados de completude previsveis. Contudo, o estranho atrator desestabiliza processos e resultados sobre os quais intervm, criando uma espcie de aleatoriedade no comportamento do sistema. Mas para os cientistas que trabalham com isso, no faz nenhum sentido a hiptese de acaso, o que no significa que trabalhem com o determinismo, ressalvando-se ainda que o caosdeterminstico (outra denominao para certos sistemas) nada tem a ver com este ltimo. A conexo que fazemos com esta complexa (ou catica) rea do conhecimento oportuna e necessria na medida em que constatamos o quanto a matemtica, a fsica - gente como Illya Prigogine, Georg Reimann, dentre outros foram importantes naquilo que Deleuze e Guattari pensaram sobre Caos, Plano de Imanncia e o prprio Conceito. Isto fez com que conceitos como Caos e Crebro fossem anlogos aos caos de sistemas e fenmenos investigados pela cincia. Perguntamos, acima (p. 36), para que servem os conceitos. O que podem, o que fazem, como eles vm, onde os buscamos e de que maneira? Nos deux amis
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Podemos dizer que est l, em algum lugar, um virtual. E por ele ter uma existncia, ocupar um espao, um tempo ou relao, ele passvel de ser atualizado, seja pelo nosso conhecimento direto dele, seja por quais outros meios possamos signific-lo em nossa compreenso.

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dizem que o que define o pensamento enfrentar o caos (DELEUZE, 1992a, p. 253). Traar um plano sobre esse caos, agindo como um crivo (corte, seleo, busca de consistncia sobre o caos que so os movimentos infinitos do pensamento. Logos, e no a razo, um plano-crivo [DELEUZE, 1992a, p. 62]). Sendo o propsito do plano de imanncia deixar vir do caos algo que seria como um produto extrado da velocidade das determinaes, o que se d a o corte, a seleo. Os conceitos, em filosofia, seriam uma espcie de cifra (sinal, cdigo) de algumas dessas determinaes extradas, selecionadas para dentro da imanncia. A cincia necessita criar a referncia, apanhar o dado e atualiz-lo relacionando-o ao idntico (modelo, princpio, lei, crena). Como vimos agora mesmo sobre os atratores, ela precisa identificar (descobrir) o dado e com ele criar uma funo. A filosofia, diferentemente, precisa, ainda que extradas, guardar as velocidades infinitas (DELEUZE, 1992a, p. 153) desse caos, dando uma consistncia prpria ao virtual (DELEUZE, 1992a, p. 153). A filosofia procede por um plano de imanncia ou de consistncia; a cincia, por plano de referncia (DELEUZE, 1992a, p. 154). A citao pgina 36, acima, traz apontamentos decisivos para pensarmos que o que fazem ou podem os conceitos diz respeito ao que eles so e no so. Nesta citao tem-se em primeiro lugar o que eles no so, o quanto se diferenciam da analtica cientfica, que conduz sempre, por analogia, a um idntico; alm disso, que os conceitos precisam superar os estgios de abstrao e imagem e produzir o mais real das realidades. Se sabemos o que os conceitos, para o pensamento em filosofia, so e no so, podemos saber o que eles fazem. Se eles so criados, no dependem de uma referncia. Dependeriam se fossem descobertos. Haveria muito que se falar destes diferenciados - descoberto e criado -, mas isto nos desviaria ainda mais das nossas questes. Podemos, ao menos, prever que no processo de descoberta temos a condio do possvel como um a priori do real, enquanto que em criao no temos nenhum a priori, nenhum possvel que antecede ou prev o real. Temos o dado no virtual passvel de ser capturado e atualizado, trazendo-o para o plano de imanncia, para o pensamento, para a vida. Os conceitos no so atualizados para se transformarem em uma referncia, que designe um nome (identidade do conceito), atributos da coisa (oposio dos predicados), sua funo (analogia dos juzos) e semelhana (comparativo da

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percepo). Desta maneira eles seriam quando muito os atratores de um sistema previsvel. O conceito criado de uma originalidade excepcional, pois ele unicamente a composio e ordenao dos seus componentes, no podendo se encaixar em classificaes de gnero, espcie, etc. O conceito criado bem mais se pareceria, ento, com aqueles estranhos atratores, que no cessam de se comportar em completo devir, numa s aparente desordem ou aleatoriedade. O conceito criado tem a imagem do fabuloso. E o melhor significado de fabuloso seria o que real, mas parece imaginrio46 Para a cincia o conceito aparece a partir de um problema bem colocado e serve fundamentalmente soluo do problema; para a filosofia o conceito surge a partir de problemas mal colocados e serve como soluo quando encontra verdadeiros problemas. Uhma deveria se perguntar (qualquer professor/a deveria): at que ponto quero ir com o problema? Resolver problemas (v-los, pelo menos, a meia distncia) muito prprio do viver. Porm, torn-los a condio sine qua non do pensamento e da vida mesma, muito diferente. Conceito, acontecimento e sentido esto reciprocamente contidos. So bifurcaes, encruzilhadas, co-criaes, intensidades, que no dependem de coordenadas espao-temporais. Sendo o conceito tambm acontecimento e sentido, ele no um dado preso ao tempo cronolgico, mas uma intensidade que se contraefetua em todos os instantes: linguagem, estados de coisas, presente, passado, futuro. Eis com o que Uhma poderia contar para traar seus problemas. Tomar para si intensidades, efeitos e contraefeitos de problemas que ela ainda no conseguia colocar bem, faria com que ela pudesse suplantar abstraes e imagens e aceder imanncia de um novo plano, a novas imagens do pensamento pedaggicas e filosficas?

1.2 Mapa ou decalque

Uhma j sabia de vrios comeos que ela poderia desencadear. Inclusive, este, de que o que se propunha fazer era um plano-mapa para o seu pensamento
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Item 07 do verbete em Caldas Aulete Digital.

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pedaggico e filosfico, e no um plano-decalque47. No era mais possvel repetir O mesmo fantasiado de diferena. A necessidade de um mapa e no de um decalque era o critrio a ser seguido, capaz de evitar que ela se repetisse e repetisse os problemas alcanando-lhes apenas solues diferentes, mas com a mesma imagem do pensamento: aportar sempre identidade. Fosse a crtica mordaz, magoada, contra a escola, contra o ensino, contra a filosofia, fosse qualquer articulao para mudar as coisas dos seus lugares (o cenrio da aula, o tom de voz, os enunciados, a velocidade e a ordem do pensamento, a transgresso aos compromissos imediatos do currculo, suprarresponsabilidades ainda no praticadas, evitar sujar as mos com giz, ouvir mais do que falar), fosse o que fosse, Uhma sabia que o plano-decalque no criava a verdadeira diferena. Eram apenas os mesmos conceitos remanufaturados. Agora, ela conseguia entender o alcance desse fonografema re resignificar, representar, reconhecer, remanufaturar, reprisar, reprovar, redescobrir, recriar, readmitir, recuperar. Nada disso. Nenhum destes e outros verbos-conceitos que pululavam no contexto escolar mereciam mais a sua confiana. Eles j tinham exorbitado toda pacincia e tempo de Uhma. No entanto, o efeito disto tudo na nossa professora-pesquisadora no lhe gerava a somatizao de praxe: desnimo, covardia, baixa auto-estima, negligncia, egosmo e outras chagas mais srias ainda, que costumam marcar o corpo diretamente. Uhma sentia-se, isto sim, fortalecida. Talvez porque incorporara ao seu itinerrio a clusula mais elementar, que sempre passa desapercebida dos professores: no ocupar sua energia, seu pensamento, seu discurso de lutar contra. Aproveitar, isto sim, cada instante, cada relao, para propor o interessante, o notvel e o importante (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 108). Uma resistncia branda e penetrante. Uhma nunca acreditou que pudesse lecionar filosofia sem fazer filosofia.

Breve passagem que distingue esses conceitos: Se o mapa se ope ao decalque por estar inteiramente voltado para uma experimentao ancorada no real. O mapa no reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constri (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26 ss.).

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1.3 Inventando um mapa

Todos ns sabemos o quanto um mapa capaz de nos orientar quando partimos para roteiros e lugares desconhecidos. Porm, nenhum mapa pode ser considerado uma pea original apenas porque nos fornece uma informao completamente nova. Para quem conhece pessoalmente os lugares e trajetos que um mapa representa, ele absolutamente dispensvel. Tambm verdade que quase tudo o que um novo mapa contm (estradas, distncias, trajetos, cidades, lugares, condies de acesso, entroncamentos, etc.) j nos familiar de outras circunstncias. Trazemos de outros mapas, outros roteiros, outras regies, noes universais que s comprovam que o nosso novo mapa to comum quanto qualquer outro. Alis, qualquer novo mapa no deve fazer menos do que confirmar todas as convenes exigveis de um bom mapa. Apenas as posies sero novas, mas os elementos e o arranjo entre eles devem nos soar absolutamente familiares. O que poderia ser ento, para Uhma, um mapa original, que lhe poria em contato com novos territrios? Um mapa em branco? Sem nomes? Sem distncias? Sem indicaes particulares? Digamos que neste mapa inusitado (parecido com um Corpo sem rgos [CsO]48) no apareceriam nomes (ou organismos, inimigos ferozes de todo CsO do tipo a pedagogia de, a filosofia da, o programa com, os objetivos a, o mtodo para a avaliao em, a aula e os momentos de, a permisso para, a compensao com, o receio de, e assim por diante. Este mapa inusitado no poderia mais sobreviver do fisiologismo dos organismos, mas criar um corpo novo com novos rgos e nova fisiologia.
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Um dos mais difceis e curiosos conceitos utilizados por nos deux amis, vindo de Antoin Artaud. Parece um oximoro, dir Tomaz Tadeu (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 165). Fiquemos com estes extratos: O CsO o campo de imanncia do desejo, o plano de consistncia prpria do desejo (ali onde o desejo se define como processo de produo, sem referncia a qualquer instncia exterior, falta que viria torn-lo oco, prazer que viria preench-lo) (DELEUZE; GUATTARI, 1996 p.13 digital). Tambm esta passagem: O corpo o corpo. Ele sozinho. E no tem necessidade de rgos. O corpo nunca um organismo. Os organismos so os inimigos do corpo. O CsO no se ope aos rgos, mas, com seus rgos verdadeiros que devem ser compostos e colocados, ele se ope ao organismo, organizao orgnica dos rgos (ib. p. 18 digital). Ou ainda: O CsO grita: fizeram-me um organismo! dobraram-me indevidamente! roubaram meu corpo! O juzo de Deus arranca-o de sua imanncia, e lhe constri um organismo, uma significao, um sujeito. ele o estratificado (id. p. 19). Para Deleuze e Guattari o sujeito como engrenagem da subjetivao est encharcado de estratos: significncia, interpretao e explicao do significvel, memorizao (uma coisa lembra outra) so sedimentaes, coagulaes (ib. p. 23-24 digital). E um dos estratos mais violentos o juzo de Deus, axial da subjetivao. Tudo passa, tudo gruda neste eixo. A pesquisa sobre esse transfundo ultrapassa, e muito, os problemas tratados nesta dissertao. Mas isso e a imagem do pensamento esto absolutamente implicados.

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O mapa de Uhma precisaria ser pura fuga, cheio de flechas apontando para dentro e para fora dos territrios, indicando n possibilidades de eliminar isso e introduzir aquilo, indicao de que todo o tipo de desterritorializao seria sempre bem vinda, porque: 1) traria verdadeiros problemas, bem colocados e 2) permitiria arejar a coabitao com os alunos, negando a prioridade ao exame do erro e dedicando maior ateno besteira49, sempre que atendesse ao mais declarado dos objetivos: capturar as necessidades do pensamento (o que lhe negado de direito), atender necessidade de criao e, portanto, desmontar a imagem do pensamento do ensinar, do aprender, do conhecimento mesmo, da aula e seus humores (nous e physis)50. E se o seu mapa no dissesse aonde ela e seus alunos chegariam? E se no dissesse mais para que o tempo estaria sendo usado na escola, mas por qu? A lgica de um pensamento (de um plano e seu mapa, acrescentamos) o conjunto das crises que ele atravessa, assemelha-se mais a uma cadeia vulcnica do que a um sistema tranquilo e prximo do equilbrio (DELEUZE, 1992a, p. 106). O roteiro de Uhma tinha de haver-se com o aleatrio. No a imprevisibilidade o que mais nos fascina em um vulco? Os estranhos atratores no sistema de
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Por ora, fiquemos com a noo do Quinto Postulado de Diferena e Repetio (2006, p. 214), em que notre ami philosophe diz que caracterstico do pensamento reclamar para si o atributo da inclinao natural verdade (a cogitatio natura universalis ou imagem dogmtica do pensamento) e tomar o falso pelo verdadeiro. Ou seja: a imagem dogmtica pressupe que o pensamento tem a boa natureza e o pensador, a boa vontade. Sob este preceito, o erro nada mais do que falsa recognio, uma espcie de falha do bom senso sob a forma de um senso comum que permanece intacto, ntegro (id. p. 215). Este senso comum - a concordncia da imaginao, da razo do entendimento e outras faculdades, acerca de qualquer conceito atravs da representao, cria uma transcendncia sobre a experincia. Por isso, o erro tido como uma falha do bom senso, ou seja, da distribuio do senso comum das faculdades na representao. A besteira (assim como a covardia, a crueldade, a baixeza, a injria, a superstio, a estupidez, a loucura), por sua vez, na concepo da cogitatio natura universalis reduzida ao erro, porm no mais do pensamento, mas como fato de causalidade externa (fato psicolgico, social, cultural). Contra isso se ope Deleuze: para ele o erro que deve ser tomado como fato (id. p. 217), no sem a denncia da absurda projeo transcendental que ele faz sobre a experincia. Transcendental porque para o pensamento natural universal o que lhe de direito a verdade, a certeza, e se o erro simplesmente o negativo desta imagem dogmtica, eis a o vcio de transcendentalidade desse pensamento. Para notre ami philosophe a besteira, sim, que no pode ser reduzida ao erro, que precisa ser explicada enquanto pertencente s estruturas transcendentais do pensamento. Para ele, a besteira no um fundo ou o prprio indivduo (o que a poria na condio do psicolgico) mas a relao em que a individuao (voltaremos a este conceito em nossa nota n 102) eleva o fundo sem poder dar-lhe forma (ele se eleva atravs do Eu, penetrando o mais profundamente na possibilidade do pensamento, constituindo o no-reconhecido de toda recognio) (ib., p. 219). [...] este nopensado se tornou a forma emprica necessria sob a qual o pensamento, no Eu rachado (Bouvard e Pcuchet), pensa, enfim, o cogitandum, isto , o elemento transcendente que s pode ser pensado (o fato de que ns no pensamos ainda ou Que a besteira?) (ib. p. 220).

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As duas faces do plano de imanncia para nos deux amis (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 54): nous, esprito imanente e physis matria em devir.

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pensamento sem imagem de Uhma manteriam de p a dinmica inventiva do seu programa no programado.

1.4 Apuros de uma cartografia sem imagem do pensamento

Trs elucidaes a este subttulo. Primeira: sobre apuros. Novamente com Caldas Aulete e o nosso Aurlio Buarque de Holanda temos: apuro uma condio de quem tem pressa, necessidade de agir rapidamente. Uhma tinha esta necessidade. Recuperar o tempo perdido significava, alm de ter seu projeto prprio de ensinar/trabalhar filosofia com seus alunos, apropriar-se de novos conceitos e plos a girar como uma grande roda de moinho. Tal como no antigo moinho, ela precisava produzir os problemas, inventar os conceitos com a energia fornecida pelos giros, para o que, aprender, e no saber, que era vital. Notre ami philosophe nos fala que
[...] aprendiz aquele que constitui e inventa problemas prticos ou especulativos como tais. Aprender o nome que convm aos atos subjetivos operados em face da objetidade do problema (Idia), ao passo que saber designa apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das solues (DELEUZE, 2006a, p. 236).

Ainda sobre apuros, Aulete (2004e) diz que apuro significa tambm requinte, excesso, perfeio, esmero. A investida de Uhma contra as imagens do pensamento pedaggicas e filosficas tinha muito disto: parecia haver requinte e ao mesmo tempo excesso na sua misso, uma vez que aquilo tudo no prometia vingar nas estreitas margens do dia a dia da escola e da aula e seus organismos (como falvamos a pouco do CsO51): organismos com nome de professora de filosofia, funcionria do Estado, dois contratos-60 horas-trs turnos de aulacinquenta turmas e outros designados. Quanto perfeio e esmero: quereria ela alcanar perfeio com sua ctedra, seus alunos, diante dos outros professores? No. Toda mobilizao de Uhma, todo seu esmero compreendia apenas querer superar sua morte anunciada. Algo inconcebvel, pois ela era muito nova na carreira (6 anos), embora no na vida (39 anos).
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Corpo sem rgos.

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Sobre cartografia, em nosso subttulo, no suficiente que se diga que uma cincia, uma tcnica utilizada para elaborar e estudar mapas, pois isto seria, novamente, estritamente vocabular. Ento, para alm de Caldas e Holanda, Em Cartografias do sensvel (FARINA, 2009, p. 7), na apresentao do livro, Cynthia Farina define assim uma cartografia: [...] uma espcie de desenho em movimento da experincia com os lugares pelos quais se atravessa com o corpo. E da experincia de ser atravessado por eles. Os lugares da cartografia de Uhma estavam todos nos territrios do pensamento. Todas as contingncias no eram mais a do fora do mundo, mas de um fora do pensamento. Requinte, excesso, perfeio e esmero representariam os apuros de um pensamento que busca seu fora absoluto (DELEUZE, 1992a, p. 78), Um fora mais longnquo que todo mundo exterior, porque ele um dentro mais profundo que todo mundo interior: a imanncia [...] O que no pode ser pensado, e todavia deve ser pensado, isto foi pensado uma vez (DELEUZE, 1992a, p. 79), pelo prncipe ou Cristo dos filsofos, como Deleuze chamava Spinoza. Ele mostrou, erigiu, pensou o melhor plano de imanncia, isto , o mais puro, aquele que no se d ao transcendente, nem propicia o transcendente, aquele que inspira menos iluses, maus sentimentos e percepes errneas... (DELEUZE, 1992a, p. 79). ltima elucidao ao subttulo: por que sem imagem do pensamento? J o dissemos, anteriormente: se h uma preocupao mxima desta nossa escrita a de nos perguntarmos, como faz Uhma: o que fazemos ou at aonde vamos com a imagem do pensamento? Ou por outra, onde deixamos de chegar se restritos a ela? Portanto, sem imagem o modo (no um mtodo) providentemente anrquico de liberar o pensamento para pensar. Poderamos dizer, como notre ami na apresentao de Conversaes:
[...] a filosofia no uma Potncia. [...] No sendo uma potncia, a filosofia no pode empreender uma batalha contra as potncias [Estado, capitalismo, opinio, televiso, cincia], em compensao, trava contra elas uma guerra sem batalha, uma guerra de guerrilha. [...] Como as potncias no se contentam em ser exteriores, mas tambm passam por cada um de ns, graas filosofia, encontra-se incessantemente em conversaes e em guerrilha consigo mesmo (DELEUZE, 1992, p. 7).

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Seriam deste tipo as estratgias de Uhma: mapas e cartografias como verdadeiras conversaes consigo mesma; muitas, certamente, compartilhadas com seus alunos. Uma cartografia do tipo pensamento sem imagem no-opinitica, nocontroversa, no-crtica, no-rebelde, porque opinio, controvrsia, crtica e rebeldia ainda no so uma guerra sem batalha; talvez se assemelhem a uma batalha sem guerra. Uma espcie de constante treino contra. O mapa sem imagem de Uhma reservava novos fluidos, novos fatos do pensamento: vencidas as fices, como algumas das potncias (opinio, televiso, jurisprudncia), e as abstraes (talvez timos conceitos postos em esquecimento), caminhar de ser real em ser real procedendo pela construo de conceitos (final da citao, p. 36, acima). Quanta responsabilidade nisso de se abstrair dos problemas por conveno, das aulas como ocupao de tempo e sentido de professores e alunos, dos implcitos da formao continuada como coisa mais sria do mundo, coisa empreendedora, coisa de futuro, coisa para si. Tudo para no passar fome e deixar de gozar. Quanta responsabilidade em revolver as imagens do pensamento pedaggicas e filosficas. Com as mesmas palavras produzir novos agenciamentos.

1.5 Agenciamento I: desejos+necessidades=satisfao de Uhma

O que um agenciamento? Em boa medida, a referncia que fazemos logo a seguir ao texto Instintos e Instituies de Deleuze mostra bem a questo dos agenciamentos. A relao instinto/instituio ocorrendo no indivduo ( verdade que sempre sob o coletivo e para o coletivo, nunca deixando de ser ensimesmamento). Os agenciamentos so todos os enredos fsicos, de atos e enunciaes entre territorializaes molares (os cdigos, as normas, as expresses, os sentidos em escola, trabalho, conjugalidade, famlia, etc.) e territorializaes moleculares - todas as permutas operadas pelo indivduo, sob ou por entre as primeiras. Zourabichvili (2004a, p. 8) dir que se est em presena de um agenciamento todas s vezes que pudermos identificar e descrever o acoplamento de um conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente.

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Est tambm em conformidade com o que, a seguir, identificamos como uma sntese (o fato de o indivduo ter a escola como principal responsvel por satisfazer sua necessidade de formao), a ideia dentro do conceito de agenciamento (ZOURABICHVILI, 2004a, p. 8): que a relao do indivduo com os agenciamentos molares (cdigos especficos e processos de reproduo das instituies) fora o indivduo a uma fragmentao preestabelecida da experimentao dos seus desejos. As coordenadas dos agenciamentos molares e moleculares so bem essa oscilao de movimento (no entre dois plos, porque estes, diz Zourabichvili [2004a, p. 9] so faces inseparveis) entre os espaos estratificados e estriados das instituies e os espaos lisos e decodificados dos devires de corpo e pensamento da imanncia propriamente, se ela se arroja no fora da representao. Em um texto de 1955, Instintos e Instituies (DELEUZE, 2006, p. 29), notre ami diz que O instinto52 e a instituio so as duas formas organizadas de uma satisfao possvel. Os professores e os alunos (representao maior de toda saga do aprender), por exemplo, so grupos que buscam a satisfao de tendncias e necessidades. Poderamos dizer que buscam to-somente a satisfao de necessidades. Por que, ento, acrescentamos tendncias? Diz Deleuze, e com ele queremos concordar, que as tendncias se satisfazem na instituio (DELEUZE, 2006, p. 29). A fome, por exemplo, necessidade que tem a ver com o instinto, portanto, com a natureza do organismo. Neste caso, a tendncia (cujo meio sempre social) em uma tribo indgena poder significar, simplesmente, que o homem saia para caar o alimento para a famlia; para o homem urbano (dito civilizado) a tendncia se esfacela: poder ele trabalhar para ganhar dinheiro e adquirir os alimentos, poder mentir, fingir, roubar, assaltar, traficar, sequestrar ou at mesmo matar (s para ficarmos com estas modalidades). Ento, concordando com Deleuze, diremos que nenhuma instituio se explica pela tendncia. Neste sentido, dentro do nosso tema que a escola mais especificamente, a aula de filosofia - podemos pensar que os mais graves acontecimentos53, no mbito de uma e outra, no podem, por si s, explic-las. Esta uma boa razo por

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Tomemos para instinto a acepo o que de uma natureza, pertence a uma natureza. As relaes esprias com o conhecimento, o descaso com a prpria formao, a violncia psicolgica, fsica e moral de um modo geral, etc.

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que no podemos atribuir papis salvacionistas a uma e outra54 Portanto, a satisfao que se consuma por intermdio das tendncias, e que, comumente, se v objetivada, somente aquela que procura tornar a sociedade essencialmente positiva (DELEUZE, 2006, p. 30). Assim como o Estado pode, por convenincia (utilidade), induzir os cidados a que o presidencialismo seja melhor que o parlamentarismo, qualquer instituio de ensino superior pode produzir tendncias em seus graduandos de maneira a atender as necessidades positivas da instituio. Por exemplo, prestgio para obter fomento financeiro. Por esta razo, podemos entender quando notre ami diz que a tendncia se satisfaz na instituio, mas a instituio no se explica pela tendncia (DELEUZE, 2006, p. 30). Deleuze no est falando sobre universidade ou escola, mas ns podemos usar para este fim estas suas palavras:
[...] falamos de instituies quando nos encontramos diante de processos de satisfao que no so desencadeados e nem determinados pela tendncia que neles est em vias de se satisfazer (DELEUZE, 2006, p. 30).

Se pensarmos nas universidades ou escolas, no encontramos l processos de satisfao que so desencadeados e determinados por tendncias que neles mesmos esto em vias de se satisfazer, desde que entendamos por tendncias a relao mais ntegra com o conhecimento e com a pesquisa. Discusses muito atuais reivindicam ensino e pesquisa como os mais legtimos papis da universidade, e que no deveriam sofrer, em hiptese alguma, a intromisso de nenhuma tendncia nociva, como so muitas daquelas criadas pelo mercado. Sabemos que na escola em geral, to logo passada a candura das primeiras sries, pesa sobre o processo de satisfao todo tipo de tendncia sub-reptcia, a saber, a competio desenfreada e at doentia, o comrcio da nota e do diploma, e muitas outras anomalias que se instalaram, em definitivo, entre os muros desta instituio. O perigo da fraude dos mecanismos de satisfao que as tendncias que nos chegam pela via da instituio social impem-nos modelos de utilidade (convenincia) para os quais no somos suficientemente conscientes ou, bem ao contrrio, com eles estandardizamos crenas. Notre ami perguntar: Qual o
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Para a escola, o papel de que seja ela capaz de reduzir a fratura social; para a aula de filosofia, de que, dentre todas as disciplinas, ela seja a mais influente na formao cidad e no pensamento reflexivo dos jovens estudantes.

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sentido do social com relao s tendncias? (DELEUZE, 2006, p. 31). Ao que ele mesmo responde: Integrar as circunstncias em um sistema de antecipao, e integrar fatores internos em um sistema que regra sua apario, substituindo a espcie55. bem este o caso da instituio (DELEUZE, 2006, p. 31). Acrescentaramos: bem este o caso da representao. No deixemos de pensar, um s instante, no caso da escola, e de um devir que, em instituio, destroado, pois toda teoria da instituio pressupe isto: colocar o negativo (as necessidades) fora do social (DELEUZE, 2006, p. 30), substituindo-o pela tendncia. As tendncias que a instituio insufla em nossos inconscientes correspondem a um sistema de antecipao que integra as circunstncias e sistematiza os fatores internos para normalizar a apario do antecipado. Ainda quando, no raro, resta algum mal-estar de bons encontros (aulas), que identificamos como bem sucedidos, no advir esta sensao das formas de antecipao, dos a prioris que isolam nossas mais sublimes tendncias, nossas mais naturais necessidades? Todos os meios de satisfazer tendncias, dir notre ami, so sociais; donde, sua concluso: o homem no tem instintos, ele faz instituies (DELEUZE, 2006, p. 30). E mais incisivamente ele coloca: O homem um animal em vias de despojar-se da espcie (DELEUZE, 2006, p. 30). De alguma forma desalentando-nos, notre ami deixa-nos entrever que as nossas (professores de filosofia) e as urgncias de Uhma jamais sero traduzidas pelo instinto, mas pela instituio. Isto quer dizer que todas as significaes e sentidos dos labores fsicos e do pensamento estaro sempre presos s tenses entre necessidade e tendncia, instinto e instituio.

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Referncia ao que por natureza. No caso da fome de que falvamos a pouco, podemos entender que qualquer intromisso tendncia social natural de uma tribo indgena para obter seus alimentos significa arranc-la de sua espcie. E sempre que isso acontece, novas circunstncias so constitudas em um novo sistema de antecipao, modificando, radicalmente, na comunidade, a relao entre instinto e instituio, entre necessidade e tendncia.

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1.6 Agenciamento II: geoeducao56=satisfao de Uhma

A geoeducao pretende manter-se voltada para o objeto real do aprender57, objeto este que revela as mais autnticas necessidades e tendncias do indivduo, e s elas so capazes de lev-lo satisfao maior. Qualquer professor suspeita que arroubos sejam esses, que sombras e despropsitos tamanhos. Qualquer professor pode presumir o quanto tem a perder em tal percurso de riscos, e nada sabe sobre o quanto tem a ganhar. compreensvel que o (a) professor (a) no queira trocar o a priori da instituio (o sistema de antecipao que acabamos de mencionar), o sistema morfolgico sempre reconhecvel, funcional, pelo simulacro geoeducao (amorfa, assistmica, aconceituada, irredutvel). Desgraa! Ningum saber por propaganda dessa geoaprendizagem, do seu como, em que condies, em que pode dar; porque ela no tem receita, indisseminvel. Cada professor junto com seus alunos se puderem e quiserem - sero autores dessa atopia. Cheios de medo, sim, porque toda experimentao resoluta permeada de medo. No o medo covarde, medo amedrontado, mas o medo honesto, porque sabe no que no acredita mais: no acredita na recompensa de no sentir mais medo pela substituio de algo que proteja ou recompense, mas pelo vir a ser de uma coragem apoiada na felicidade da sensao, do sentido ( a intensidade de uma linha de fuga). Daniel Lins (2005c, p. 1231) diz assim:
A tica dos afectos no uma produo dos medos msticos nem cientficos, contudo o resultado de uma inteligncia do sensvel, sob a fora de uma construo que passa pelos saberes-sabores sem negligenciar as intensidades neles veiculadas pelos intercessores, pelo bom encontro, isto , pelo bem.
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Outra possibilidade de satisfao: aprender a rir de si mesmo. Levar a prpria vulnerabilidade menos a srio tambm uma forma de sentir medo honestamente.
Conceito parido por Paola Zordan (TADEU, CORAZZA, ZORDAN, 2004, p. 79). Em Instintos e Instituies, notre ami colocava que O problema comum ao instinto e instituio sempre este: como se faz a sntese da tendncia e do objeto que a satisfaz? (DELEUZE, 2006, p. 31). 58 Parafraseando a nota de Daniel Lins, ele diz que esse afecto trabalhado por Deleuze uma influncia direta de Spinoza sobre notre ami philosophe. Afecto potncia do ser, experimentao e no objeto de interpretao; ao contrrio do afeto, o afecto no pessoal; ele superior aos indivduos, [ele ] o devir no-humano do homem.
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Nisso tudo h um eito de tica. Lembrando Zaratustra59, Mnica Cragnolini (2005, p. 1199) coloca que
O riso, como ensinamento, destri, justamente, todo ensino, pois dessacraliza qualquer f e mostra o carter ridculo das grandes verdades. Ridculo, na medida em que as grandes verdades apresentam-se como originrias: o riso explicita a insignificncia das origens, as razes contingentes que construram as verdades sublimes.

Nenhum sinal de transcendncia na vibrao telrica que os ps escutam: geoeducao o que se escuta porque vibra. Que felicidade essa do pensamento no reconhecendo a si mesmo, porque j outro. Que maravilha trabalhar com o conhecimento como um vibrtil da vida. Que maravilha entender que conhecimento e vida so duas e uma s coisa (cf. final da nossa nota n 42: PLURALISMO = MONISMO); que pensar e ser so uma s e mesma coisa (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 54).

1.7 Hora-geo, hora-encontro, hora-satisfao

Maior que um lugar, Geo um solo de sensaes sob os ps: o maior dos solos (e est sob os ps em instantes breves que marcam uma vida inteira); solo maior que a fora de todas as prescries do mundo. Lugar do pensamento impensado. Da criao. De uma satisfao que no resulta de nenhuma sntese, mas sempre de um contato com uma matria bruta (plano de imanncia, plano de necessidades), um princpio ativo no sintetizado pela instituio, mas atualizado pela intuio60.

Assim falou Zaratustra, de F. Nietzsche. Trad. Mrio da Silva. So Paulo: Crculo do Livro, s/d. Noutros momentos, mais a frente, voltaremos a usar os termos intuio ou intuitivo. Assim, esclarecemos que no os consideramos como acontece por vezes na linguagem corrente, um pressentimento vago, uma adivinhao arbitrria, nem uma impresso puramente subjetiva (SAYEGH, 1998b, p. 25). Tampouco como o definia Kant uma faculdade de perceber fora dos sentidos ou da conscincia (ib.). Intuio, nas palavras de Bergson apud Sayegh (id. p. 26) espcie de simpatia intelectual pela qual se transporta ao interior de um objeto para coincidir com o que ele tem de nico e inexprimvel Essa simpatia, lembra Sayegh (ib. p. 24), a vibrao (Plotino) que passa de um ser ao outro; uma propenso natural que temos para receber inclinaes e sentimentos uns dos outros (Hume); uma unio espiritual, um ultrapassamento ou criao de si mesmo a liberdade de uma realidade original ntima de cada ser (Bergson).
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Como foi possvel aquilo, pergunta a lembrana? Ningum sabe. O acontecimento crivou a pessoa. Pode ter sido um amor (pthos), como normalmente o (talvez nunca deixe de ser), em um lugar em paisagem, sons e cheiros que nem bem pertencem ao lugar em si, porque esse lugar s existe como acontecimento. Novamente: pathos. Mas essa Geomgica61 to incomum na escola!

1.8 Agenciamentos III: imagens-dogma-magma62

A geoeducao dir Paola Zordan (TADEU, CORAZZA, ZORDAN, 2004, p. 88) se faz junto ao pensamento micropoltico que coloca os problemas das minorias, considerando as explicaes e complicaes do devir da multido. Ao lermos a palavra minorias, o pensamento, imediatamente, povoa-se de pobres, negros, ndios, gays, lsbicas, desempregados, PNEE63, e muitos outros. Mas podemos tambm, por ilao nossa, considerar que minorias possa se referir a admitir o erro, a ignorncia, a incapacidade, o autoritarismo, admitir a igualdade atravs da diferena64; numa palavra: tratar da besteira e no do erro65. Condies (im)perfeitamente enquadrveis aos professores de qualquer nvel da formao escolar. Portanto, minorias seriam microaes sem a imagem do pensamento pedaggica ou filosfica das quais tentamos nos descolar; gigantes gestos menores, gestos raros, incomuns, temerrios, talvez inadmissveis a professores acostumados a mi(a)croaes sob modelos e regras. Assim entendidas, as minorias se assemelham a pequenos monstros que grassam pelas vielas do pensamento, onde se encontram muitos dos melhores problemas. Minorias que atendem somente aos gritos apaixonados de almas que se pem para nascer de novo, de esttica em
Nossa analogia brincalhona com o termo geomtica, cincia que imbrica a complexidade das cincias da computao com diversos setores como a agropecuria, recursos pesqueiros, indstria, construo civil, minerao, transportes, etc. A oportunidade da analogia deve-se complexa fluidez que parece ser comum aos acometimentos e sensaes geo-humanos e as extenses virtuais da geomtica. 62 Referente ao conjunto de elementos confusos, inextricveis do pensamento. 63 Pessoas com necessidades educacionais especiais. 64 Ver O mestre Ignorante de Jacques Rancir (2002). 65 Cf. j comentado na nota n 48.
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esttica, em tensos passos ticos nos jogos da aula e da escola. Profissionais nem sempre bem vistos pela instituio, porque, costumeiramente, abstraem-se das imagens pedaggicas e filosficas cristalizadas no corpo da estrutura. A geoeducao, radcula desse pensamento solitrio e independente, compromete-se de por a nu a hipertrofia de todos enunciados molares66 - escola, conhecimento, xito, certeza, inteligncia, representao, etc. - que vampirizam estas e aquelas minorias.

1.9 A imagem do pensamento pedaggica no pedaggica: enciclopdica e mercadolgica

Uhma lembra quando ingressou no curso de filosofia: pensamento movido por encanto, curiosidade e pela ideia67. Involuntariamente, ela se colocava no caminho certo: dentro desse plano de imanncia de encanto, curiosidade, ela no sabia, mas chegaria ao melhor do conceito. Novia no curso e no ambiente que era para ser de filosofia, pela ideia ela conheceria o verdadeiro do conceito, sua organicidade, seus princpios vitais, sua sineidesia68, como diziam Deleuze e Guattari (1992a, p. 32), porque eram necessrias todas as vizinhanas do conceito e no a mesura pobre e asfixiante que o encarcera na proposio, que o transforma numa verdadeira
Os conceitos molar e molecular, j mencionados na nota n 9 e na p. 42, acima) so muito usados por nos deux amis, e aparecem com maior desenvolvimento em Mil Plats (DELEUZE; GUATTARI, 1995, 1995a, 1996, 1997, 1997a). Diga-se um pouco mais sobre estes conceitos: molar toda multiplicidade organizvel, extensiva, divisvel, unificvel, totalizvel (1995. p. 44) segmentos duros, como Estado, instituies, conceitos como Homem, Macho, Fmea, Branco, sustentveis, unicamente, na base da representao (fundamentalmente macroengendros - expresso nossa); molecular, por sua vez, multiplicidade libidinal inconsciente, intensiva, constituda de partculas que no se dividem sem mudar de natureza, distncias que no variam sem entrar em outra multiplicidade, que no param de fazer-se e desfazer-se, comunicando (id. p. 44-45), que se movimentam e se transformam base de crenas e desejos. Devires. E os devires so minoritrios, todo devir um devir-minoritrio (1997, p. 76). So microengendros (expresso nossa). Importante: preciso no confundir minoritrio enquanto devir ou processo, e minoria como conjunto ou estado. Os judeus, os ciganos, etc., podem formar minorias nessas ou naquelas condies; ainda no o suficiente para fazer delas devires. Reterritorializamo-nos, ou nos deixamos reterritorializar numa minoria como estado; mas desterritorializamo-nos num devir (id. p. 77). 67 Pela ideia o mesmo que pela necessidade de criao do pensamento, pela inveno de conceitos. Criar e no descobrir - novos conceitos, porque ter uma ideia ter com a virtualidade. Nada est (pr)disposto como no possvel, em que as coisas j esto, por evidncia, pr-dadas. lgico que a ideia no coisa dissociada de tudo e de todos, ento, do nada surge. Mas o que se atualiza com a ideia que o conceito no uma simples sntese ou resultado do que est disposto. 68 Vimos este termo em nossa nota n 42, porm com outro propsito.
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estampa, slogan de pssimo gosto e uso. Mas o que ela viu foi esse trato sinestsico com o conceito: o curso como um longo tratado gramatical de uma lngua - como se houvesse chamada filosofia. Filosofia linguageira. A sinestesia para o conceito uma pssima condio. Os elementos de todo conceito so distintos, heterogneos e, todavia, no separveis [...] o que define a consistncia do conceito (DELEUZE;GUATTARI, 1992a, p. 31); mas em sinestesia o que h uma associao, que ou de natureza psicolgica ou de natureza gramtico-lingustica. Uma associao no compreende necessariamente uma heterogeneidade. Assim como alunos PNEE69 estarem misturados a alunos sem necessidades educacionais especiais no significa equidade com a diferena, os conceitos no encontram consistncia se os seus elementos se do por pura sinestesia. O tipo de vizinhana70 que reclama a heterogeneidade dos elementos do conceito a reclama por sineidesia. Como os gregos (e como os lembramos!), Uhma comeara com um plano de imanncia como deve ser: com entusiasmo e embriaguez (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 132). O plano de Uhma prosseguiria ntegro e idneo no fossem todas as falsas percepes e os maus sentimentos (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 105) que viriam logo em seguida, j no primeiro semestre. Interpretar, interpretar, interpretar. Exegesisar71. Depois, passar no cartrio e provar que aprendeu de cor o interpretado, e que de seu no tinha nada. Sair do curso sem ter pensado o impensvel72. Para nos deux amis pensar compreende dois distintos agregados: traar um plano de imanncia e criar conceitos. O primeiro, Uhma tinha iniciado; faltava o segundo, que nunca viera. Form (a) (o). Toda ao dentro de uma forma. Toda forma dentro de uma ao. Nada que no se parea com uma ao (prxis ou pensamento) capenga. Para a Uhma professora-pesquisadora pensar custava um mundo. Como ela ensinaria filosofar, se filosofar era pensar e pensar ela no sabia? Isto, pelo menos,
Pessoas com necessidades educacionais especiais. Cf. trouxemos l na nota n 42. 71 Para expressar o que vem por trs, o neologismo muitas vezes precisa ser feio, ruidoso, como o caso aqui. 72 Podemos entender e encarar as vrias faces do impensvel postas por notre ami ao longo da sua obra, mas achamos que estas palavras de Peter Pelbart o traduzem bem: Todo (...) pensador precisa do inesperado como do ar para respirar e viver; o pensamento, esclarece Deleuze, jamais foi questo de teoria, mas de vida (...) o que pode o pensamento contra todas as foras que, ao nos atravessarem, nos querem fracos, tristes, servos e tolos? (...) Criar (...) novas maneiras de ver, ouvir e sentir portanto, de viver (DELEUZE, 1992, primeira orelha do livro). O impensvel bem esse desaguar da criao na vida.
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no fizera parte da sua formao; se o fizera, no era o pensar - verdadeiro pensar com que ela se deparava agora nessa amizade (filo73) e imerso feita com nos deux amis. Ento o que lhe restava era ensinar o que sabia. Tinha licena para fazer isto. Lecionar provm de lectio (Lectio Divina), que era a leitura no como interpretao, mas como escuta do que Deus estaria dizendo. Uhma, como todo/a professor/a, licenciada para lecionar: aplicar a lio da leitura que tambm no deveria ser to-somente comunicada, interpretada, contemplada, refletida, mas escutada. Mas escutar, seja como leitura ou como audincia mesmo, no ainda pensar. Ou melhor: um pensar como mquina de consolidar o Universal. No caso da Lectio Divina, tratava-se de consolidar o que Deus estava dizendo, de tal maneira que o homem tomasse para si as medidas de perfeio que pertenciam quele e no a si prprio. Todo Universal no deixa de ser uma fantasia selvagem, titnica mquina molar. muito difcil, seno raro, na cultura das lies de escuta e pseudoamizade74 na sala de aula, o espao para o verdadeiro pensar. Porque a escuta que chega ao aluno como lio ou instruo ao saber pr-dado provoca-lhe a sensao de uma exigncia de render-se ao Universal, ainda que o/a professora/a queira garantir o contrrio. Ultrapassar os pontos de pseudoamizade da comunicao eficiente (no s das mdias) da aula que fluiu bem sob o interesse provisrio dos alunos, da contemplao que no sabe o que contempla porque no pensou, da reflexo que reflete, re/a/presenta, reconhece, regurgita tanta informao, da reafirmao dos dogmas, do no tomar os problemas em sua necessidade e vitalidade, seria a nica forma de no ficar nos planos de imanncia da imagem do pensamento pedaggica que estritamente imagem enciclopdica e mercadolgica.

Afinal, em filosofia sempre houve a questo: como interpretar filo? (DELEUZE, 1992, p. 171). Tambm em O que a filosofia?: A amizade comportaria tanto desconfiana competitiva com relao ao rival*, quanto tenso amorosa em direo ao objeto do desejo (DELEUZE, 1992a, p. 11 et. seq.). (*) Rival, aqui, se refere ao conceito, ao prprio pensamento: a constituio de uma cidade como lugar de pessoas (filsofos) que tratam do pensar como arte de criar conceitos; o filsofo como conceito em potncia (id. p. 13). Portanto, filo um estado de tenso e rivalidade provocado pela criao: os conceitos no podem ser, simplesmente, continuados; eles so sempre a abertura para o novo, o inusitado, um fragmento arrancado da virtualidade. 74 Com o sentido de pseudorrivalidade. O que, contrariamente ao estado originrio da filosofia com os gregos, marca uma amizade fiel 1) hierarquia, 2) ao senso comum e 3) ao bom senso.

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Uhma entendia agora as muitas conseqncias de estar na escola com a licena de lecionar filosofia. A imagem do pensamento enciclopdica na pedagogia75 essencialmente descritiva. Sua pergunta emblemtica poderia ser: o que h para ser lecionado? O que h para ser sabido? O currculo entra com o rol de itens, temas, assuntos, tpicos, conceitos, informaes e enunciados de toda ordem. A preparao da aula, a lio a ser assimilada, deve cobrir todos os objetivos dessa imagem disposta cardinal e ordinalmente: os assuntos so quantificados e organizados. A enciclopdia bem um dos melhores exemplos de classificao e categorizao do que se chama conhecimento universal. Pela ordem alfabtica tudo se acha ali dentro. O fato que, apesar de as enciclopdias no serem, nem de perto, mais vendidas como h 50 anos atrs, o ensino escolar ainda obedece a essa lgica de indexao do conhecimento. Aquela que seria uma nova imagem do pensamento pedaggica teria de trazer as perguntas: o que se deve ver em filosofia e por qu? muito comum o aluno ficar com a sensao de que lhe trazem algo que, alm de ele ter de aprender deve atuar sobre os contedos. Alguns desses assuntos, evidentemente, no lhe congelam a retina ou cristalizam o pensamento; no porque sejam assuntos que simplesmente lhe caiam no gosto, mas porque trazem o esprito de tema sem imagem, problema bem colocado, acontecimento. E os professores no deveriam acreditar que esses contedos sempre dizem respeito aos contextos cotidianos da vida dos estudantes, mas tambm a contextos que subjazem caudalosamente queles cotidianos (cf. nota n 102). H ainda muito que se ver sobre a pedagogia do conceito. nosso esforo, neste trabalho, tratar de algumas bases fundamentais para que isso se desenvolva na escola de ensino mdio e talvez, algum dia, fortemente nos cursos superiores. A imagem do pensamento pedaggica necessita de uma nova imagem que no seja a enciclopdica e do marketing. O terceiro momento da imagem do pensamento pedaggica a imagem mercadolgica, a que est instalada nas nossas escolas e universidades. Na imagem enciclopdica reinava a pergunta O que h para se ensinar? Na imagem
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Fazemos uma analogia com dois estudos que Deleuze fez sobre cinema: A imagem-movimento (1985) e A imagem-tempo (1990) em que ele atribui trs idades histria das imagens no cinema: a enciclopdia do mundo, a pedagogia da percepo e a formao profissional do olho.

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pedaggica mercadolgica a pergunta com a qual todos se orientam76 : Como estar inserido, como ser competitivo? A formao foi contaminada pelo mercado, por suas tendncias e necessidades. Ao contrrio do otimismo de Deleuze (1992, p. 198) para com os efeitos inocentes da mdia sobre o acontecimento, pois ele diz que a mdia s nos faz olheiros passivos, no pior dos casos em voyers, enquanto que O acontecimento mais ordinrio faz de ns um vidente, os efeitos do mercado sobre a imagem do pensamento pedaggica sobre a escola, especificamente tem sido nefastos. Os recentes ndices alarmantes de evaso do ensino mdio so uma prova disto.

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O plano de imanncia que prepondera nas instituies de ensino.

CAPTULO II - PROBLEMAS COM A IMAGEM DO PENSAMENTO FILOSFICA

Se temos de escolher uma palavra que resuma tudo o que Uhma desejava (e tambm muitos de ns, professores) buscar com as questes neste texto, esta palavra comeo. Pensar, fazer, ensinar, aprender filosofia significa, sobretudo, comear. No se trata de prosseguir sempre, regimental e estruturalmente, a partir de um ponto inicial; trata-se de criar pontos de comeos nos intermezzos77, entretempos, em milieu (no plano imanente, nmade, acntrico). Comeos como estranhamentos das prticas de continuidade que se naturalizaram. Os processos de criao e inveno do pensamento certamente so muito mais de induo do que deduo. Curiosamente, lembramos que antes da palavra comeo, havamos destacado a palavra terapia (cf. nosso ltimo pargrafo p. 14, acima). Eis que estas duas palavras se encontram agora, e impressionante como elas esto radicalmente ligadas dentro do tema pensar-fazer-ensinar-aprender-filosofia-na escola. Pense-se, por exemplo, no caso da recuperao dos movimentos de um dedo ou brao: no temos a um comeo? Precisamos recuperar a continuidade dos movimentos que tnhamos com o membro atrofiado. Mas voltar quela continuidade j um (re)comeo. E no resta dvida de que aprendemos coisas excepcionais ao fazer esse trajeto teraputico de comeo. A teraputica , no mnimo, uma reviso extraordinria. O comeo no pensamento, por sua vez, em meio a sries contnuas o modo como pensamos habitualmente) um aprendizado fabuloso sobre afirmaes. Numa palavra, procurar pensar de modos diferentes possuir e praticar afirmaes de forte exceo e necessidade. Reprisemos, rapidamente, as questes de Uhma:

O que conta em um caminho, o que conta em uma linha sempre o meio e no o incio nem o fim. Sempre se est no meio do caminho, no meio de alguma coisa. O enfadonho nas questes e nas respostas, nas entrevistas, nas conversas, que se trata, na maioria das vezes, de fazer um balano: o passado e o presente, o presente e o futuro (DELEUZE;PARNET, 1998, p. 38, ver tambm nossa nota n 113, p. 77).

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1) Ela buscava saber o que significava e implicava orientar-se no pensamento. Sabia que de acordo com a orientao que adotasse poderia entender o que pensar. 2) As respostas a O que pensar? gerariam problemas que exigiriam a condio de ser bem colocados, bem vistos. 3) Orientar-se no pensamento ou uma viso mais exigente sobre os problemas tambm dependia de novas maneiras de sentir, ver e ouvir. 4) Ela sabia que tratar da imagem moral ou dogmtica do pensamento pedia rupturas no intelecto, nas instituies morais, nos processos de criao, na fsica das sensaes e percepes. Exigia atos de necessidade e resistncia. 5) Seu dom de crtica, ela o sabia, era s retrico-formal. Fazer o pensamento pensar de outro modo em relao a si mesmo era muito diferente do que exercer a crtica mais atilada. 6) A orientao que o pensamento se impunha a um pensar a/na Diferena no era a mesma que o fazia pensar O mesmo pelo semelhante. 7) Outro fato da orientao pela Diferena: todas as foras voltavam-se ao aprender e no ao saber. 8) Por conta disto, ser professora seria ensinar muito mais o que se pesquisa do que o que se sabe78. Uhma sentia-se desconfortvel em representar para seus alunos a figura de uma tcnica em assuntos filosficos, conforme as palavras de Kohan (acima, p. 20). 9) Tambm estava visto por Uhma que a reflexo e a contemplao no eram suficientes para pr o pensamento da diferena a funcionar, produzir acontecimentos (cf. nota n 10) no pensamento e na fsica da ordem do dia. As questes a serem alcanadas eram Percebo a necessidade? O que imprescindvel para os alunos e para mim? Somente aps pensar estas questes sobreviria a criao no pensamento. 10) E ainda restavam a Uhma as perguntas: de que maneira lido com os conceitos? Como se explica t-los pro forma? Quais as consequncias disto? Que regimes a orientariam a favor ou contra isso?

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Colocao de Zourabichvilli acerca de uma pretensa pedagogia deleuzeana, que sabidamente no existe, comentada por Tomaz Tadeu (2005d)

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Eis nossa breve recapitulao de alguns pontos mais caros a Uhma, e que no esgotam a srie de questes sobre o pensar e fazer filosofia entre79 alunos do ensino mdio.

2.1 O comeo e a teraputica imagem do pensamento filosfica

Nossas questes mais caras foram colocadas no incio deste trabalho: O que possvel com a filosofia?, Quais so os possveis com os alunos e a filosofia durante trs anos do ensino mdio?, O que significa pensar?, O que a filosofia?. Nossos problemas ora parecem pertencer exclusivamente esfera da experincia dada (todos os institudos no pensamento dentro da escola), ora parecem operar a necessidade em face do transbordamento da realidade posta e dizer respeito experincia a ser inventada. Uma e outra esfera no se excluem. H uma agonstica que as torna inseparveis: o duplo, a dobra do pensamento, a gnese da experincia que no se explica pelo que se d como se d. O que falta experincia dada, a experincia inventada completa. O pensamento que se orienta pela repetio do mesmo e do semelhante80 no pode viver sem o pensamento que cria e transgride. Nossas questes encontram seu limite extremo em pressupostos. E o que um pressuposto seno uma ferramenta de comeo que se completa nos princpios ou aprioris de uma terapia, como dizamos no incio deste captulo? O que tambm um pressuposto seno uma certeza equilibrada sobre uma dvida? Pressupor imaginar, presumir, subentender. Entender submissamente, subsumidamente (a experincia como parte da experincia81), sub-repticiamente82. Toda a centralidade
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Como diz Giuseppe Ferraro (2007b, p. 50): No existe uma filosofia com as crianas ou para as crianas (...) para os presos ou com os presos (...) para a escola do dever ou com os adolescentes na escola do dever. Pode-se dar lugar a uma filosofia entre as crianas, entre os presos, entre os adolescentes. E naquele entre traduz-se (...) o tempo em um outro tempo (...) um lugar em um outro lugar, no alm, mas aqui, seno aqui. 80 O mesmo, o semelhante, o anlogo e o negativo so pressupostos do pensamento por representao. Ou seja: seu funcionamento se d atravs de O que x? No que x se parece com y? Que valor anlogo de x guarda semelhana ou diferena comparativamente a y? O que se nega de x deduzindo-o apenas da oposio dos predicados? 81 Queremos lembrar as menes passim que fizemos neste texto aos conceitos virtual, atual, real e possvel. Alm destes, tambm o conceito de caos responde ao que acabamos de chamar de a experincia como parte da experincia

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dominante com que o Eu penso83 foi e ainda considerado pela modernidade ele a trouxe do terreno movedio dos pressupostos: a pr-filosofia. Portanto, sero quantos e tais ou quais problemas dependendo de que pressupostos partimos para pensar as questes acima e os problemas por elas gerados. O que quer que comecemos sempre o fazemos pressupondo coisas. No nos levantamos de manh sem pressupor o que faremos to logo estivermos na rua. No planejamos nada em nossa vida sem pressupor o que pode acontecer sob essa ou aquela deciso que venhamos a tomar. Assim se d com o pensamento, assim se d com a filosofia. Curiosamente, no fazemos mais do que designar certezas (crenas) que no tm outro anteparo seno o solo das dvidas. Podemos dizer que nossas certezas no so mais do que dvidas adequadas. Por isso, nosso intuito neste trabalho vem sendo o de abordar os problemas que circundam a questo ensino de filosofia a partir de uma linhagem de pressupostos que Deleuze denominou de a imagem do pensamento. Cada autor (a) que se debrua sobre tema to amplo como o ensino84 de filosofia na escola rene um punhado de pressupostos para desenhar um perfil aos problemas tal como os v. Os perfis so uma multitude85 de epistemas: ticos, polticos, sociolgicos, filosficos, culturais, epistemolgicos, antropolgicos, estticos, educacionais, semiticos, semiolgicos, cognitivos, psicolgicos,

psicanalticos, metafsicos, ontolgicos e noolgicos. Deleuze e Guattari cruzaram

A sub-repo (ou fraude) o ato de conseguir qualquer lei ou ordem ocultando intencionalmente qualquer circunstncia ou hiptese que sendo expressa constituiria motivo suficiente para no ser concedida. Para o nosso caso aqui, consideraremos a lei como sendo o pensamento por representao. E no modelo da representao o quadrado identidade do conceito+analogia dos juzos+oposio dos predicados+semelhana da percepo oculta ou retira do conceito sua intensidade e diferena, apresentando-o apenas na sua extenso, na sua quantidade proposicional. Portanto, a sub-repo ou ato fraudulento do pensamento representacional est em proceder omisso ou aniquilamento da diferena. 83 Valemo-nos desta passagem em Diferena e Repetio (DELEUZE, 2006a, p. 201, entre colchetes nosso): o Eu penso o princpio mais geral da representao, isto , a fonte destes elementos [o inatismo das faculdades do pensamento, sua boa natureza sempre inclinada verdade e a boa vontade do pensador; a recognio atravs do idntico, do anlogo, do oposto e do semelhante] e a unidade de todas estas faculdades: eu concebo, eu julgo, eu imagino e me recordo, eu percebo, como os quatro ramos do Cogito. Deleuze diz que a diferena crucificada pelas faculdades concordantes desse Eu penso. E conclui: Eis por que o mundo da representao se caracteriza por sua impotncia em pensar a diferena em si mesma (ib.) 84 No tornemos to estrita a palavra ensino e a consideremos nas contingncias do aprender, do pesquisar, do pensar como um todo. como j dissemos em outros momentos aqui: o ensino ala-se a trabalho com a filosofia ou fazer filosfico. 85 Optamos por este termo devido estreita relao que ele guarda com os aspectos de produo de vida e poltica (biopoltica), dado que todos os perfis que so adotados pelos autores que pensam a questo ensino de filosofia no se ocupam seno de responder produo de vida e poltica.

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por todos eles. A imagem do pensamento, conceito concebido pelo primeiro, originria da noologia. Conforme j referimos, (nota n 37), o termo nous para os gregos significava faculdade de pensar, inteligncia, esprito, memria (MORA, 2001, p. 2111). Digamos, simplesmente, que o perfil noolgico trata do pensamento e da faculdade de pensar, e ele que mais atende s questes de Uhma sobre pensar e fazer filosofia entre (cf. nota n 79) alunos do ensino mdio, pois as questes suscitam necessidades ou so a prpria necessidade. Agora podemos enunciar de que natureza a necessidade que tanto nos preocupa neste texto e que sobremodo responsvel por querer sanar os problemas com a imagem do pensamento filosfica: ela fronteiria. Ela o limiar do pensamento, no sem o ser do desejo, sobre o qual no trataremos aqui. A necessidade esse limiar de um pensamento que precisa aprender pelo desaprendizado. Eis sua natureza de comeo e teraputica. A necessidade, tal como a pensamos aqui, relacionada com a criao, com o pensar mesmo, no tem pressupostos aos quais possa recorrer. Motivo por que ela responsvel pela nova imagem do pensamento.

2.2 Ainda um parnteses necessidade

Em nenhum momento, at aqui, ficou subentendido que Uhma estaria preocupada em resgatar o prazer de ser filsofa e professora de filosofia. Tanto isso verdade que a palavra prazer no aparece uma nica vez ao longo das descries das questes de Uhma. A palavra necessidade, sim, ocorre pelo menos dezoito vezes ligada diretamente cartografia dos problemas dessa professora. A explicao por que as coisas se do assim neste texto, deve-se primeira influncia de uma impresso, aparentemente simples, que acometeu-me quando li O ato de criao86 de Deleuze, onde ele diz:

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Pode-se ler este texto no endereo http://www.dossie_deleuze.blogger.com.br/ (ltimo acesso 04/12/09). Trata-se de uma conferncia que Deleuze proferiu a estudantes de cinema durante o ano de 1987.

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preciso que haja uma necessidade, tanto em filosofia quanto nas outras reas, do contrrio no h nada. Um criador no um ser que trabalha pelo prazer. Um criador s faz aquilo de que tem absoluta necessidade. Essa necessidade que uma coisa bastante complexa, caso ela exista faz com que um filsofo (aqui pelo menos eu sei do que ele se ocupa) se proponha a inventar, a criar conceitos, e no a ocupar-se em refletir, mesmo sobre o cinema (1987a, p. 3).

Para Uhma, as ideias87 no representariam mais um caminho expresso do possvel, das proposies prontas que disputam a vaga soluo. Suas ideias no serviriam mais reflexo, mas inflexo desvio e curva. Desvio da boa natureza88 do pensamento dogmtico (cogitatio natura universalis) e da boa vontade daquele que o realiza; curva como inclinao extremidade da necessidade. Tudo comea pela necessidade. Ela que engendra a inflexo que nunca falta a quem se pe a criar, vale dizer, pensar. As ideias que acorriam a Uhma ou por ela pressentidas tinham o teor do virtual89, o que lhe exigia o esforo atualizao. Essa virtualidade, presente na ideia, prpria da necessidade. Se pensamos na necessidade como um facho que rompe a imagem dogmtica do pensamento, o senso comum das faculdades e a sua distribuio (o bom senso), podemos entender o aspecto virtual da idia: ela no corrobora nada - pe o pensamento a um lance novo. Nem necessidade, nem ideia so pr-dadas. Como diz Deleuze em Diferena e Repetio (2006a, p. 243) o problema como problema o objeto real da ideia. Ora, o problema como problema o problema bem colocado, bem intudo. Portanto, ele j um grau da necessidade e esse grau corresponde a uma diferena de natureza de qualquer coisa que

Nos deux amis diro que ideias So variabilidades infinitas cuja desapario e apario coincidem. So velocidades infinitas, que se confundem com a imobilidade do nada incolor e silencioso que percorrem, sem natureza nem pensamento. o instante que no sabemos se longo demais ou curto demais para o tempo. Recebemos chicotadas que latem como artrias. Perdemos sem cessar nossas ideias. por isso que queremos tanto nos agarrar a opinies prontas (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 259). muito difcil ter uma ideia (...) raro ter uma ideia (DELEUZE; PARNET, 1988, letra I). Diremos que uma ideia como a clave da necessidade. Se eu no tenho uma ideia, no me sento para escrever (ibidem). Penso que a ideia como um signo que se concebe por meio de muitos conceitos. E a expresso, que jamais lhe pode faltar, o que verdadeiramente deve nos apaixonar. 88 Est no primeiro postulado em Diferena e Repetio (DELEUZE, 2006a, p. 192) 89 Por vezes, quando se fala em virtual, parece quase inevitvel que imaginemos um tempo e espao fora de ns. Mas no nada disso. Esse tempo ainico est em ns. nosso interior. Como diz Sayegh (1998b, p. 41): No que o virtual seja o irreal, mas pelo contrrio, ele consiste apenas em uma realidade no presentificada, no solidificada, e, portanto, muito mais rica em movimento e qualidade.

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costumeiramente sempre foi pensada apenas sob a diferena de grau90. A necessidade manifesta o problema visto intuitivamente. Assim, o objeto da ideia a necessidade e o problema que ela traz - tambm o que a concebe. Consideremos, ainda, os seguintes atributos ao carter da ideia, destacados por Deleuze em O ato de criao (1987a): a ideia no um conceito, no comunicao, portanto no informao, contrainformao ou comunicado. A ideia comea a se definir a partir da necessidade e atravs desta surgem os atos de resistncia. A obra de arte91, para notre ami, no comunica nada, mas pe algum tipo de resistncia. A resistncia a sua linguagem. Ela resiste ao tempo, s idiossincrasias sociais. De forma anloga, o pensamento que pensa e cria a partir das situaes de necessidade e intensidade com as ideias no uma forma cabal de resistncia? Se o entendemos assim, percebemos na ideia seu carter originrio, informe, de esboo, pedao, muitas vezes fantasmtico, de pulso necessidade e no ao prazer. Um criador, como nos fazem pensar nos deux amis, parece-se muito com uma personagem que foi capturada pela necessidade para lidar com a ideia. As circunstncias de criao esto dadas em um tempo (Aion) que difere do tempo (Kronos e Kairos). E a necessidade, a intensidade e a resistncia no espao? V-se o quanto notre ami est focado na questo do espao neste seu O ato de criao (DELEUZE, 1987a). Por qu? Imagine uma grande angular que enquadra todo o prado, as colinas, os montes, o horizonte, nada lhe escapando. Essa imagem pode esvaziar-se justamente pela amplido que ela abarca. Ela muito nos serve a uma analogia com o conceito por representao, pois em ambos os casos o que se
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Diferena de natureza e diferena de grau so conceitos insistidos por Deleuze, trazidos de Brgson. Tomemos um exemplo muito simples: as experincias que repetimos milhares de vezes, dia a ps dia. Nessa repetio, pelo mtodo intuitivo seramos capazes de perceber a diferena de natureza das coisas em cada um de seus fatos, dado que elas se repetem mas jamais so as mesmas (ou seja, elas no se repetem sem mudar de natureza). Por outro lado, pelo mtodo da recognio vemos na repetio das coisas apenas sua extenso numrica, acidentes e qualidades reconhecidos pela semelhana, enfatizada pela forte relao entre significante e significado, o que extravia o sentido que obteramos por suas mudanas de natureza. 91 Lembramos que dentro das concepes de pensamento que vimos desenvolvendo, obra de arte no diferente do que significa pensar, criar, pois que isto significa abstrair-se dos dogmatismos da representao em geral (embora algumas obras de arte no deixem de afirmar dogmas). Ainda em O antidipo (DELEUZE; GUATTARI, 2004d, p. 35) nos deux amis dizem que a obra de arte uma mquina desejante. O artista [leia-se tambm aquele/a que pensa] acumula o seu tesouro para uma exploso prxima, e por isso que se impacienta com o tempo que falta para que as destruies se venham a dar. Destruies que so um regressivo, que a obriga [a obra de arte] a remexer e a redistribuir os conflitos que no foram resolvidos na infncia, o outro prospectivo, com o qual inventa as vias de uma nova soluo do futuro do homem. O processo atravs do qual a obra se constitui como objecto cultural - diz-se - a converso interior. E, dentro deste ponto de vista, nem sequer se pode aplicar a psicanlise obra de arte, j que a prpria obra de arte que constitui uma psicanlise bem sucedida (ib. p. 139 entre colchetes so nossos).

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faz desaparecer de cada coisa a diferena que lhe nica: se v o todo e no se v nada. Alis, ningum estaria interessado em ver cada coisa se pudesse ver apenas diferenas. Em O ato de criao, notre ami est muito interessado nos planos cinematogrficos, nos espaos fragmentos, pois estes que parecem enunciar uma amplido radical, signos irredutveis representao, sinais de uma natureza indisposta com o senso comum do pensamento e ao mesmo tempo em sintonia com uma nova boa vontade ou nova imagem do pensamento. O inusitado, que provm da necessidade, a marca prpria dos movimentos das cenas. Deleuze ver nas pelculas de Robert Bresson92, por exemplo, um conjunto de conexes no predeterminadas que o cineasta foi capaz de fazer entre espaos esparsos, fragmentos conectados pela protagonizao das mos, signo utilizado com absoluta necessidade por esse diretor. Dir notre ami que Bresson sem dvida o mais importante cineasta a ter reintroduzido no cinema os valores tteis. No s porque ele sabe captar as mos em imagens admirveis. Se ele sabe captar admiravelmente as mos em imagens porque ele precisa delas. Um criador no um ser que trabalha pelo prazer. Um criador s faz aquilo de que tem absoluta necessidade (DELEUZE, 1987a, p. 6 grifo nosso). A razo por que estes apontamentos so importantes para o caso do ensino de filosofia, e por que deveriam impressionar a todos ns, professores de filosofia, por oportunizarem a clareza dos conceitos de necessidade, ideia, criao, conceito e resistncia93, e por nos orientarem no caminho dos problemas da imagem do pensamento filosfica. Importante no esquecermos que neste texto notre ami afirma que as reflexes e os conceitos em cinema no so feitos seno por aqueles que fazem cinema (diretores, roteiristas, atores, crticos, etc.) e por todas as pessoas que amam esta arte. Com isso, Deleuze deixa claro que essas pessoas no precisam da filosofia para refletir sobre cinema (DELEUZE, 1987a p. 2). Isto nos sugere duas condies: 1) que com variados registros no filosficos pode-se tambm fazer filosofia sria; 2) Que para fazer filosofia ou pensar e criar imprescindvel uma s
Pickpocket (1959), Lancelot Du Lac (1974), Une Femme Douce (1969), Le Proces de Jeanne dArc (1962) e outras. 93 E de problema que no mencionamos, explicitamente, neste instante, mas que de total importncia para as questes sobre a imagem do pensamento, e que, ainda neste captulo, trataremos dele.
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coisa: a philia, como j a dissemos (nota n 1 e p. 29): um cuidado de si na intensidade de uma intimidade potencial e material com aquilo que sabido quase confundir-se com o sabido. O que no diferente do que Bergson pensava sobre o mtodo intuitivo. Retomando o caso da ideia, v-se que uma mesma ideia pode transformar-se num conceito filosfico, cinematogrfico ou literrio, mas tudo a decorrer de forma muito distinta. Se nos surge uma ideia, por que razo, evitando misturar-se, ela normalmente s serve a uma coisa e no a muitas? Podemos pensar que a necessidade, como motor da ideia, o que realiza essa seleo. E por que importante que isso fique claro? Porque, como Uhma, se vamos fazer filosofia e ensin-la, seremos criadores de conceitos se estivermos submetidos a alguma necessidade que tenha ntima relao no pensamento com essa amizade (philia) que inaugura territrios filosficos, no obstante todas as conexes e vizinhanas conceituais destes, como dizia notre ami, possam surgir de diversas outras reas e imiscurem-se nos exclusivismos das ideias filosficas. Ainda que uma ideia em filosofia, cinema ou literatura, no seja um conceito, o que com ela se produz significa o surgimento de um. Portanto, o ato de criao, movido por uma necessidade, faz rebentar uma ideia; esta ideia, que ainda no um conceito, possui ingredientes latentes e disformes para o conceito. Esses ingredientes so como a vontade de potncia contida na ideia e no no conceito. No poderia ser diferente, uma vez que a ideia que atesta a primeira puno que o pensamento investe sobre o caos, e neste instante o que o pensamento captura um nfimo pedao bipsico do virtual. O conceito, por fim, que ser responsvel pela atualizao desse pedao de pensamento agora no mais errtico no plano94. Assim, chegamos ao nosso sexto conceito. E se nos antecipamos com os cinco conceitos acima foi para que pudssemos chegar a ele: a imagem do pensamento. bem verdade que a imagem do pensamento apenas uma das faces da complexa conceitualidade de imagem, movimento, tempo e espao, que no cabem dentro deste texto95. O que nos fez passar, de forma muito sucinta, sobre os conceitos de necessidade, criao, ideia, conceito e resistncia, enfatizando, sobretudo, o
Referimo-nos ao plano de imanncia, comentado nas notas n 14 e 39, especialmente. Estamos pensando na influncia decisiva de Charles Sanders Peirce e Henri Brgson sobre Deleuze, atestada por este ltimo em seus textos A imagem-movimento- Cinema 1 (DELEUZE, 1985) e a Imagem-tempo Cinema 2 (DELEUZE, 1990).
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primeiro, foi o fato de que a imagem do pensamento, muitas vezes indiferente a concepes da percepo, enquadra-se em certo mtodo de orientao a um comeo em filosofia, na criao de conceitos, sempre suscetvel a uma ortodoxia ou dogmatismo. Ou seja: a imagem do pensamento impede o pensamento de fazer aquilo que lhe de direito: pensar. Isto significa que o pensamento deixa de pensar para operar apenas por reconhecimento. Dizer que o pensamento no pensa ou que o faz apenas de forma anloga por meio da recognio, nos rgidos limites da identidade do conceito, da analogia dos juzos, da oposio dos predicados e da semelhana pela percepo, j provocar a prpria razo de quem l estas palavras e que, muito provavelmente, as julgar um absurdo. Sigamos o curso desta questo e verifiquemos em que medida a imagem do pensamento filosfica cria problemas quase insolveis para o pensamento enquanto catalisador de necessidades, sensor de ideias e criador de conceitos.

2.3 Problemas com a imagem do pensamento para o fazer filosfico

Precisamos pensar sobre o quanto pode ser fcil ou muito difcil comear em filosofia. Desnecessrio dizer que o nosso contexto, aqui, sempre o da sala de aula do ensino mdio, espao no filosfico ou pr-filosfico. Que significao toma o comear e, mais do que isso, o sentido e o iniciar o pensamento? Que compromissos ou descasos selamos (ns, professores de filosofia) com esse comear? Vale ressaltar que a postura de descaso aquela que auxilia a afirmao dos vcios da imagem do pensamento, enquanto que a postura de compromisso diz respeito ao esforo do pensamento a uma nova imagem e, portanto, a um comear dissuadido das astcias ou ingenuidades do pensamento natural universal (cogitatio natura universalis) que tudo prejulga (DELEUZE, 2006a, p. 192) pelos princpios do inatismo, da universalidade, da verdade e do bom senso. Uhma, como muitos de ns, acreditava cada vez mais que o maior problema a ser enfrentado por professores e alunos no aprendizado da filosofia era o de desmontar a arquitetura do inatismo, da retido e da naturalidade do pensamento que nos deixa sem sadas a uma nova imagem do pensamento. Mas que no se

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conte de fazer essa desmontagem apenas pela via morna da cognio e do raciocnio lgico - caso de andar em crculos. Como se poderia, ento, comear se nunca se comea? A ortodoxia da imagem moral do pensamento nossa enseada, porto seguro, coragem indolente96. Subjetividade que dominamos ou pensamos dominar. Por isso nunca o comeo. Alm do mais, como o teramos se os pressupostos filosficos no se libertam dos pressupostos pr-filosficos?
A Filosofia no tem mais qualquer meio de realizar seu projeto, que era o de romper com a doxa [...] E se a Filosofia remete a um senso comum como a seu pressuposto implcito, que necessidade tem o senso comum da Filosofia, ele que mostra todos os dias ser capaz de fazer uma Filosofia a sua maneira? Duplo perigo, ruinoso para a Filosofia (DELEUZE, 2006a, p 196).

Antonio Negri, que foi aluno de Deleuze, em seu artigo O pensamento que resiste ordem, publicado no jornal Folha de So Paulo quatro meses aps a morte de Deleuze, diz o seguinte sobre a doxa:
[...] quem trabalha com filosofia ou cultura, sabe muito bem que existe uma espcie de "doxa" europia e atlntica, na qual a histria do pensamento oportunamente assim classificada - continua funcionando como cdigo de interpretao do real. Este cdigo transmitido e ensinado nas boas escolas, critrio para uma boa educao e essencial para prestar concursos e, hoje, pouco a pouco est entrando e sendo consolidado na informtica. Este cdigo no banal, mas complexo: histrico e progressivo pode apresentar-se de forma linear ou dialtica, mostrar paradigmas diversos e conflitantes, singularizar ou variar conforme as vrias disciplinas do saber; mas de qualquer forma o espetculo montado sempre o mesmo (NEGRI, 1996c).

Ento ele conclui definindo doxa como

Um sistema ordenado de interpretao do mundo, uma "historia rerum 97 gestarum" consolidada, uma lgica do passado que justifica o presente e pretende aprisionar o tempo futuro no seu sistema. [...] cdigo, justificao do presente, fechamento do futuro, conservao, pensamento das elites dominantes. Polcia de ideias. [...] Uma vez que o pensamento nico reformou a interpretao do real reconduzindo-a "doxa", porque no fazer da polcia alm de um rgo de administrao tambm um rgo do pensamento? (NEGRI, 1996c).

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Complacncia da cogitatio natura, como dizia Deleuze (2006a, p. 197). Enquanto a res gestae a prpria realidade de uma poca, o que de fato aconteceu, a rerum gestarum apenas o discurso cientfico do que aconteceu.

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Este o caso-problema da imagem do pensamento filosfica que se aliena nos princpios do inatismo, da universalidade, da verdade e do bom senso. Por isso, para Uhma este era o problema maior, mais importante e interessante a ser enfrentado, pois s atravs dele poderia surgir um comeo radical filosofia. No nos esqueamos, porm, de que tal comeo nada pacfico, extremamente constrangedor, minado de tenses, uma vez que no se trata de mera performance da inteligncia sobre os valores culturais. Pode-se, ento, perguntar: haver ambiente para isto em meio a adolescentes cursando o ensino mdio? Queremos acreditar que, justamente, por se usar o espao de aula apenas como repetio de exerccios performticos de raciocnio e crtica que a aula de filosofia tem sido prdiga em desencontros e impossibilidades. H que se admitir que os (as) professores (as) de filosofia no tm conseguido escapar do que Negri chamou, acima, de cdigo de interpretao do real. Deleuze (2006a, p. 198), por sua vez, lembra que Nietzsche j nos ensinara que a maior parte dos exerccios inteligentes no fazem mal a ningum; assemelham-se a inocentes jogos ocupacionais, que alunos e professores executam bem ao modo de atitudes com efeitos que no superam mais do que a prpria ocupao. Tais performances s tm proveito para corroborar o statu quo do pensamento natural universal. Ave, cincia!, diria Nietzsche; Ave, Urdoxa!, ecoavam Deleuze e Guattari (1992a, p 105), denunciando que a esto os professores e os chefes de escola produzindo atos de transcendncia (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 186), desapercebidos dos verdadeiros conceitos que s aparecem pela voragem da imanncia. O fato , ento, que os desencontros no emanam exatamente da inocncia daqueles jogos, mas do que se lhes prev como fundo: pressupostos implcitos ou subjetivos, que notre ami dir esto envolvidos num sentimento (DELEUZE, 2006a, p. 189). Subsumidos esto o Eu e o comeo por esse sentimento que atende pelo emblema Todo mundo sabe. Alunos e professores sabem, pressupondo, inmeras coisas, cuja maior parte designada98 pela forma da representao (conceitos objetivos), enquanto outra parte apresenta objetos que no possuem mais do que conceitos implcitos (subjetivos). O Eu penso o mesmo numa ou noutra situao. Os pressupostos de

O termo designada absolutamente necessrio, uma vez que para Deleuze a relao de designao somente a forma lgica da recognio (2006a, p. 221).

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Epistemon e Eudoxo99 esto mais prximos do que poderamos imaginar. Como diz Deleuze, os pressupostos subjetivos ou implcitos de Eudoxo no so menos preconceptivos do que os pressupostos objetivos ou explcitos de Epistemon. Portanto, eles so um mesmo homem enganador, de quem preciso desconfiar (DELEUZE, 2006a, p. 191). Diremos, aqum de notre ami, que precisamos mesmo desconfiar de tudo aquilo que engana a um e outro, afinal, todos ns somos um pouco de Eudoxo, Poliandro e Epistemon. Assim, ainda que desconfiando ou tomando toda ateno e precauo com o que nos engana, como desencadear um comeo no pensamento se este est eivado pela doxa na forma de um cogito como concrdia facultatum? Isto nos leva somente at o ponto em que qualquer conceito filosfico serve apenas como um aplicativo de pressupostos do senso comum (DELEUZE, 2006a, p. 195). Neste caso, o conceito no a realizao de uma criao, como no o de uma necessidade. Isto bem o que Deleuze chamava de decalcar o transcendental sobre o emprico. Eis o comeo que no serve e que o pensamento (a philo-sophia) precisaria evitar.
[...] preciso parar de decalcar os problemas e as questes sobre proposies correspondentes, que servem ou podem servir de respostas. Ns sabemos qual o agente da iluso; a interrogao, que, nos quadros de uma comunidade, desmembra os problemas e as questes e os reconstituem de acordo com proposies da conscincia comum emprica, isto , de acordo com verossimilhanas de uma simples doxa (DELEUZE, 2006a, p. 226).

O comeo so as condies e a imagem da relao entre o pensamento e a sua maneira de estabelecer uma amizade, um gosto, o sentido (mais do que tudo, o sentido: vasta condio) pelo que e como quer saber. Precisaramos sempre perguntar: que tipo de criao queremos para saber sobre as coisas?
[...] a do poeta, que fala em nome de uma potncia criadora, apto a reverter todas as ordens e todas as representaes, para afirmar a Diferena no
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Os personagens Epistemon, Poliandro e Eudoxo fazem parte de um dilogo escrito por Descartes, provavelmente, por volta do final da primeira metade do sculo XVII. Nessa teatralizao, Descartes conserva vrias questes importantes abordadas tambm nas Meditaes. Uma que lhe to importante a ideia do inatismo, de uma luz natural da razo que carrega o bom juzo, e que para ele mais valiosa do que todo conhecimento que se possa adquirir. Eudoxo o portador daquela luz inata da razo e quem serve s teses de Descartes, enquanto Epistemon, o homem culto, um estudioso erudito versado na filosofia tradicional (COTTINGHAM, 1995, p. 26). Poliandro o homem com pouca instruo que serve para confirmar ou no a eficcia dos argumentos de Eudoxo e Epistemon. Digamos que nossos alunos so os poliandros de hoje, frente a professores que ora se parecem com Epistemon, ora com Eudoxo.

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estado de revoluo permanente do eterno retorno p. 89 a interrogao entre parnteses nossa)

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(?) (DELEUZE, 2006a,

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Sobrecarregaremos o leitor com mais esta nota no meio de tantas que no conseguimos evitar, certamente pelo intuito de querer tornar nossa comunicao sempre mais inteligvel. O fato que o conceito de eterno retorno sobremodo complexo e a ele Nietzsche agregara outro conceito vital que o de vontade de potncia. Deleuze trabalhou o tempo todo, mesmo com Guattari, com o que expressam e fazem funcionar os princpios do eterno retorno. Podemos ver as leituras deleuzeanas deste conceito pelo menos na srie de aulas-palestras (DELEUZE, 1976), em Diferena e Repetio (2006a) e tambm na coletnea de artigos, organizada no Brasil por Luis P. Orlandi, A ilha deserta e outros textos (DELEUZE, 2006) e, certamente, em outros textos de nos deux amis. Utilizamos alguns esclarecimentos sobre este conceito baseados especialmente no artigo Concluses sobre a vontade de potncia e o eterno retorno, constante na referida coletnea (id. p. 155-166). Primeiramente, notre ami lembra que o acabamento do conceito de eterno retorno foi interrompido pela insanidade que acometera Nietzsche. No obstante isto, para entender este conceito preciso ter em conta que Nietzsche no admitia a hiptese de um tempo cclico que faria Tudo retornar - no h volta de Tudo, pois o eterno retorno essencialmente seletivo, seletivo por excelncia (id. p. 163). Uma seleo que exclui os semiquereres (id. p. 164), porque tudo que eu posso querer aqui e agora est contaminado pela identificao, pela identidade, pela unidade da representao, e por isso mesmo semiquerer. Os semiquereres so todas mediaes produzidas magnificamente pelas mscaras (as personas). Pensemos em bem, mal, verdade, coragem, amor, etc. - tudo est marcado por valores que se aniquilam pela contradio mediante o eterno retorno. Para o eterno retorno no h formas preexistentes que enfatizam o maior, o menor, o superior o inferior. O eterno retorno sequer separa estas qualidades, ele cria as formas superiores (id. ib.). Mas o que uma forma superior naquilo que existe? a sua imanncia, sua intensidade, e no um transcendente coisa. Esta a sua fora seletiva. Fora que possui o rigor da prova (tudo o que pode ser negado deve ser negado), cujo resultado pretendido a diferena (afirmao mxima dos valores, que subtrai todas as mediaes e mscaras e a elas se ala). Diferena que nada tem a ver com a odissia dos costumes dos fins humanos, porque os fins sempre estiveram subjugados contingncia e relatividade dos valores. Contingncia que est em atribuir a si valores em curso (id. p. 165) (caso dos imperativos categricos kantianos). A deontologia kantiana da boa vontade e dos imperativos categricos ainda no cria valores novos (sobre isto, mais abaixo), formas superiores de tudo o que (id. ib.); ao menos no no sentido de uma vontade que em razo de saber por qu?, qual o sentido de querer o que quer? seja capaz de autenticar, e no somente identificar, quem esse que quer, quem por trs da mscara? (por isso so imperativos, e no afirmao de uma vontade vontade de potncia). Os imperativos tentam transcender o intranscendvel: a contingncia de uma identidade que sabe o que quer em razo de saber quais so seus objetivos (papis e deveres). Mas isto ainda muito sintomtico, dir notre ami. Ele chama a ateno para o mtodo de dramatizao de Nietzsche que visa saber o que quer uma vontade (DELEUZE, 1976, p. 38), no sentido de desvelar quem , que tipo quer o que quer (id. ib.). Pois no caso da tica kantiana o negativo da reao ao dever ainda no eliminado no h ainda a maior das afirmaes. Isto nos deixa com um devir passivo, em que se h por um lado a atividade de uma fora, no h, todavia, a afirmao de uma vontade ou a negao s foras reativas a essa vontade. O princpio do eterno retorno ou de um devir ativo, ao contrrio, confirmaria a atividade da fora e a afirmao da vontade (negar tudo que deve ser negado), e, portanto, o no retorno das foras reativas. A propsito da criao de valores novos, como mencionamos h pouco, preciso considerar que eles no nascem estabelecidos e restritos apenas a aguardar uma ocasio histrica para que possam vigorar, mas so eternamente novos, supra-histricos (DELEUZE, 2006, p. 165). Afinal, como diz Deleuze (id. p. 64), se o verdadeiro ser do devir o eterno retorno porque sua potncia a de expressar uma forma superior diferente: o que faz a filosofia da diferena, o pensamento da diferena. Evidente que no espao desta nota no conseguiramos dizer muito mais sobre este conceito. Contudo, podemos admitir que ele no remete a um processo especulativo (alguns diro, simplesmente, mito, mas no podem faz-lo prolongando a cosmogonia grega na reinterpretao que lhe deu Nietzsche), dado que ele traz o mtodo da dramatizao nas veias do humor e da ironia, apresentando-nos a ideia de uma repetio no do mesmo em geral, mas de uma repetio que seleciona e no permite o pensamento da generalizao, o pensamento que solapa a diferena. O mtodo da dramatizao e o prprio eterno retorno perseguem a produo de signos e os novos valores que escapam aos modos da representao, e concebem o conceito na diferena e no na identidade.

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Ou
[...] a do poltico, que se preocupa, antes de tudo, em negar o que "difere" para conservar, prolongar uma ordem estabelecida na histria ou para estabelecer uma ordem histrica que j solicita no mundo as formas de sua representao (?). Pode ser que as duas coincidam num momento particularmente agitado, mas elas jamais so a mesma coisa (DELEUZE, 2006a, p. 89 a interrogao entre parnteses nossa)

Curioso que o contexto em que Deleuze est invocando estas duas posies o de promover destruies necessrias no pensamento por representao, que subtrai pela dialtica a fora e o sentido do negativo e da diferena. Aproveitamos, ento, para fundir criao e destruio, admitindo serem valores ambivalentes que se expressam de forma correspondente no processo de comeo e da relao do pensamento com o saber. Numa palavra: para que haja criao necessrio que exista algum tipo de destruio. E que no se tome por verdadeiro este falso negativo destruio -, uma vez que no hesitaramos em escolher criao a ele. Mas exatamente a que se esconde o intempestivo, afinal o valor e o sentido das coisas no esto em o que elas so, mas o que querem, o que fazem, o que afirmam e, sobretudo, no que se tornam (devir). O que podem nos revelar sobre quem quer o que quer? Ento, conosco, tambm Deleuze sugere No h boa destruio sem amor (DELEUZE, 2006, p. 180). J registramos noutros instantes101, por exemplo, sobre a fragilidade da crtica e ao mesmo tempo seu poder de criar os falsos negativos. O que significa criticar criando o falso negativo? Quase como regra geral corresponde a afirmar um conceito por meio de uma identidade, disto resultando, necessariamente, uma anttese desta identidade que o negativo no objeto criticado. Esta no uma boa destruio, visto que o que foi negado o foi por identificao ao que deve ser salvo pela afirmao; e o deve ser pelas contingncias e determinaes de valores de uma poca. Este feitio de experincia do pensamento no concebe valores capazes de suportarem a prova do eterno retorno (cf. nota n 100), uma vez que o que temos a , basicamente, o processo dialtico e de representao, para o qual a diferena no existe. E se no concebemos a diferena, no h valores eternamente novos, supra-histricos, como j mencionamos (DELEUZE, 2006, p. 165); o que h a repetio do Mesmo da semelhana, da recognio.
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Nas citaes oferecidas nas pginas 12 e 13 e ao longo das pginas 14, 32, 35, 46 e 54.

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Ao contrrio do eterno retorno, que estabelece a prova aos valores e produz a repetio do Mesmo da diferena, o Mesmo da semelhana e da recognio, conforme j est dito, o que sempre deve retornar sendo reconhecido; a repetio se orienta pela semelhana, que por sua vez se orienta pelas identidades rgias, que o bom senso se encarrega de distribuir. No ficamos longe de concluir que, salvo a crtica capaz de operar com a boa destruio, a crtica em geral no produz criao, no se afasta dos modos da recognio e, portanto, nada faz pela diferena e muito pouco pelo prprio devir. S h amor e boa destruio e, portanto, verdadeira criao se no rachamos a imanncia ao meio, caso em que, se como bons estruturalistas, justapomos os contrrios em duas colunas: bem, mal, falso, verdadeiro, certo, errado, feio, bonito, menor, maior, pior, melhor, vlido, invlido, modelo, simulacro, til, intil, eficaz, ineficaz, so, doente, lcido, louco. Lutemos por ao menos um pressuposto a um comeo notvel filosofia e ao pensamento: no rachar a imanncia ao meio. Eis um bom comeo para desviar da imagem do Cogito, cujo maior esforo da dvida no conseguiu mais do que corroborar a representao. Vamos considerar duas situaes para pensarmos os significados de criao mediante uma boa destruio e/ou sobre no rachar a imanncia. A primeira situao ns a tomamos de um exemplo de Charles Dickens mencionado por Deleuze no texto Imanncia: uma vida...
Um canalha, um mau sujeito, desprezado por todos, est para morrer e eis que aqueles que cuidam dele manifestam uma espcie de solicitude, de respeito, de amor, pelo menor sinal de vida do moribundo. Todo mundo se apresta a salv-lo, a tal ponto que no mais profundo de seu coma o homem mau sente, ele prprio, alguma coisa de doce penetr-lo. Mas medida que ele volta vida, seus salvadores se tornam mais frios, e ele recobra toda sua grosseria, toda sua maldade (DELEUZE, 2002, p. 10 grifo nosso)

Grifamos o um, pois o prprio Deleuze chama ateno para o fato de que a est um ndice transcendental, pois a representao e a identidade no conceito com todos os valores que ele absorve. Este ndice diferente da vida, da imanncia. Tanto isto verdade que enquanto aquele homem um moribundo ele , acima de tudo e somente, uma vida, uma impessoalidade, e no um canalha. Novamente podemos lembrar o movimento proposto pelo eterno retorno. Os valores que se repetem eternamente so os da imanncia, e no das designaes

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transcendentes, como este um. O eterno retorno pe prova os valores que podem retornar eternamente sob a forma da diferena, e estes valores so os que esto contidos na imanncia. So os valores superiores; as formas superiores do que ; e o que , verdadeiramente, a vida. Rachar a imanncia isto: h um canalha e uma vida separados, num s ser; um devir jogado prpria sorte. A imanncia faz sua trilha da individuao102, passando pelas singularidades at sntese Eu-Sujeito-Pessoa. A imanncia como o territrio-interseco de afirmao e negao da vida. Criar o falso negativo um canalha separar a vida da vida. Por isso o mtodo nietzscheneano da dramatizao assustador. Ele pe a vida toda para afirmar. Seja o que for, diante do mais negativo sobrepuja-se a afirmao. Porque no h o que, nem como excluir
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A individuao ainda o fundo impessoal. Para notre ami no possvel se admitir que fora do indivduo s haja o abismo indiferenciado (DELEUZE, 2006d, p. 106). A individuao precede de direito a forma e a matria, a espcie e as partes, e qualquer outro elemento do indivduo constitudo (...) Se a individuao no se faz nem pela forma nem pela matria, nem qualitativa nem extensivamente, por j ser suposta pelas formas, pelas matrias e pelas partes extensivas (no s porque ela difere por natureza)(DELEUZE, 2006a, p. 70). A individuao, ao contrrio, nada tem a ver com a especificao, mesmo prolongada. No s ela difere, por natureza, de toda especificao, mas, como veremos, a torna possvel e a precede. Ela consiste em campos de fatores intensivos fluentes que nem mesmo tomam a forma do Eu (je) nem do Eu (moi). A individuao como tal, operando sob todas as formas, no separvel de um fundo puro que ela faz com que surja e arraste consigo. difcil descrever este fundo e, ao mesmo tempo, o terror e a atrao que ele suscita. Revolver o fundo a mais perigosa ocupao, mas tambm a mais tentadora nos momentos de estupor de uma vontade obtusa. Com efeito, com o indivduo, este fundo sobe superfcie e, todavia, no toma forma ou figura. Entretanto, ele est a, fixando-nos, sem olhos. O indivduo se distingue dele, mas ele no se distingue do indivduo, continuando a esposar o que dele se divorcia. Ele o indeterminado, mas enquanto continua a cingir a determinao, como a terra o faz com o sapato (ib., p. 219). A primeira fase do ser a natureza (o peiron o indeterminado); a segunda, a oposio entre o indivduo e o entorno (milieu) (VIRNO, 2001c). O pr-individual so todos os elementos sensoriais, motores, perceptivos, indiferentes vida pessoal. A individuao est parte da autoreflexo. A individuao ocorre independentemente de um Eu autorreflexivo, por isso ela impessoal. Tambm a lngua um elemento pr-individual, um fundo indiferenciado, ela pr-existe aos sujeitos. Todos os elementos da individuao so declinaes do tipo: sente-se, fala-se, ouve-se, v-se. Virno diz que temos trs fundos de individuao: perceptivo, lingstico e histrico. A individuao tambm uma espcie de passado no resolvido (id. ib.). Uma carga de indeterminao que permanece inindividuada, que no migra para as singularidades que se constituem no sujeito. O motivo por que Deleuze diz que revolver o fundo a mais perigosa ocupao porque, como o mostrou Gilbert Simondon apud Virno, Na angstia, o sujeito sente-se existir como problema gasto por ele mesmo e sente sua diviso em natureza pr-individual e em ser individuado. O ser individuado aqui e agora, e este aqui e este agora impedem uma infinidade de outros aqui e agora virem luz; o sujeito toma conscincia dele mesmo como natureza, como indeterminado (peiron) que nunca poder atualizar-se hic et nunc, que no poder jamais viver. So estes os dramas levantados por Deleuze sobre esse fundo pr-individual, que subjaz j como imanncia (ontognese da imanncia), quando ele se estreita com o sujeito individuado e culmina no tensionamento das emoes e paixes. Justamente pelo empuxo das foras do coletivo a individuao mais sobe tona, sempre desfigurada, irreconhecvel, e se oculta nos conflitos dos afetos que se acirram no sujeito e suas singularidades. O coletivo, como diz Virno (ib.), aproxima e potencializa os dramas entre o fundo pr-individual e o sujeito. A desgraa deste ltimo, diferentemente do queria a Escola de Frankfurt, no est no seu distanciamento das foras produtivas e sociais, mas no seu estreitamento com o prprio fundo prindividual.

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o que est dentro da vida. Rachar a imanncia o mais duro golpe e dolo da transcendncia. Na mesma direo de no rachar a imanncia, a criao que no existe sem uma boa destruio, e que no se d sem amor (DELEUZE, 2006, p. 180), mostra que afirmar a vida no (en) carregar-se dos fardos da afirmao, suport-los, mas livrar-se deles, tornando a vida mais leve e alegre, como queria Nietzsche (DELEUZE, 2006a, p. 91; CRAGNOLINI, 2005, p. 1199). Neste sentido a aptido do poeta (citao, p. 69, acima) no inata, mas genital. Ela desmente o inatismo e afirma a genitalidade do pensamento, como queria Artaud (DELEUZE, 2006a, p. 213). O poltico103, ao invs, se preocupa, antes de tudo, em negar o que difere para conservar, prolongar uma ordem estabelecida. O poeta nem imagina o absurdo de rachar a imanncia: do hediondo ao hilrio, nada lhe escapa, nada fica fora. O poltico no imagina o absurdo de abandonar a ordem imanncia. Com o poeta o que retorna eternamente a diferena, ou seja, a mais superior afirmao; com o poltico o que no cessa de retornar o negativo, pois este o que no faz esquecer que ordem? e Quem a quer? O primeiro sabe de todo desejo da espcie do simulacro; o segundo pretende o prazer na cpia e no modelo104. O desejo do primeiro a contemplao da diferena que ele extrai do esquizo105 da cpia e do idntico; o prazer ou pacificidade do segundo garantir a diferena do semelhante pelo padro cpia-modelo. A segunda situao, que nos ajuda a entender os processos de no rachar a imanncia ou proporcionar uma boa destruio para que surja a criao, fomos busc-la nesta passagem de Deleuze:

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Muito mais do que apenas o representante parlamentar, pensamos que poltico todo (a) aquele (a) que ostenta uma parcela de Urdoxa (opinio pretensamente superior). Profissionais em geral, professores, diretores de escolas, comerciantes, etc. Gente da plis. 104 Sobre os conceitos de modelo, cpia e simulacro, ver Lgica do Sentido (DELEUZE, 2006d, pp. 257-286; 2006a, passim). 105 Esquizo ciso. Mas o procedimento esquizo do poeta ou de todo aquele que cria cindir exatamente a ciso da anlise; cindir a diviso que a interpretao faz com excelncia; cindir todo processo que quer um acabamento, uma efetivao de fim, de concluso, perecimento. A soluo que faz perecer o problema. Pensamento-aparelho-cientfico-edipiano-repressor-paranico. Por sua vez, O esquizo dispe de modos muito prprios de referncia, pois dispe de um cdigo de registo particular que no coincide com o cdigo social ou que s coincide com ele para o parodiar. O cdigo delirante ou desejante apresenta uma fluidez extraordinria (DELEUZE; GUATTARI, 2004d, p. 20). (...) a tarefa negativa da esquizo-anlise tinha que ser violenta brutal: desfamiliarizar, desedipianizar, descastrar, desphallizar, destruir o teatro, sonhos e fantasmas, descodificar, desterritorializar uma raspagem terrvel, uma atividade maldosa. Mas tudo ao mesmo tempo. Porque ao mesmo tempo que o processo se liberta, processo de produo desejante seguindo as suas linhas de fugas moleculares que j definem a tarefa mecnica do esquizo-analista (ib. p. 401).

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Tomemos um exemplo do cinema. Quando Jerry Lewis ou quando Tati criticam a vida moderna, eles no se rendem facilidade, vulgaridade de apresentar coisas feias. Eles mostram aquilo que criticam como sendo bonito, como sendo grandioso; eles amam o que criticam e, assim, 106 transmitem-lhe uma nova beleza . Sua crtica s adquire mais fora (DELEUZE, 2006, p. 179-180).

Este trecho nos d foras para reafirmar o que j dissemos sobre a crtica ligeira e seu exerccio performtico nas aulas de filosofia (como em outros lugares), e, por conseguinte, a rachadura que se provoca na imanncia quando assim se procede. Em geral nos perdemos em acertar boas destruies. Em geral no somos acometidos de necessidades que nos violentam o pensamento e no nos deixam outra sada seno a criao. Deleuze disse mais de uma vez: para fragilizar a obra de um gnio como Kant, para expor seus equvocos, preciso estar muito prximo dela, nutrir uma intimidade e admirao especiais (DELEUZE, 2006, p. 179) por tudo que ela diz. preciso extrair das palavras do filsofo o que ele no chegou a dizer e que, no raro, contradiz o que efetivamente disse. Este tipo de comprometimento da ordem da necessidade. No de uma necessidade de saber, mas de aprender, escutar. E esse escutar mais do que auditivo: mental; mais do que som: ressonncia. mais do que simplesmente o dado: a onda do dado com todos os seus entretempos. Fiquemos com estes excertos de notre ami.
[...] o movimento real de aprender implica, na alma, a distino de um "antes" e de um "depois", isto , a introduo de um tempo primeiro para esquecer o que soubemos; visto que, num tempo segundo, acontece-nos redescobrir o que esquecemos (DELEUZE, 2006a, p. 134-135) Aprender o nome que convm aos atos subjetivos operados em face da objetidade do problema (Idia), ao passo que saber designa apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das solues (DELEUZE, 2006a, p. 236)

Todos os comeos (aprendizados, apreenses107) podem parecer vos se no significam uma teraputica ao pensamento. Se for desejvel uma nova imagem do
Recm falamos do eterno retorno (nota 99) e da vontade de potncia. Pois, agora, este trecho nos faz lembrar a outra pilastra que sustenta a tica do eterno retorno: o amor fati. Amor incondicional a todas as circunstncias da vida. Quero cada vez mais aprender a ver como belo aquilo que necessrio nas coisas: - assim me tornarei um daqueles que fazem belas as coisas. Amor fati: seja este, doravante, o meu amor. No quero fazer guerra ao que feio. No quero acusar, no quero nem mesmo acusar os acusadores. Que minha nica negao seja desviar o olhar! E, tudo somado e em suma: quero ser, algum dia apenas algum que diz Sim! (NIETZSCHE, 2001b, 276). 107 Note-se que apreenso carrega dois sentidos vitais: o de apropriao e desassossego.
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pensamento, que se considere que pensar , antes de tudo, rever a imagem moral do pensamento, reorientar-se. Rever a imagem moral do sentir, ouvir. Numa palavra: tentar fazer de novas maneiras. Deve-se comear por uma necessidade, uma premncia, algo que nos desatina e desconforta, mas que ali adiante nos aguarda com uma satisfao. Nem juzo (pressupostos, preconceitos), nem conforto: a nova imagem que buscamos nossa maior necessidade, nosso bom infortnio. No se trata, evidentemente, de prazer, mas de desejos que se realizam pela necessidade. Portanto, desde que a necessidade ocorra. Ento, a criao devm, pois a condio de direito do pensamento a de ser um fiat (DELEUZE;GUATTARI, 1992a, p 99). No podemos falar em verdadeiro comeo se nele no est implcita a criao, se s contamos de remanejar os dados da experincia dada e despercebemos a experincia a ser experimentada, inventada, atualizada (trazida da sua virtualidade). Assim, para bem comear com o pensamento preciso inventar pressupostos, atualiz-los, e no to-somente reconhecer aqueles possveis, das imagens do pensamento pr-filosfica ou no-filosfica, imagens dogmticas e morais. Inventa-se uma lngua menor como recurso de defesa contra as armadilhas dos topis108. Destes, pode-se dizer o mesmo que da imagem do pensamento: so
apenas a figura sob a qual universaliza-se a doxa, elevando-a ao nvel racional. Mas, permanece-se prisioneiro da doxa, quando apenas se faz abstrao de seu contedo emprico, mantendo-se o uso das faculdades que lhe correspondem e que retm implicitamente o essencial do contedo (DELEUZE, 2006a, p. 196).

Os topis so entendiantes bordes da imagem do pensamento. Os bordes de uma lngua de segurana mxima que soam por toda parte so responsveis por deixar o mundo ser e permanecer o que : imagem do pensar e no o pensar; imagem do aprender e no o aprender cogitatio natura universalis, voluntas natura universalis. Sob a gide dos bordes do pensamento Uhma vivia como quem tudo tem sem nada possuir. Que distncia entre possuir conhecimento e possuir a vida! Assim foi para nos deux amis: naqueles textos que escreveram juntos no havia o
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Topi o plural de topos, que originariamente do grego e do latim lcus communis (lugar-comum), o elemento de um conjunto doutrinrio capaz de produzir argumentos. Portanto, os topis nada mais so do que esquemas discursivos que servem a um topos. Exemplo: melhor prevenir do que remediar. Este o argumento do topos melhor ter cautela do que pagar por um erro.

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menor interesse pelo conhecimento em si. Trabalharam como aquele que se senta num sto e se pe a examinar tudo que encontra pela frente em antigos documentos, escritos e objetos em geral retirados de um grande ba. No a busca de conhecimento, mas de vida. O sonho de um comeo, atravs da intensidade de uma necessidade legtima reclamada pelo corpo fsico (reportamos este comeo, como escuta do corpo, ao acontecimento cf. notas n 10 e 12), pensar sob uma nova imagem.
Como se o pensamento s pudesse comear, e sempre recomear, a pensar ao se libertar da Imagem e dos postulados. em vo que se pretende remanejar a doutrina da verdade, se antes de tudo no forem arrolados os postulados que projetam esta imagem deformante do pensamento (DELEUZE, 2006a, p. 193).

Como Uhma no se sentiria impotente frente ao cerco dos problemas da imagem do pensamento filosfica? Teria de pr pressupostos abaixo e erguer, como que s cegas, outros novos. Sem isso, no haveria comeo nem encontros. No haveria pensamento. Ela jamais seria uma professora de pensamento (ROZITCHNER, 2006e, p. 76) se no conseguisse fazer isso. Neste sentido podemos ver as qualidades de ser um (a) professor (a) de filosofia se diferenciarem, e muito, das qualidades de ser um (a) professor (a) de pensamento. Os primeiros ainda lidam com todas as situaes de ensino baseadas nos parmetros de erro, negao, crtica, verdade e conhecimento, assegurados pelo senso comum das faculdades. O que faz do erro, por exemplo, uma falsa recognio (DELEUZE, 2006a, p. 214). Ou seja, h erro toda vez em que o que sentido, percebido, lembrado, imaginado no for confirmado como o mesmo (semelhante) pelas faculdades. Por isso, o erro considerado apenas como uma falsa repartio dos elementos da representao (DELEUZE, 2006a, p. 214) que designam por oposio, analogia, identidade e semelhana; ele apenas o reverso de uma ortodoxia racional (DELEUZE, 2006a, p. 214). Por ser encarado como uma falha do bom senso sob a forma do senso comum (DELEUZE, 2006a, p. 215), o que ele promove entre os conceitos o arrependimento (DELEUZE, 2006a, p. 217). Ou seja: se no tomamos o falso por verdadeiro, tal como ordenam as condies do senso comum e do bom senso, o que sobra uma espcie de arrependimento, desrazo; como se no soubssemos ajuizar melhor.

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Quando esse senso comum se derrama sobre as sensaes e as faculdades da bela alma (que tudo sabe pela sua boa vontade e a reta natureza do seu pensamento), d-se a grave transcendncia de que falava notre ami (DELEUZE, 2006a, p. 214 et seq.). O erro, enquanto apenas falha do senso comum, sempre referente representao e sua extrapolao transcendente, e no prpria imanncia. A imanncia no concebe conceitualmente o erro como uma falta, mas como uma presena (a besteira, cf. nota n 49) que sempre pertenceu ao fundo pr-individual (cf. nota n 102). Portanto, guardemos as diferenas entre o erro como falha do senso comum e como fato que pertence ao fundo, individuao (cf. nota n 102). curioso como o trabalho com as ideias entre os jovens alunos , muito frequentemente, cerceado pelo zelo ou regramento abusivo da parte do (a) professor (a), que parece temer o erro das pressuposies dos estudantes que podem ferir a lgica dos enunciados. Esta enfatiza o erro cognitivo, e o sentido de arrependimento ela o extrai do senso comum das faculdades e do bom senso. A aula a ocasio dos enunciados apofnticos109 e no do sentido. o lugar onde as coisas devem ser ditas. E que saiamos todos de l com a sensao de ter adquirido algum conhecimento. Deleuze diz que no podemos formular ao mesmo tempo uma proposio e seu sentido, nunca podemos dizer o sentido daquilo que dizemos. O sentido, deste ponto de vista, o verdadeiro loquendum, aquilo que no pode ser dito no uso emprico e s pode ser dito no uso transcendente (DELEUZE, 2006a, p. 223). Com isto, vemos melhor a restrio do que nomeia o erro no campo das asseres. Por outro lado, na esfera do sentido (no confundamos com o sentido indefinido proveniente de uma assero derivando de outra) o erro e a besteira no so tocados nas aulas de filosofia. Para escapar da esfera das asseres e dos seus verdadeiros e falsos, das interrogaes que inundam a aula e no cumprem mais do que o papel de uma comunidade de segurana em que alguns sabem e respondem a outros que ainda no sabem e perguntam, e entrar na esfera sutil do sentido propriamente, preciso desdobrar ao invs de reduplicar conceitos. preciso pr os ps em territrios

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Para Aristteles, apofntico todo e qualquer enunciado que descreve o mundo real e dele podemos dizer se verdadeiro ou falso.

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distintos da esfera das asseres, porque o sentido, como diz notre ami, extraproposicional. O problema de Uhma com a imagem do pensamento era que sem a necessidade substancial, o acontecimento importante, a compreenso como efeito do sentido extraproposional, no era possvel ser leal ao aprender, qui sentir prazer em aprender. Como professora, sentia que havia muita energia consumida em torno de uma imagem quase v que no alcanava o sentido de pensar e fazer filosofia. Este problema provinha de seus alunos. Eles o declaravam das mais variadas formas: uns dormiam, outros gritavam, outros no ouviam, outros alheavam-se como autistas, outros no compareciam e alguns at migravam. Nossa escola, nossa aula, nossa filosofia so ainda por demais cartesianas. Ansiamos por mtodos. Precisamos desesperadamente deles. E uma vez reconhecendo alguns, experimentamo-los para servirem clareza e soluo de problemas. Mas tudo que conseguimos a regresso infinita do eu penso que eu penso que eu penso..., essa potncia de proliferar a reiterao (DELEUZE, 2006a, p. 224). Por mais que queiramos a abertura criao (mais facilmente a criatividade) no conseguimos descolar o pensamento da sua imagem. Embora ainda e sempre pensamento, longe fica a inveno dessa imagem. Quando se fala em inveno quase inevitvel o preconceito ou suposio de uma atividade extraordinria do esprito. Ningum deixaria de lembrar tantas histrias estapafrdias (algumas talvez verdadeiras) sobre aqueles que inventaram, sobre os insights que sofreram ou os sonhos que tiveram revelando-lhes solues, algumas das quais tendo resultado em inventos. Contudo, nem um pouco fantasiosa a descrio do sentido que Kastrup (2007, p. 172) d ao aprender que leva ao inventar, baseada nos trabalhos de Varela, Thompson e Rosch: A aprendizagem s se consuma verdadeiramente quando a relao simblica transformada em acoplamento direto, eliminando o intermedirio da representao. Kastrup diz que para Varela a aprendizagem
[...] enao [a percepo e a cognio guiadas a partir da vivncia sensriomotora], encarnao ou corporificao do conhecimento [...] a cognio passa fora do registro da representao, em acoplamento direto com a matria que o mundo fornece. Aprender no adequar-se flauta [exemplo em questo], mas agenciar-se com ela (KASTRUP, 2007, p. 172 entre colchetes nossos).

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Tambm para Deleuze o agenciamento uma forma de comunicao sem mediao da representao, v-se que a inveno bem a expanso de vrias destas situaes e suas conexes. No h muito a fazer para se comear a inventar ou criar: basta que se comece a pensar e a sentir de novas maneiras. Ainda que quisssemos ir longe sobre o que a filosofia, poderamos sempre retornar ao pressuposto de que ela , em ltima anlise, pensar, aprender. Para que mais, se tudo que cabe no mundo? Alm do mais, pensar e aprender reportam invariavelmente ao defrontar-se com os signos. Tirante todos os signos cristalizados pela objetividade e universalidade, e que o pensamento pouco ou nada mais tem a fazer com eles, resta o prprio pensar, criar, inventar, potenciar o sentiendum, o ser do sensvel (DELEUZE, 2006a, p. 204) e capturar nas coisas seu grau de diferena, sua diferena de natureza. Dizemos grau de diferena e no diferena de grau (cf. nota n 90). Esta ltima apenas o caso de qualquer qualidade que se estende por semelhana pelas coisas e os seres. Imaginemos uma situao aparentemente trivial como a comparao entre dois alunos: um possui um talento excepcional para os clculos, o raciocnio lgicomatemtico; o outro, com o barro, a escultura. No modelo poltico-econmico-social em que vivemos110, o talento de ambos medido por uma diferena de grau. O grau uma extenso quantitativa e qualitativa mensurvel que remete a um modelo referente, em que um dos operadores principais o critrio da semelhana (os outros so a analogia, a oposio e a prpria identidade). Sob o mesmo padro, referente mesma identidade (as necessidades do mercado), a que se assemelha o talentoso aluno da lgica e, por sua vez, o escultor? O primeiro responde a um grau da diferena mais cobivel dado o aproveitamento que ele tende a ter nas reas mais tecnolgicas do mercado; o segundo recebe um grau de diferena, digamos no mnimo, inspido. Assim, tudo que temos a integral de uma semelhana que dispe sobre a diferena de graus relativos a um modelo que produz quase todos os conceitos que conhecemos. Absolutamente diverso disto a diferena de natureza ou grau da diferena. Sob esta hiptese e critrio, no caso dos dois alunos no haveria a menor chance de assemelh-los, dado que os graus que os diferenciariam seriam de natureza, e, por
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Mas tambm, e sobretudo, em vista da viso moral do mundo que assim se prolonga e se representa nesta identidade subjetiva afirmada como senso comum (cogitatio natura universalis) (DELEUZE, 2006a, p. 370) que orienta o pensamento.

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conseguinte, o que se obteria por este critrio seria a diferena propriamente. Sobre este ponto, que to caro aos processos de criao dos conceitos, diz notre ami: As diferenas de graus so apenas o mais baixo grau da diferena, e as diferenas de natureza so a mais elevada natureza da diferena (DELEUZE, 2006a, p 337). Vimos at aqui, neste captulo, alguns problemas importantes com a imagem do pensamento filosfica. Vimos que o comeo um dos grandes desafios para o pensamento, assim como aula, ao programa111 de ensino, seu destino e finalidades e, sobretudo, para fundar o fazer e pensar filosofia entre alunos. Comear no seria to rduo no fossem os pressupostos. Evidentemente que no se trata de suspend-los ou desconsider-los. Muito ao contrrio: trata-se de uma aproximao especial a eles, a ponto de neles percebemos tudo o estvel sendo rigorosamente instvel, decidvel sendo-o tambm indecidvel, e tudo que passvel de ser substitudo. Confrontados desta forma, os pressupostos podem deixar de representar um obstculo ao pensamento. Alunos e professores esto encharcados de pressupostos. A viso que um (a) jovem de quinze anos pode ter do mundo, da famlia, dos amigos, da formao, da escola, dos professores, da arte, da cultura em geral, em boa medida imprevisvel. No obstante ela seja confirmvel e pronunciada nos moldes dos lugares-comuns mais indicados pelo pensamento da representao. De qualquer forma, quem saber de tal viso se nem mesmo ele ou ela sabe? A imagem moral da cogitatio universalis autoriza que os mais velhos, os mais experientes, e todos os detentores de uma Urdoxa possam dizer aos jovens o que eles devem saber ou ao menos induzi-los a tal, o que quase o mesmo. Mas esta exatamente a imagem que se busca derrotar. Porque esta no a imagem dos desdobramentos das ideias e dos conceitos, mas sua reduplicao, uma louca continuidade. Por isso a questo do comeo muito mais penosa e perigosa do que poderamos supor. Comear ou recomear com o pensamento implica em uma necessidade: fazer involuir diversos padres consolidados. Frear os continusmos para dar passagem ao novo.
Como Daniel Lins (2005c, p. 1251), entendemos que o programa , a princpio, oposto e nocivo mobilidade, leveza do ser, escuta (id. p. 1252), s fugas de um pensamento que cria e se emociona com isso, que se alegra em sentir novos planos e horizontes, coisas bem pontuais de uma pedagogia rizomtica. Contudo, imaginamos um programa que sirva a um projeto (Lins prefere este conceito programa) genuno experimentao. Ento, ele permanece sendo programa, porque ser roteiro e execuo do projeto maior de um pensamento que pensa, que cria, a despeito de toda a representao.
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Luiz Orlandi (2009e) diz que a pergunta notvel que perpassa todo o pensamento de Deleuze Como recomear o novo?. Como recomear o que sempre est a, esse hic et nunc112que novo porque est a? A natureza faz isso com a necessidade de repetir indefinidamente o mesmo da diferena. Ela no s repara, supre, reordena, mas germina o tempo todo diferena, no obstante a observao cientifico-mecanicista atribuir-lhe a repetio do mesmo semelhante (sobre os estados de coisas e suas condies aplicam-se funes constantes, valores variveis, mas como diferenas de graus e no graus de diferena; o mecanicismo cientfico busca dar referncias ao caos, sob a condio de renunciar aos movimentos e velocidades infinitos, e de operar, desde inicio, uma limitao de velocidade: o que primeiro em cincia a luz ou o horizonte relativo [DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 59). O que deve nos levar a recomear o novo e no o mesmo semelhante? Para Orlandi, notre ami cria o recomeo do novo em filosofia como quase nica possibilidade de desdobramento conceitual de encontros intensivos. Se a necessidade causa desse recomeo ela tambm efeito. Tudo aquilo que brota da ateno, da sensibilidade, da sensao pelos entretempos113 (ORLANDI, 2009e) faz advir necessidades. Um doar-se intensidade dos entretempos faz surgir outras necessidades que no so simplesmente dadas na experincia, mas inventadas. As formas superiores das coisas que esto nesse aqui e agora so a virtude da imanncia que corre nos entretempos (in) tensos que nos aguardam pelos dias afora.

O aqui e agora. Por que entretempos, intermezzos? Porque A nica maneira de sair dos dualismos, estar-entre, passar entre, intermezzo, o que Virgnia Woolf viveu com todas suas foras, em toda sua obra, no parando de devir. A moa como o bloco de devir que permanece contemporneo de cada termo oponvel, homem, mulher, criana, adulto. No a moa que se torna mulher, o devir-mulher que faz a moa universal; no a criana que torna-se adulto, o devir-criana que faz uma juventude universal (DELEUZE;GUATTARI, 1997, p. 60).
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CAPTULO III OS CONCEITOS E AS LINHAS DE FUGA IMAGEM DO PENSAMENTO

Tudo que vimos at aqui so problemas que circundam a imagem do pensamento. Estes problemas so disputados por personagens conceituais. Os conceitos, dizem Deleuze e Guattati (1992a, p. 9) tm necessidade de personagens conceituais. Mas o que um personagem conceitual? Ser cada um que se inscreve no pensamento de Uhma - filha, aluna, namorada, atleta, artista diletante, esposa, me, professora? Nos deux No amis exatamente. dizem que Estas as so personas114, tipos e psicossociais. desterritorializaes

reterritorializaes do pensamento transcendem as psicossociais (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 93), e que aquelas no se reduzem a estas. Mas atravs dos tipos psicossociais, afeitos a uma poca e momento histrico, que possvel percebermos os traos dos personagens conceituais. Por sua vez, atravs destes que todos os sintomas fsicos e mentais, as relaes, modo de existncia dos personagens psicossociais se tornam suscetveis de uma determinao puramente pensante e pensada que os arranca dos estados de coisas histricos de uma sociedade, como do vivido dos indivduos, para fazer deles traos de personagens conceituais [...] (DELEUZE;GUATTARI, 1992a, p. 93). Portanto, distintos, personagens conceituais e psicossociais remetem-se uns aos outros. Consideremos mais alguma coisa sobre o personagem conceitual. Se por um lado o personagem psicossocial nos torna sempre outra coisa (filho, me, aluno, professora, amigo), isto se d por uma despotenciao. Ou seja, para ser filho, despotencio meu papel de amigo; para ser professor, despotencio a persona pai; para ser pai, despotencio minha prpria persona de filho. Com o personagem conceitual d-se o contrrio: tornar-se outra coisa no pode representar despotenciao do que j fomos. O personagem conceitual porque o conceito potencia todas as foras que j nos tornam outra coisa sem que sejamos subtrados das foras que j fomos, mas que no deixaremos de ser, embora j sejamos outros. O conceito para o personagem conceitual ficaria privado de sentido se no concordasse com os outros conceitos (DELEUZE;GUATTARI, 1992a, p. 103), ou
Lembramos deste conceito reconstrudo por Carl Gustav Jung em Tipos Psicolgicos (s/d, Traduo lvaro Cabral, Rio de Janeiro: Zahar).
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seja, com o que j fomos e permanece. No extinguiremos jamais as formas que j fomos. Elas esto e permanecem em contato com os novos conceitos. Por fim, o personagem conceitual (seja com o indivduo, um signo, um smbolo, uma atitude, uma fora, um sentimento, o pensamento, uma vida, a imanncia) no se passa pelo que nos deux amis chamam de
[...] o mau gosto em filosofia: a reduo do conceito a proposies como simples opinies; a submerso do plano de imanncia* nas falsas percepes e nos maus sentimentos (iluses da transcendncia ou dos universais); o modelo de um saber que constitui apenas uma opinio pretensamente superior, Urdoxa; a substituio dos personagens conceituais por professores ou chefes de escola (DELEUZE; GUATTARI,1992a, p. 105 (*) cf. p.4 deste nosso texto e nossa nota n 5).

O personagem conceitual o construtivismo de um pensamento que fiat se faz, torna-se. O personagem, assim como a filosofia, vive sob uma crise ininterrupta. O que ser do ensino de filosofia se abstrair-se da imanncia do plano, dos conceitos que essa imanncia faz emergir e dos prprios personagens o que cada aluno e professor pode se tornar, no pela via dos papis inscritos pela boa natureza do pensamento natural e da boa vontade de cada um, mas pela vi(d)a de um gosto que se compromete com os melhores problemas, aqueles que valem uma vida? Uhma recomea o novo por a. Consome-se nos seus personagens conceituais, que se ligam a uma mirade de outros personagens vindos de muitos filsofos e artistas. Seu pensamento para ensi(g)nar a pensar, aprender e criar , sobretudo, da ordem do conceito, e no da persona, suas proposies e discurso. Os papis que ela precisa aprender a acolher so os de problemas e pensamento que formam personagens conceituais (necessidade e criao) como solues de vida, e no apenas aqueles que incumbem a persona de decalcar resolues sobre diversos problemas. Quantos personagens conceituais e outros semiconceitos ligados a eles vieram at aqui conosco e buscam reconstruir em Uhma (quem sabe em cada um de ns) a senda do aprender! Relembremos seus nomes: amigo, amizade, philia, encontro, negativo, erro, besteira, pensar, plano de imanncia, imagem dogmtica ou moral do pensamento, imagem do pensamento pedaggica, imagem do pensamento filosfica, imanncia, conceito, percepto, afecto, terapia, crtica,

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diferena, pensamento e filosofia da diferena, diferena de grau, diferena de natureza, poisis, altheia, representao, recognio, identidade, oposio, analogia, semelhana, acontecimento, necessidade, criao, inveno, devir, fazer filosofia, proposio, jogos de linguagem, problema, soluo, aprender, saber, ideia, heterognese, multiplicidade, atual, virtual, possvel, real, gosto, cuidado de si, sentido, empatia, zonas de vizinhana, ziguezague, precursor sombrio, cartografia, impensado, questo, singularidade, individuao, genitalidade, signos, sinais, corpo sem rgos, organismo, instituio, instinto, voluntariedade, involuntariedade, recomeo, novo, caos, intenso, atrator, estranho atrator, crivo, efetuao, contraefetuao, mapa, decalque, territorializao, desterritorializao, retorriterializao, ser do sensvel, potenciar, despotenciar, agenciamentos, corpo, satisfao, desejo, prazer, sub-repo (da representao sobre a diferena), geoeducao, microaes, imagem pseudoamizade, geoaprendizagem, microengendros, imagem imagem-tempo, atopia, pathos, micropoltico, imagem do resistncia, rivais, reflexo, sineidesia, exegesisar, ou pretendentes, marketing,

imagem-movimento, mercadolgica

enciclopdica,

pedaggica,

contemplao, agonstica, pressupostos, inatismo, inflexo, intuio, durao, memria, doxa, res gestae, rerum gestarum, transcendncia, sentimento, Urdoxa, Epistemon, Eudoxo, Poliandro, senso comum, bom senso, eterno retorno, semiquereres, persona, boa destruio, simulacro, cpia, modelo, entre, esquizo, entretempo (intermezzo), topis, professor (a) de pensamento, arrependimento, enao, rizoma. Como dissemos, alguns destes conceitos tornaram-se personagens conceituais e outros se oferecem como rivais pretendentes para s-lo tambm. Mas, alm disso, h termos que jamais se transformaro num personagem conceitual, mas que servem a este como as formigas obreiras forrageiras servem segurana, limpeza e alimentao colnia. Trata-se de uma complexidade sistmica de agenciamentos de ideias, problemas e conceitos que evocam devires. o movimento da vida que no pode ser estancado pela representao. Nosso tema e campo problemtico o ensino de filosofia est subsumido a infinitos desenhos desses agenciamentos. So as interconexes, combinaes, simbioses e mutaes dos conceitos que sugerem inmeros desenhos (fugas, e no sadas ou simples solues) ao tema, ao pensamento e ao devir. Os conceitos fazem seu desenho das relaes deles mesmos dentro do campo, mas sem declarar

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sua exclusividade a este ou aquele plano; h uma migrao a diferentes planos. Ento, como um patchwork

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professores a alunos vo formando desenhos com o fazer filosofia. Comear o recomeo, a forma de desenhar o caminho, aula aps aula, os assuntos dentro do tema, os saberes-conceitos, produto legtimo da representao, herana cultural, potncia que no reverbera dentro de um/a jovem de 15, 16 anos... (ns, professores de filosofia temos que tomar cuidado com as tecnologias do saber a proverbial Urdoxa) Ento no demora sobrevm o desnimo, as interrupes, o perder-se no meio do caminho. Mas tudo so casos de meio do caminho. Dos intermezzos partimos sempre. Alinhavamos os retalhos e construmos nossas aulas-patchwork. No podemos esquecer que a nossa vida de alguma maneira contada por outros. Podemos ver um filme que documente isto. Somos uma matria s (UnoMono) em multiplicidade (Pluralismo). Monismo igual a pluralismo. O Encontro revela um primeiro espao do acontecimento: como estamos de movimento. Qual a minha, qual a sua mobilidade? Como percorremos nossos pensamentos, nossos dias, nossas possibilidades e oportunidades? O acontecimento fala dos agenciamentos. Como e o que estamos a fazer com o corpo? O agenciamento dos Encontros que nos vemos desafiados so expresses de choque, tenso. sempre o novo que nos assombra. Mas lamentvel que tenhamos tanta aptido com o novo. Por exemplo: nosso primeiro contato com uma turma do primeiro ano do ensino mdio. Depois, superadas as tenses iniciais, mais lamentvel torna-se a nossa aptido por dar tudo por conhecido, sabido, controlado, interpretado, configurado. O que sobrevm a rotina e o enfado natural. Exemplo: aluno tal eu j sei como se comporta, como pensa, conheo-o muito bem. Melhor seria manter o desconhecido; manter a ideia de que nunca sei e devo me preferir
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Retirado do Endereo http://pt.wikipedia.org/wiki/Patchwork Acesso em: 09 fev. 2010.

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ver observando sempre o que deve estar por vir. Do contrrio, o que eu fao congelar os movimentos, criar todas as referncias sem as quais eu pareo no ter cho. As minhas margens deveriam ser sempre a de unir retalhos. Acontecimentos e Encontros patchwork. Vem o professor de um lado com as suas sobras de vivncia at ali e o jovem aluno com as suas, juntam-se e ento... O Encontro precisa ser entendido como essa costura preciosa de retalhos de vidas e do mundo. Todos os desenhos ento so possveis e muitos precisam ser atualizados (desvirtualizados). O Encontro e seus acontecimentos precisam dar conta do que no funciona mais ou funciona precariamente. O que em mim eu preciso deixar, pois j no me serve ou at mesmo me atrapalha a viagem? Eis o momento da necessidade. Sentido isto, nosso prximo instante acontecimal da necessidade pensar o que nos potencializa, o que eleva nossa energia para cima, nos deixa em estado de alegria e paz. Este momento da necessidade o momento que define nossa qualidade com o aprender. E no podemos ignorar que essa qualidade s se realiza se o corpo entender que sim, que est ali um instante de regozijo, de uma satisfao inominvel. No esqueamos os entrelaos que proporcionam entre si estes termosconceitos: encontro, acontecimento, necessidade, sentido, alegria, criao. No podemos imaginar esgotar o acontecimento em o que se d (na sua efetuao), pois este o seu lado danificado pelos problemas que entram e saem de nossas pautas com solues que mais parecem placebos. Precisamos ter a necessidade e ateno aos movimentos de contraefetuao dos acontecimentos. Eles se encontram por entre, nos intermezzos do que se d. A questo : o que nosso e precisa ser nosso e que a expresso do acontecimento? Se ficamos apenas com a efetuao do acontecimento (a aula rendeu, no rendeu, os alunos se interessaram, no se interessaram, o programa est sendo vencido, os alunos esto respondendo bem s avaliaes, atingiu-se objetivos) provvel que muito pouco reste a todos. O semestre seguinte chega e com ele a sensao de que no se guardou nada do anterior, que dir do ano anterior. Por outro lado, se atravessamos e nos deixamos atravessar pela contraefetuao do acontecimento (sua corpografia), que nos reserva todos os fluxos possveis (sentimentos de toda ordem, disposio para rever cada instante, imaginar devires dentro do que acontece) coisas ficam e se fixam em ns. Cria-se uma memria que j pura durao. Portanto, no durao cronolgica, numrica, quantitativa, espacial, mas, ainica, numnica, qualitativa,

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temporal. Memria que no cognitiva, mas invencional. O acontecimento so todos os dispositivos que cabem nele e que se armazenam na durao, e o que ele faz parece ser o preenchimento de imensos espaos para abrigar um sujeito. O patchwork tambm tem essa expresso manifesta: so foras que se renem para criar formas (segundo Deleuze (1987b, p. 167), um princpio geral para Foucault). No caso de Uhma, todo o trabalho que ela empreenderia buscava alcanar o encontro como momento e expresso do coletivo. Todas as singularidades dispostas ao acontecimento como individuao coletiva. Todos os temas teriam de reduzir-se ao encontro de cada um consigo e com o outro. Aprender e pensar o que a filosofia. Que os encontros de pensar, criar, acontecimar todos sempre no mesmo espao, a aula pudessem devolver cada um dos participantes a si mesmo e sentir o que foi feito com o tempo. Aisthsis. O fundo de qualquer necessidade sempre esttico. Esse fundo permeado por relaes de poder. H sempre algum que j aprendeu algo melhor que os demais, que produz melhor que os demais; mas tanto ou mais duras so as relaes de poder que se enunciam dentro de ns: quando desistimos, por exemplo, de aprender determinada coisa ou abandonar o grupo de aprendizado. O grande movimento da esttica quando cada um volta-se para si, sem se deixar afetar por essas foras que criam potncias negativas, e passa a fazer o melhor que pode por si mesmo. A finalidade esttica contida na necessidade, desde que acessada, joga-nos para encontros e devires inesperados. No deveramos nascer somente uma vez ou por ocasio de fatos drsticos que quase nos roubam a vida, quando costumamos dizer nasci de novo. O nosso nascer de novo deveria ser permanente. Um intermezzo a todos os instantes das nossas rotinas dirias. Uma necessidade de pensar, inventar, acontecimar, aisthesisar o tempo que sempre durao. O pensamento precisa desse plano, dessa imanncia. Sem isso no h pensamento. De nada vale o conhecimento, a informao, o tema, os conceitos, o mtodo, a habilidade de jogar com todos os elementos cognitivos se no percebemos o que pede e pode um corpo. Este um momento vital da necessidade: quando o corpo fala. E quando o corpo escutado o pensamento pensa. No se trata de uma mens e uma res cartesianas. O corpo est no pensamento, mas raramente este escuta aquele. A potncia positiva do affectus, como colocava Spinoza, est na relao ntegra entre

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o corpo e o pensamento. Toda necessidade liberada desse encontro , sobretudo, esttica. O corpo recebe as foras de fora e repassa ao pensamento blocos estticos116 ainda brutos para serem esculpidos por este. O encontro tem essa conotao de um pensamento que entende o carter e a condio inacabada dos blocos e se pe a lapid-los. O pensamento cria uma esttica do que o corpo sente. Cada fora e forma vai se constituindo em um leitmotiv para o pensamento. Pronto. Tudo que ele faz a partir da, sob o carter da necessidade, pensar, criar, aprender. Um Eu ensimesmado vai pouco a pouco desaparecendo e se transformando numa coisa esttica. Isto muito distinto do que o pensamento sozinho tentar fazer o movimento de sensibilizao a conceitos proposicionalizados. Para que o pensamento possa fazer o que tem de fazer, preciso dar muita ateno s escolhas que o corpo vai fazendo. Por isso, podemos dizer que o primeiro (vamos chamar assim) e imprescindvel encontro o que o pensamento faz com o corpo. No pode haver dvida de que nada mais imprescindvel e necessrio do que esse primeiro encontro. Por conseguinte, um dos mais fortes disparos estticos acontece nesse encontro. A expresso do corpo cai, literalmente, sob o pensamento, assim como sob a experincia representada. Isto quer dizer que o pensamento precisa afastar minimamente o expresso pelo corpo (vias do desejo) das representaes da experincia. Imaginem as foras contidas nesse encontro quando, por exemplo, Uhma posta-se pela primeira vez diante de uma turma de alunos do ensino mdio. Imaginem o que o corpo tem a dizer. No decorrer desta atividade o corpo est em encontro com o pensamento? Quais so os lances de desejo e como so tratados na relao entre o corpo e o pensamento? Que esttica se forma a? Quanto das aes do pensamento no se imobilizam na representao? Um projeto (como dizia Daniel Lins, e no um programa) de pensar, fazer filosofia em grupo significa todos se deslocarem de suas bases de pensamento para
Blocos de sensaes (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 211); As sensaes, perceptos e hbitos, so seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido. Existem na ausncia do homem, podemos dizer, porque o homem, tal como ele fixado na pedra, sobre a tela ou ao longo das palavras, ele prprio um composto de perceptos e de afectos. A obra de arte um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si (id. ib.). Arte, aqui, como lembra RIZZO (2008b, p. 23), no sentido que lhe atribua Foucault: modo de existncia, de inveno de possibilidades de vida, possibilidades essas que no cessam de se recriar [...]. Ou ainda como a conotava Nietzsche: arte significando fora criadora, que est em devir, imprimindo a este um carter de ser [...] e Deleuze e Guattari ratificavam: a arte quer criar um finito que restitua o infinito (id. ib.).
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um ponto comum. Isto deveria garantir que o professor (especialmente ele) no quisesse preponderar seus conhecimentos, suas informaes, seus desejos sobre o grupo. Um projeto j um corpo coletivo sensvel capaz de oferecer blocos estticos a um pensamento coletivo. Como diz Cerletti (2009e, p. 37): O sujeito educativofilosfico , em sentido estrito, um sujeito coletivo, que envolve um pensar compartilhado (dialgico) no marco de uma aula e situa os olhares pessoais. Obviamente, que as singularidades de cada um no sero ignoradas, mas sero cuidadas de modo a no confundirem o trabalho de pensamento que se prope justamente a ser extrassingular, extraindividual. Assim que veremos cada um exercitando seu prprio afastamento de si mesmo. Este o momento esttico do pensamento chegar a perceber os graus da diferena e no as diferenas dos graus. O momento em que a heterogeneidade do indivduo se conecta com a heterogeneidade do grupo, e no a heterogeneidade do ambiente que gera a homogeneidade no indivduo para torn-lo mais apto a ela. Numa palavra: o que deve retornar ao grupo a heterogeneidade do indivduo e no sua homogeneidade caso em que o indivduo se anula pelo pensamento representacional. Podemos dizer que s h pensamento e criao quando as heterogeneidades (as diferenas de naturezas ou graus da diferena) do grupo ou ambiente (milieu) coabitam harmonicamente. Esta a condio esttica por excelncia do aprender e criar circunstncia maior em que viceja a filosofia. Todo nosso tempo cronolgico, toda nossa energia e esforos de estarmos dentro de uma sala, em uma aula de filosofia, estariam justificados se pudssemos sentir que apreendemos encontros com nossos corpos e pensamentos; de que chegamos a alguns pontos interessantes e importantes no a despeito de nossos desejos, mas favoravelmente a eles. Qualquer outra forma que se d a esse caminho, deformando-o, no representa uma formao profunda de si, uma necessidade e um devir incessante. Como pensar um coletivo seno nestas condies? Neste, como em outros momentos desta escrita, no temos dvida de que uma de nossas perguntas inconvenientes Mas como isto possvel entre alunos do ensino mdio, jovens entre quinze e vinte anos? Ento nossa resposta muito direta e consciente: primeiro, este trabalho no se incumbe do dever de lanar s prticas escolares alguma frmula, receita ou soluo aos problemas de ensinar filosofia e, muito menos, arroga-se o direito de noticiar que este ou aquele caminhos so melhores do

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que outros. O que uma turma, na disciplina de filosofia capaz de atestar acerca do que fez, do que conseguiu ou no com seu trabalho, distinto da avaliao de outros grupos, que por sua vez muito distinto do que almeja a instituio. Portanto, filosofia, receitas, frmulas, mtodos no bastam. Segundo, no enunciado da nossa pergunta inconveniente, a palavra possvel exemplar para mostrar os riscos em que nos vemos quando restringimos a realidade ao conjunto das solues a priori que se decalcam sobre os problemas. Ficamos sem a perspectiva da criao, sem a oportunidade dos problemas contriburem para a criao de novas formas de pensamento. Ficamos vetados de aprender o que amamos e amar o que aprendemos. E sem a paixo a filosofia no existe, porque a paixo responde pelo que mais essencial: o desejo, que carrega a pergunta sobre a vontade Quem quer? (lembrando a nota n 100 sobre o eterno retorno). E tanto a paixo como o desejo procuram a reciprocidade no outro. O pathos, acometendo-nos, internaliza-nos; o desejo, externaliza-nos. Nenhuma paixo menos do que impacto, qui tantas vezes constrangimento. Nenhum desejo menos do que desmesura, excesso necessrio. Ento, paixo e desejo criam necessidades. As necessidades criam imagens especiais, conceitos que emergem de uma reteno especial do tempo, em que no se repetem tarefas a esmo, indefinida e automatamente. A repetio irredutvel generalidade s se presta para chegar diferena. So situaes ou estados estticos que se busca. Estados de encontros. Novos hbitos a um novo sujeito.

3.1 Linha de fronteira

Em dezembro de 2008, por ocasio do I Seminrio da Linha de Pesquisa 2 Prticas Escolares e Polticas Pblicas do PPGE da UFSM, escrevemos um pequeno texto intitulado O ensino de filosofia um problema filosfico. Em 2009 foi lanado o livro do professor Alejandro Cerletti, cujo ttulo O ensino de filosofia como problema filosfico (2009e). A coincidncia dos nossos ttulos quase natural, uma vez que os estudos e pesquisas sobre o ensino de filosofia no ensino mdio tm sido muito intensos nos ltimos anos. Diversas reflexes so relativamente recentes em razo da recente obrigatoriedade da filosofia em todas as

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escolas do nosso pas, e tambm em razo das contingncias e desafios que esta legalizao, assim como o panorama s aparentemente estvel que compe a atual educao no Brasil, traz para dentro da escola. O livro do professor Cerletti traz abordagens que no tocamos ou no aprofundamos em nosso texto. Por exemplo, A formao docente: entre professores e filsofos (cap. V), Ensino de filosofia, instituies educativas e Estado (cap. VI), Em direo a uma didtica filosfica (cap. VII). Todavia, com seus outros trs captulos, O que ensinar filosofia? (cap. I), O perguntar filosfico e a atitude filosfica (cap. II) e Repetio e criao na filosofia e em seu ensino (cap. III) nossos textos se aproximam. Com o subttulo acima Linha de Fronteira queremos mais do que significar a proximidade das abordagens de Cerletti e as nossas. Chamamos ateno para o ponto que Cerletti atinge no seu texto e que parece nos deixar em uma linha fronteiria: se a ultrapassarmos, s encontraremos do lado de l um campo ou plano de imanncia de aprendizado esttico a uma nova imagem do pensamento. Algo como uma pedagogia a ser inventada por cada professor e aluno. O principal intuito de Cerletti pensar um trabalho de pensamento, que est sempre em construo, entre jovens estudantes do ensino mdio. Trabalho que no pode se limitar a programas, modelos, metodologias, que necessita da criao do grupo que pensa e quer fazer filosofia.
Construir o problema filosfico ensinar filosofia requer aceitar que se trata de uma questo de conceito e no apenas, ou simplesmente, de estratgias de ensino, de didtica ou de metodologia. Levar ao conceito ou ensinar filosofia exige, por sua vez, reconhecer que as estratgias didticas teriam um valor relativo diante das posies filosficas que tero de ser assumidas, e podero variar ante as diferentes decises tomadas perante o problema ensinar filosofia (CERLETTI, 2009e, p. 79).

Para Cerletti a proposta didtica, para ter xito, tem que estar harmonizada com o plano conceitual que o professor desenvolve com o seu grupo. Portanto, no impe ao grupo. Mas para ele, assim como para ns, o plano conceitual que o difcil caminho a ser construdo, que primeiro, necessidade, e dele, depois, alguma didtica (que talvez at desconheamos) sobrevir. O plano caminho de duas vertentes: uma subjetividade que se transforma e uma coletividade a se encontrar. Ambas esto contidas nesta proposio de Cerletti (2009e, p. 87): Ensinar filosofia

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dar um lugar ao pensamento do outro. No podemos entender que existam a sinais de poder, hierarquia, complacncia ou urdidura (falsa horizontalidade entre professor e aluno). Dar um lugar ao pensamento do outro j estar no e com o pensamento do outro; estrear um lugar conjunto, que de ambos117. Dar, aqui, s completa sua transitividade com uma ateno, uma necessidade, que se configuram como Encontro. O lugar que se estria o lugar que faltava a ambos. Nesta dissertao, como naquele nosso texto, procuramos pensar a desterritorializao de princpios e pressupostos de uma imagem do pensamento filosfica. No tentamos, mas nos tornamos vivenciados com Uhma nesta ultrapassagem necessria de um plano conceitual agonizante a um territrio em aberto. Saltar de um plano proposicional esttico, estril, meramente discursivo, para um plano de sensaes e percepes. Nossa Linha de Fronteira marca o limite entre os organismos da representao e o corpo sem rgos118 de uma terra de pensamento e inveno, livre para novas amizades. Cerletti deixou-nos na ltima parada antes desse novo territrio. Seu ponto final (pelo menos no livro) marcadamente ainda uma estrutura mnima (CERLETTI, 2009e, p. 93): o ensino de filosofia at ali ainda abriga-se 1) na subjetividade (formao e concepo) de quem ensina, 2) na problematizao das posturas filosficas (tambm a partir da subjetividade do mestre) e, portanto, ainda merc da necessidade de uma identidade (Urdoxa) que comande os pressupostos do pensamento (isto no se afasta do senso comum das faculdades e do bom senso de uma vontade voltada verdade e boa vontade do pensador), 3) nas circunstncias institucionais e nas condies a priori de uma realidade social (portanto, ainda a formulao de problemas que so decalcados sobre as proposies, ainda a ideia de que a verdade de um problema reside to-somente em sua possibilidade de receber soluo [DELEUZE, 2006a, p. 229) condio em

O lugar de coabitao dos pensamentos e das necessidades sempre de dois. O professor/a com Helena, o professor/a com Alexandre, Alexandre com Marisa, Marisa com Cludia, Cludia com o professor/a, e assim por diante. 118 Em nossa nota n 48 comentamos sobre o CsO (corpo sem rgos). Vale acrescentar que uma terra ou novos territrios de pensamento e inveno podem ser vistos como desestraficaes da imagem do pensamento. Como lembram nos deux amis, precisamos cercar com prudncia os estratos sedimentados da imagem do pensamento. preciso preservar a qualquer preo (CASTAEDA apud DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 24 digital) muita coisa dessa imagem que vamos decompondo, para que o que nos reste dela fortalea a nova imagem.

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que no escapamos das decises de ambivalncia autoexcludente do falso ou verdadeiro). Se levssemos algum passaporte para o novo territrio, neste documento iria escrito algo assim:
Mas no basta reconhec-lo de fato, como se o problema fosse tosomente um movimento provisrio e contingente, fadado a desaparecer na formao do saber, e que s devesse sua importncia s condies empricas negativas a que se encontra submetido o sujeito cognoscente; preciso, ao contrrio, levar esta descoberta ao nvel transcendental e considerar os problemas no como "dados" (data), mas como "objetidades" ideais que tm sua suficincia, que implicam atos constituintes e investimentos em seus campos simblicos. Em vez de concernir s solues, o verdadeiro e o falso afetam em primeiro lugar os problemas. Uma soluo tem sempre a verdade que merece de acordo com o problema a que ela corresponde; e o problema tem sempre a soluo que merece de acordo com sua prpria verdade ou falsidade, isto , de acordo com seu sentido. isto o que significa frmulas clebres como "os verdadeiros grandes problemas s so colocados quando so resolvidos" ou "a humanidade s se pe problemas que capaz de resolver": no que os problemas, prticos ou especulativos, sejam como que a sombra de solues preexistentes, mas, ao contrrio, porque a soluo deriva necessariamente das condies completas sob as quais se determina o problema enquanto problema, dos meios e dos termos de que se dispe para coloc-lo. O problema ou o sentido o lugar de uma verdade originria e, ao mesmo tempo, a gnese de uma verdade derivada. As noes de no-senso, de falso sentido, contra-senso, devem ser reportadas aos problemas (h problemas que so falsos por indeterminao, outros por sobredeterminao; [...] Os filsofos e os cientistas sonham em levar a prova do verdadeiro e do falso aos problemas: este o objeto da dialtica como clculo superior ou combinatria. Mas ainda a este sonho funciona somente como um "arrependimento", enquanto as conseqncias transcendentais no so dele tiradas explicitamente e enquanto subsiste, de direito, a imagem dogmtica do pensamento (DELEUZE, 2006a, p. 228, 229).

3.2 Fugas

Linhas de fuga (lignes de fuite), como diz Corazza (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 20 et. seq.), para com as imagens sedimentadas: tudo se repete de tal forma... e ns nos habilitamos a nos entreter com tanta repetio generalizvel! H mais espao ao final da nossa escrita para exclamaes do que interrogaes. Perguntar pesaroso demais. Responder, mais ainda. Ao respondermos corremos o risco de ser piedosos ou maldosos demais com as coisas.

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J com exclamar somos tentados a alguma autocomiserao travestida de otimismo mido ou arrependimento. O fato que o nosso problema ensinar filosofia vem recebendo diversas diretrizes (ou pistas) no decorrer desta escrita. Precisamos criar nosso problema, nosso sentido: gest-los. O que fizemos at aqui foi criar uma espcie de rama rasteira, preparar um campo rizomtico, um vrtice de conceitos para cobrir o ttulo geral das nossas questes com os problemas mais importantes. No adianta apegar-se a um incio, buscar um fim, reconsiderar to-somente as contingncias de aula, escola, filosofia e um/a jovem que precisa saber. preciso recomear o novo. Experimentar. Sempre e mais experimentar, com a gana de esposar ideias e sadas que, certamente, esto em lugares afastados das generalizaes, do charco das proposies. Sejamos amigos leais e atentos das sadas e das ideias. Sejamos as prprias lignes de fuite. Visitemos outros lugares que o pensamento reclama para si. Vislumbremos os plats que nos aguardam. Para Gregory Bateson (apud DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32 digital) plat uma regio contnua de intensidades, vibrando sobre ela mesma, e que se desenvolve evitando toda orientao sobre um ponto culminante ou em direo a uma finalidade exterior. Finalidade que parece instaurar o esquecimento dos problemas e o arrependimento no pensamento. Para nos deux amis plat toda multiplicidade conectvel com outras hastes subterrneas superficiais de maneira a formar e estender um rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 32 digital). Se podemos considerar que os plats no so uma referncia ou ordem dada para temas, assuntos, conceitos, definies, concluses, podemos tom-los como linhas ou pistas que nos indicam os lugares que de direito os tpicos reclamam para si. Consideremos o pensamento com um caudal: seu direito de seguir ora a montante, ora a jusante. Quanto mais intensa a experincia conceitual, menor se torna nosso poder de determinar as ligaes que os conceitos devem ter, seus cursos e verdadeiros lugares. Uma pedagogia dos conceitos que aglutina plats intensidade que nos acomete em toda sorte de imanncia, desde que estejamos suscetveis. O vrtice de conceitos que para c trouxemos tm de nos servir para movimentar muita coisa que ignorvamos (e tantas que nos permanecero incgnitas ou desconhecidas). Desde o incio, intentamos pensar nosso problema ensino de filosofia com conceitos-plats, pois eles parecem permitir que

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pressintamos novos lugares e problemas aos quais no chegvamos, e propor conectividades que, naturalmente (caso do senso comum e bom senso), no reconhecamos ou no aceitvamos entre os problemas e os conceitos. Os conceitos-plats no nos jogam para centros cientficos ou ideolgicos. Como queriam nos deux amis, os conceitos precisam dar conta dos agenciamentos119. Portanto, fica muito reduzida a possibilidade de seguirmos vendo nosso problema na base de significncias e subjetivaes (caso do pensamento que s funciona pelo regime de transmisso de dados preestabelecidos e hierarquias em um sistema arborescente). Dito de outra forma: se, to-somente, significamos o problema ensino de filosofia a, por exemplo, dficits de leitura por parte dos alunos, prerrogativas e deveres docentes, estrutura escolar versus estrutura familiar, autoaprendizagem, autoconhecimento, o tema de interesse da comunidade, as condies infraestruturais de cada lugar, talvez percamos nossa energia tentando dar conta destes problemas e deixemos de prestar ateno experincia a ser inventada com tantos outros problemas. Sob um certo rol de problemas assim postos, costumamos correr para ver o que podemos fazer por cada um, separadamente. A uns embolsamos solues cientficas (metodologias, didticas, tcnicas psicolgicas, etc.) a outros, solues ideolgicas (formas curriculares, teorias educacionais, etc.). O fato que se no podemos ver e resolver nossos problemas seno de um ngulo aconselhvel, mais seguro, previamente estipulado ou comprovadamente mais adequado, ento no temos direito sua gesto. No os temos, a no ser para que nos criem maior embarao, constrangimento e arrependimento nas nossas decises. No temos o direito de reclamar nenhum xito sobre o ensino e aprendizagem com a filosofia, com o pensamento, se no cuidamos das questes que subjazem. H sempre fundos, genealogias, linhagens esquecidas. E ainda que dssemos conta de conhecer tantas questes, jamais poderamos falar em xito. No pensemos nas culminncias. O bom xito e o mau erro s so possveis no pensamento da representao, sob a ordem do senso comum das faculdades e da sua boa distribuio, o bom senso.

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Os agenciamentos maqunicos de desejos assim como os agenciamentos coletivos de enunciao (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 33).

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Nenhuma questo ou conversa filosfica que se preze pode evitar ser aportica. Esta escrita no foge regra. Ensi(g)nar120 filosofia pressupe a arte de escanfandrar. Criar sempre um rumo extraordinrio. Cada dia, cada aula, cada olhar, cada instante, intensidades, acontecimento, imanncia, uma maneira de rabiscar uma contra-histria. Encontros. Comungar a necessidade de dar oportunidades ao pensamento dessubjugando-o das proposies, destrancendentalizando-o de hbitos, gestos, tendncias e sentimentos. No fundo, a aporia apenas uma exausto. Uma pausa. Exaure-se um termo, uma conversao, um conceito, um plat, para dar passagem a um novo. Passagem ao que falta, ao que se perdeu, mas se conserva nalgum lugar para ser lembrado, restitudo. O limiar da aporia nunca o fim, um vazio, um nada. O melhor vem logo aps. A partir dali vive-se e decidem-se as coisas experimentando, inventando, imanescendo. preciso expirar hbitos. So necessrias pausas, retrocessos, solavancos. Topar com a turbulncia dos plats.
A filosofia vive assim numa crise permanente. O plano opera por abalos, e os conceitos procedem por saraivadas, os personagens por solavancos. O que problemtico, por natureza, a relao das trs instncias. No se pode dizer, de antemo, se um problema est bem colocado, se uma soluo convm, se bem o caso, se um personagem vivel. que cada uma das atividades filosficas no encontra critrio seno nas outras duas, por isso que a filosofia se desenvolve no paradoxo. A filosofia no consiste em saber, e no a verdade que inspira a filosofia, mas categorias como as do Interessante, do Notvel ou do Importante que decidem sobre o sucesso ou o fracasso. Ora, no se pode sab-lo antes de ter construdo (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 107-108).

Ensinar filosofia no um tema aportico. Ao contrrio. uma imagem de pensamento (feita de muitas imagens) que se compe da reunio de vontades, desejos, personas, personagens conceituais, afectos, perceptos121. E tudo isso so mquinas de consumir conceitos. Conceitos que se constroem sob necessidades.
Um regime de signos que se restrinja relao significado/significante ilusrio, pernicioso (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 84). Isto porque nem o contedo das coisas ou o que elas podem expressar passvel de ser encerrado nesse binmio semiolgico. Portanto, se dizemos ensinar filosofia ficamos dentro de uma forma contedo e uma forma expresso correspondentes, que se ajustam pela relao significado/significante. Se dizemos ensi(g)nar filosofia, podemos pressupor que a relao lingstica foi ultrapassada, e o g no centro do verbo coloca as atividades com a filosofia em pontos que os signos podem ser, inclusive, assemiolgicos (ib.). A natureza do ensi(g)nar, to distinta do ensinar, deve-se a uma ampliao do pensamento frente aos agenciamentos no plano de consistncia (aquilo que destitudo de metfora tudo o que consiste Real [ib. p. 85). 121 Afectos e perceptos so blocos de sensaes. A arte pensa atravs deles; a filosofia, atravs dos conceitos, e a cincia, das funes. Os perceptos no mais so percepes, so independentes do estado daqueles que os experimentam; os afectos no so mais sentimentos ou afeces, transbordam a fora daqueles que so atravessados por eles. As sensaes, perceptos e afectos,
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A imagem do pensamento uma mquina fantstica. Sua arquitetura arborescente, com todos os seus canais, imantaes, indutos, ligaes, transmisses, procedimentos, (isso vem antes daquilo que vem aps daquilo outro, e assim por diante.). Nela tudo se naturalizou. Assim como a Mecanosfera122 (a supermquina Natureza), a imagem do pensamento se transformou numa mquina natural. Ao mesmo tempo, bvio e incrvel que no possamos duvidar do seu funcionamento! Mas no porque a imagem do pensamento se naturalizou, tal como a distinguimos at aqui, com suas sedimentaes, coagulaes (para usar palavras muito prprias de nos deux amis), que ela no possa ser desestratificada: tomada noutra forma, sob outros meios, com novos cdigos. Desorganizar seus organismos. Torn-la menos onerosa ao pensamento e mais ciosa a uma vida: a imanncia123. Os conceitos-plats e outros personagens conceituais esto a como rivais pretendentes para desobsoletar os conceitos-funes que naturalizaram aquilo que podemos denominar de organismos do pensamento: representao, senso comum, doxa, Urdoxa e bom senso. Vrios plats surgem como contra-iderio de uma filosofia instrumentalizada e instrumentalizadora, coarcntica124. Quando ela parecia dar sinais de expirar (processo que perdurou por boa parte do sculo passado), eis que ressurge, com ar jovial na gora (antiga praa grega, agora televiso) e no asty (antigo mercado, agora internet) de nosso sculo (nem mais, nem menos penetrante do que outrora, mas com maior interlocuo com as diversas reas humanas). Menos acadmica, ela transita, benquista, por todos os ambientes e temas, sem se

so seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 213). Os afectos so precisamente estes devires no humanos do homem, como os perceptos (entre eles a cidade) so as paisagens no humanas da natureza. H um minuto do mundo que passa, no o conservaremos sem nos transformarmos nele, diz Cezanne. No estamos no mundo, tornamo-nos com o mundo, ns nos tornamos, contemplando-o. Tudo viso, devir. Tornamo-nos universo (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 220). 122 Ver apresentao de Franois Ewald em Mil Plats 1(DELEUZE; GUATTARI, 1995, aba do livro). Depois a definio de Mecanosfera por nos deux amis (ib. p. 85). Na pgina 88 (ib.) l-se: O que chamamos mecanosfera o conjunto das mquinas abstratas e agenciamentos maqunicos, ao mesmo tempo, fora dos estratos, nos estratos e interestrticos. Os trs grandes estratos, para Deleuze e Guattari, so o organismo, a significncia e a subjetivao. A superfcie de organismo, o ngulo de significncia e de interpretao, o ponto de subjetivao ou de sujeio (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 20 digital). 123 Saudosa e oportunistamente, recorremos novamente ao ttulo (aqui invertido por ns) daquela que tida como a ltima escrita de Deleuze: A imanncia: uma vida... (2002). 124 Na antiga Grcia, o arconte era o legislador. A filosofia arcntica essa que historicamente coparticipa dos poderes, que sempre ajudou a governar. Filosofia que mais ilustra os establishments do que os combate.

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deixar conotar como me de outros conhecimentos ou como a ltima palavra. Isso novo e se novo convenhamos bom. A esta altura, devemos nos perguntar: o novo que deve nos salvar? Estamos nos lembrando da definio que Luc Ferry (2008) d filosofia.
A idia que defendo no meu livro [Aprender a Viver], dando exemplos, que a filosofia uma doutrina do resgate, da "salvao", que, diferentemente das religies, no recorre nem a Deus nem lei: trata-se, para os filsofos de se salvar dos medos que impedem de chegar vida boa, mas fazendo isso atravs da razo (e no pela f) e por si mesmo (em vez de um Deus). Isso a filosofia e nada mais e essa definio vale como eu mostro no meu livro para todas as grandes vises do mundo, de Plato at Nietzsche, includos! (entre colchetes nosso).

Desde o incio da nossa escrita, muitas coisas ficaram implcitas para que pudesse o (a) leitor (a)125 tornar explcitas suas lembranas ou suposies. O medo , com certeza, um desses implcitos. Por que estaria to preocupada a nossa professora e filsofa Uhma com os problemas da imagem do pensamento? No seria o medo uma das razes a embutidas? Medo dos efeitos da sua relao com o conhecimento, medo das determinantes da sua formao sobre a sua misso de lecionar, medo dos resultados de ambas as coisas sobre a sua relao com os alunos. Por que ela problematizava dessa forma a imagem do pensamento? Ela deseja o novo, o recomeo, mas tambm desejava ser salva dos medos que impedem de chegar vida boa, como diz Ferry. Pressupomos que o novo por ser bom deva ser a nossa salvao. Mas o novo nem sempre o que estamos procurando. to comum estarmos em busca de identificarmos uma soluo (recognio) e nos depararmos com o inesperado, o intempestivo. Se verdade que o novo sempre bom, no sentido de ser necessrio, verdade tambm que nem sempre ele bem-vindo. Sabemos bem da resistncia que exercemos a tudo o que novo. Esta uma questo que atravessa a equao de toda mudana. Desejamos uma educao diferente, uma escola diferente, um pensamento diferente, uma filosofia no s diferente, mas da diferena, contudo, nossos hbitos no nos autorizam a trabalhar livremente pela mudana, pela diferena, pelo recomeo, pelos riscos, por uma obstinada e ousada experimentao.

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Especialmente, o (a) professor (a) de filosofia.

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A imagem-mquina filosfica e pedaggica do pensamento emperra uma progresso. Cria como que uma esttica nos dilogos, na aula de filosofia, nos temas, nos conceitos, nos encontros. Parece que tudo corrodo por essa maquinaria. Precisaramos que o tempo passasse mais rpido para que o novo (se) (in)surgisse. Em 1905, com a Teoria da Relatividade Especial, Einstein muda nossa concepo sobre o tempo. Passamos a entender que quanto mais rpido ele passa menor a velocidade de um corpo em relao a ele. Como dizamos acima, se torcemos para que o tempo cronolgico passe mais rpido, para que o novo chegue mais rapidamente, isto quer dizer que a intensidade (velocidade) do nosso pensamento (interesses, sensibilizaes, atenes), para resolver problemas, obedece unicamente quantidade de tempo cronolgico que se despeja sobre ele, e no sua prpria velocidade e direes. Uma das definies mais importantes na Teoria da Relatividade Especial a relao entre intuio e velocidade. As coordenadas e variveis na fsica so extradas da observao de corpos espaciais (seja um planeta, um automvel ou qualquer outro objeto). De forma anloga, estamos pensando em coordenadas a partir dos movimentos do pensamento. Portanto, as circunstncias da relao entre intuio e velocidade, no caso dos objetos, equivaleriam s circunstncias da relao entre intuio e acontecimento no caso do pensamento. Um exemplo muito corriqueiro para o que estamos pensando aqui entre intuio126 e acontecimento o que ocorre quando pedimos a opinio de algum a alguma dificuldade psicolgica ou moral que nos atinge. Normalmente, conclumos que a viso de quem est de fora isenta e, portanto, mais favorvel a um juzo e prpria soluo do problema. A trabalham juntas a varivel intuio e o movimento do pensamento, mudando o foco e a clareza acerca do problema e, por conseguinte, a percepo sobre os conceitos e os acontecimentos127 que deles se insurgem.
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Conforme j comentamos em nossa nota n 60. preciso enfatizar que para Bergson uma das relaes que ele fazia com o conceito de intuio era o de simpatia (sym=unio + pathos= sentimento em excesso, assujeitamento, sofrimento). Pelo simples exemplo que oferecemos neste pargrafo, podemos concluir que a viso (sentimento) isenta que algum possa ter por estar fora de uma situao resultado dela poder unir-se a um sentimento (ser simptica) para com os vrios aspectos do problema. A pessoa no acometida de uma emoo ou sofrimento ao tratar com o problema; ela quem, simpaticamente, pode acomet-lo. J a prpria pessoa envolta no problema, impossibilitada de bem julgar, antiptica ao seu prprio contexto e, portanto, no consegue intuir as melhores deliberaes. 127 A filosofia faz surgir acontecimentos com seus conceitos, a arte ergue monumentos com suas sensaes, a cincia constri estados de coisas com suas funes (DELEUZE; GUATTARI, 1992a,

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O que queremos relacionar as iniciativas da nossa professora Uhma para reagir esttica infligida pelo senso comum e o bom senso imagem do pensamento filosfica e pedaggica com as suas efetivas mudanas de percepo. Pois ao fim e ao cabo o que ocorre com a percepo nada mais do que o que ocorre com o movimento (do pensamento, no nosso caso) e com o tempo. Como diz Greene (2001d, p. 21 digital), No de admirar que a nossa experincia diria no revele o fato de que a passagem do tempo depende do nosso estado de movimento. O que raramente os professores podem negar que no so eles, exatamente, que conduzem o curso das situaes, mas estas a eles. A partir do que levantamos nos ltimos quatro pargrafos, tememos cair em consideraes por demais simplistas, embora Greene (2001d) nos tranquilize quanto a isto, enfatizado em seu texto, a todo momento, que muitas ideias em fsica so por demais simples. No fosse isso, continuaramos com a culpa de uma ideia to barata quanto esta de fazer uma analogia entre a relao do movimento do pensamento com o seu entorno e as percepes dos fenmenos fsicos sobre velocidade e movimento dos corpos. Diz Greene (2001d, p. 22 digital): O princpio da relatividade resulta de um fato simples: sempre que discutimos a velocidade e a direo do movimento de um objeto, temos de especificar com preciso quem est fazendo a medio. Dito isto, podemos perguntar o que tm nossos problemas acerca da imagem do pensamento a ver com essas leis e pressupostos da fsica? Se, na frase de Greene, substituirmos objeto por pensamento, chegaremos a nossa primeira suposio: os problemas sobre a imagem do pensamento, o senso comum e o bom senso, embora de natureza diversa da fsica dos fenmenos corpreos, no podem ser excludos das condies gerais destes. Talvez nem seja uma analogia o que de fato estejamos fazendo, mas a conexo de fenmenos distintos que obedecem a uma mesma lei ou ordem fenomnica geral. Ou seja: fenmenos corpreos, em muitos pontos, afinamse em suas caractersticas com fenmenos mentais.

p. 254). No esqueamos o carter incorporal, impessoal, pr-individual do acontecimento (DELEUZE, 2006d, 151). Precisamos ser dignos de receber nossos acontecimentos que nos aguardam desde muito antes de serem efetuados em ns. No se trata em absoluto de resignao, mas de uma vontade que se sobrepe a fatualidade impessoal do acontecimento. Ou seja: minha vontade a oportunidade material e corporal de assumir a incorporeidade do acontecimento. Nosso destino tem de ser maior que o destino do acontecimento: amor fati. O brilho, o esplendor do acontecimento, o sentido (ib., p. 152).

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Quem ler as primeiras linhas do ltimo captulo de O que a filosofia? Do caos ao crebro (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 256) - conseguir entender o porqu da nossa ateno simultnea ao pensamento e aos fenmenos fsicos concretos. Ali as palavras-chaves so velocidade, caos, espao, tempo, universo, imaginao, acelerao e desacelerao do pensamento, luz, cincia, atratores estranhos, processos probabilsticos, a sensao como conservante de vibraes128. Voltemos quela frase de Greene (2001d, p. 22 digital): O princpio da relatividade resulta de um fato simples: sempre que discutimos a velocidade e a direo do movimento de um objeto, temos de especificar com preciso quem est fazendo a medio. No lugar de objeto, como j propusemos, coloquemos pensamento. Toda nossa escrita inclina-se sobre este ponto: a imagem do pensamento est referida a quem ou ao que? Como tambm o demonstrou Deleuze (2006a), a um Eu, aos seus pressupostos, ao acordo tcito das faculdades para decidir sobre o que o mesmo e o que o diferente na base de um senso comum e da distribuio bem feita que lhe feita pelo bom senso. Portanto, ao final da frase de Greene onde se l quem est fazendo a medio, podemos perguntar: quem est balizando o pensamento? Inferiremos que o senso comum.
[...] o principio subjetivo da colaborao das faculdades para todo mundo, isto , um senso comum como concordia facultatum; e, para o filsofo, a forma de identidade do objeto exige um fundamento na unidade de um sujeito pensante do qual todas as outras faculdades devem ser modos. este o sentido do cogito como comeo: ele exprime a unidade de todas as faculdades no sujeito; exprime, pois, a possibilidade de todas as faculdades se referirem a uma forma de objeto que reflita a identidade subjetiva; ele d, assim, um conceito filosfico ao pressuposto do senso comum, ele o senso comum tornado filosfico (DELEUZE, 2006a, p. 195).

No precisaramos mencionar que no esta imagem que queremos para o conceito, para o pensamento, para a filosofia, para o ensinar filosofia. A pedagogia do conceito a via pela qual possvel vislumbrar uma gesto mais intensa dos problemas. Como professores de filosofia, ao lidarmos com o plano da pedagogia do conceito, precisamos atentar at que ponto o conceito no medido (para usar a expresso ao final da frase de Greene) por outra coisa que no seja ele prprio. O conceito precisa conter o acontecimento129. O acontecimento,
Isto nos faz lembrar uma das ltimas teorias da Fsica: a Teoria das Cordas. Embora nos deux amis no a mencionem explicitamente, o termo cordas aparece nas pginas 66 e 88 (DELEUZE; GUATTARI, 1992a). 129 O conceito o contorno, a configurao, a constelao de um acontecimento por vir.
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como j vimos, nossa participao, nossa imerso na necessidade que o problema traz no seu bojo130. Ter direito gesto dos problemas tambm criar com o conceito o campo de resoluo das sensaes. A sensao contemplao pura, pois pela contemplao que se contrai contemplando-se a si mesma medida que se contempla os elementos de que procede (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 272). A filosofia criao de conceitos, mas no atravs dos conceitos que se d a contemplao, mas da sensao. Fosse esta dissertao o relato de um problema cientfico e o trataramos no plano da referncia, como funo do conhecimento, por meio de funes e observaes parciais, o que, certamente, satisfaria as questes e suas definies. Por outro lado, se estivssemos na condio de artistas ou tericos da arte, nosso plano de estudo seria o da composio, lidando com foras da sensao e figuras estticas. Como professores (as) de filosofia e filsofos (as), nosso plano de imanncia. Nossa forma o conceito e nossas noes vm de personagens conceituais. Nossas necessidades so noolgicas antes de serem epistemolgicas, sociolgicas, psicolgicas ou pedaggicas. Mas no porque estas reas do pensamento (Deleuze e Guattari diro reas do crebro), do conhecimento e da sensibilia131 so mencionadas separadamente que elas no estejam em profusas intersees. Agora mesmo estivemos notando de que maneira problemas e conceitos da fsica esto para problemas e conceitos do acontecimento e do pensamento. Em outros momentos procuramos ter em conta a relao do conceito filosfico com a sensao. A Teoria da Relatividade Especial antes de ser um corte lgicomatemtico no caos poesia, arte, sensibilia. Um dos desafios e alertas a ns professores (as) de filosofia cuidarmos de no nos encerrar em uma metodologia que, no obstante dialogar com as outras
cada vez mais ntida a noo de que tanto o acontecimento, a necessidade como o problema antes de pertencerem a um estado de coisas do presente, efetuao e fato, eles pertencem ao passado e o futuro, como contraefetuao do estado de coisas e, portanto, so impessoais, prindividuais (DELEUZE, 2006d, p. 154). 131 Imagem das coisas sensveis: percepo. Para nos deux amis os personagens conceituais so os sensibilia filosficos. Isto significa que os conceitos onde quer que estejam so afeces e percepes. [...] a percepo no transmite assim informao, mas circunscreve um afeto (simptico ou antiptico) (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 171). Mas os sensibilia no so exclusividade dos conceitos filosficos: tambm as funes cientficas os possuem. Tanto as percepes quanto as afeces especiais da filosofia ou da cincia se ligaro necessariamente aos perceptos e afectos da arte (ib.).
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reas, no completa o progresso problemtico por permanecer restrita ao seu idioma especfico. Queremos salientar com isto que se problematizamos o cinema, por exemplo, precisamos, em complemento, de outro idioma alm do filosfico: necessitamos das sintaxes132 de imagem, movimento, etc. Se pensamos a pintura, temos de encontrar ou criar o corte com as sintaxes de luz, cor, sombra, etc. Assim como os acontecimentos so instncias e eventos que no so apenas do tempo-sujeito, de suas lembranas e efetuaes133, os conceitos, sobretudo, so as circunstncias que eles encarnam.
Um conceito tem sempre a verdade que lhe advm em funo das condies de sua criao [...] os novos conceitos devem estar em relao com problemas que so os nossos, com nossa histria e, sobretudo, com nossos devires. (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 40).

Podemos dizer que uma pedagogia do conceito uma pedagogia da percepo. Assim como os conceitos, os afetos instauram circunstncias e do luz personagens conceituais O que Uhma pressentia (ou temia?) que os alunos sentissem as aulas de filosofia apenas como mornos prolongamentos controversos dos grandes dogmas: capital, mercado e lei moral134. Ensi(g)nar pensamento, percepo, necessidade, criao, no cabia no programa da disciplina. Uma pedagogia do conceito poderia prescindir de expirar hbitos? No. Uma pedagogia da percepo e do conceito desautoriza qualquer concesso a decalcar novos hbitos de pensamento (reflexes, apenas reflexes) sobre velhos hbitos. A pedagogia da percepo denuncia a relao entre um hbito (mesmo que novo) e um modelo suposto, assim como a equivalncia de recursos da ao em situaes distintas. Estas so situaes que resultariam das prticas de ensino e aprendizagem dos conceitos. Ou seja: quando os conceitos so absorvidos inteligentemente. Algo que Kastrup (2007, p. 223) referia como aprende-se para obter um saber e que radicalmente diferente de um aprender que seja a introduo de um tempo primeiro para esquecer o que soubemos; visto que, num tempo segundo, acontece-nos redescobrir o que esquecemos (DELEUZE, 2006a, p. 135 cf. citao p. 75,
Signos diversos, sintaxes diversas. Minha ferida existia antes de mim, nasci para encarn-la (BOUSQUET apud DELEUZE, 2006d, p. 151). 134 Nada mais eficaz produo da repetio do mesmo semelhante do que a lei moral. O homem do dever inventou uma prova da repetio, determinou o que podia ser repetido do ponto de vista do direito (DELEUZE, 2006a, p. 23).
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acima). No primeiro caso, aprender apenas uma generalidade da inteligncia; no segundo, uma esttica singular, um movimento de criao do pensamento. No se trata de sobrepor inteligentemente novos hbitos sobre velhos hbitos. Saber faz parte desse todo de obrigao que consistem os hbitos; aprender um devir singular: no se trata de estar entre dois pontos no-saber e saber (DELEUZE, 2006a, p. 238).
[...] o aprender a verdadeira estrutura transcendental que une, sem mediatiz-las, a diferena diferena, a dessemelhana dessemelhana, e que introduz o tempo no pensamento, mas como forma pura do tempo vazio em geral e no como tal passado mtico, tal antigo presente mtico. Reencontramos sempre a necessidade de reverter as correlaes ou as supostas reparties do emprico e do transcendental (DELEUZE, 2006a, p. 239). [...] aprender evolui inteiramente na compreenso dos problemas enquanto tais, na apreenso e condensao das singularidades, na composio dos corpos e acontecimentos ideais (DELEUZE, 2006a, p. 272).

Uma pedagogia que considera deste modo o aprender - uma pedagogia do conceito - bem uma disciplina da percepo. Uhma sabia que os estudantes jamais se sentiriam bem com uma filosofia que no suscitasse a necessidade na singularidade de cada um, caso em que a conquista da percepo poderia ser como um patrimnio intocvel pelos hbitos bons ou maus, velhos ou novos, do capital, do mercado e da lei moral. O sentido135 o territrio que todos buscam para si. S ele capaz de nos tirar do conformismo e do arrependimento (acima, p. 94, final da citao) Uma pedagogia do conceito teria de oferecer essa terra prometida.

Como diz Bergson, no vamos dos sons s imagens e das imagens ao sentido: instalamo-nos logo de sada em pleno sentido. O sentido como a esfera em que estou instalado para operar as designaes possveis e mesmo para pensar suas condies (DELEUZE, 2006d, p. 31).
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CAPTULO IV IMAGEM DO RECOMEO (CONCLUSO)

Recriar. Recriana. Para ns, professores (as) de filosofia e alunos (as) do ensino mdio, que sentido isto toma? Guiar uma criana guiar o novo. conduzir o comeo com suas necessidades e riqueza. Ento, conduzir a criana ou a criao orientar-se pela concepo da necessidade e no do prazer. Dir-se- que a criana tem prazer com estar absorta em brincadeiras. No seria melhor considerarmos que ela tem necessidade? O comeo da criana (seu dia, seus encontros, momentos e brinquedos) todo feito de necessidades. Comear para ela criar, mas certo que ela no sabe de pressupostos que lhe facultem o pensamento e a criao. Precisamos considerar estes e outros aspectos do recomeo em filosofia. Recomear o pensamento, nossos encontros, o aprender. Talvez o saber seja caso de prazer, mas aprender, com certeza, caso de descobrir136, necessidade. Nossa professora Uhma (e muitos de ns), as aulas, o saber, os alunos, os encontros, o recomeo, aprender... Afinal, que tanta diferena isto tudo guardaria dos comeos da criana? Os pressupostos. Os jovens estudantes do ensino mdio (quase adultos), assim como seus (as) mestres (as) tm de haver-se com os pressupostos. Como dizia notre ami philosophe O problema do comeo em Filosofia foi sempre considerado, com razo, como muito delicado, pois comear significa eliminar todos os pressupostos (DELEUZE, 2006a, p. 189). E, ainda, parafraseando a citao pgina 77, acima: para nos libertarmos da imagem do pensamento preciso, antes de tudo, arrolarmos os postulados que precarizam as oportunidades de criao, as necessidades de recomeo. O pensamento s pode recomeando, crialando-se137. Porque o que lhe de direito. Neste plano de imanncia e de afeto138 poderamos iniciar por trs postulados a uma nova imagem do pensamento em contraposio aos oito postulados da imagem dogmtica do pensamento139: 1) se ensina aquilo que se pesquisa e no
Sentido de retirar os vus (altheia) Nosso neologismo diz respeito ao pensamento dar-se a criar como a criana cria: alando-se pela necessidade e no pelo prazer. 138 Nossa prpria pedagogia (autopedagogia), em que pelo modo de ver, ouvir e sentir as coisas podemos aumentar ou diminuir nossas potncias de agir. 139 Ao final do terceiro captulo de Diferena e Repetio (DELEUZE, 2006a, p. 239) notre ami recaptula os oito postulados que esmagam o pensamento sob uma imagem que a do Mesmo e do Semelhante na representao, mas que trai profundamente o que significa pensar (ib. p. 240). So eles: 1) a boa vontade do pensador e a boa natureza do pensamento; 2) o senso comum como
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aquilo que se sabe; 2 que h um certo mistrio, um certo enigma em qualquer processo de aprendizagem; 3) e que a atividade de pensar e, portanto, o ensino ou a pedagogia do pensar no tem nada a ver com a soluo de problemas e sim com a colocao de problemas (TADEU, 2005d). bastante razovel pensarmos que somente nestes trs pressupostos h uma multido de agenciamentos e afetos. Contudo, conforme o lado que se atue, podemos dizer que a pesquisa uma potncia positiva e o ensino do que se sabe uma potncia menor ou mesmo negativa. Imediatamente, poderemos defender que h uma potncia maior em pensar que o ato de aprender esconde mistrios, encobre enigmas, e uma potncia menor em acreditarmos que aprender deva ser apenas uma atividade disciplinada da inteligncia e reprovvel a quaisquer segredos ou inconfidncias. Por ltimo, afirmaremos que h uma potncia aumentada em uma pedagogia que se farta em produzir problemas importantes, enquanto defender que pensar to-somente encontrar solues prprio de uma potncia fraca. Para fugirmos, definitivamente, das ambivalncias excludentes, sobretudo dessas que se instalam dentro dos pressupostos, pois so propensas a false-los, recorremos a um artifcio muito oportuno levantado por Deleuze e Guattari ao final de O que a filosofia? (1992a, p. 279). Trata-se de considerar que a melhor pedagogia aquela que permite que a arte, a cincia ou a filosofia se mantenham dialogando com suas faces antagnicas. Isto significa que a cincia necessita de seu lado no-cientfico, a filosofia, da sua face no-filosfica, a arte, da no-arte. Isto nos abre uma viso extraordinria para alguns problemas acerca dos agenciamentos e da pedagogia do conceito, assim como ao problema central desta escrita, que diz respeito imagem do pensamento filosfica para o ensino de filosofia entre os jovens estudantes do ensino mdio. Isto porque se conseguimos escapar da ambivalncia os pressupostos da imagem dogmtica do pensamento e os pressupostos de um pensamento sem imagem ou de uma nova imagem do pensamento, conseguimos ver de forma diferenciada o problema do comeo ou recomeo que falvamos acima. Significa que no corremos o risco de uma
concrdia das faculdades do pensamento e a distribuio desse senso comum que o bom senso se encarrega de realizar; 3) a recognio como modelo de acerto e o erro como falha da recognio; 4) a representao s permite uma diferena: aquela que se deduz da identidade do conceito, da analogia dos juzos, da oposio dos predicados e da semelhana na percepo; 5) o negativo ocasiona a determinao do erro, que s admitido como produto de fatores externos e no do prprio pensamento; 6) a proposio e o que ela designa subsume a verdade e o sentido; 7) os problemas so imprimidos sobre as proposies e no passam de mera contingncia das solues; 8) o aprender est subordinado ao saber e a cultura, ao mtodo.

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pedagogia do conceito, da percepo ou da nova imagem do pensamento representar uma receita ou frmula acabada, caso em que, por exemplo, apregoaramos que a arte deve nos formar, nos despertar, nos ensinar a sentir, ns que no somos artistas e a filosofia ensinar-nos a conceber, e a cincia a conhecer (DELEUZE; GUATTARI, 1992a, p. 279). por esta razo que Tomaz Tadeu bem lembra que a consistncia dos agenciamentos, assim como as pedagogias do conceito ou da percepo que acima falvamos no dependem das coisas ou seres em si, de sua matria e extenso, mas das
relaes entre seus respectivos afectos e respectivas variaes de velocidade, quando fazem interagir os fluxos e as correntes invisveis das multiplicidades intensivas que pairam sobre o campo do atual como uma abertura para estratgias de contraefetuao e de contraatualizao (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 163).

Digamos que precisamos pensar em ambivalncias no excludentes. Nada seria mais produtivo. Imagine, por exemplo, que o 7 pressuposto da imagem dogmtica do pensamento (cf. nota n 139), que postula que os problemas so decalcados sobre as proposies e que no se definem seno pela possibilidade de serem resolvidos, no seja excludo mediante a entrada em cena do 3 pressuposto de uma nova imagem do pensamento, que diz que a atividade de pensar e, portanto, o ensino ou a pedagogia do pensar no tem nada a ver com a soluo de problemas e sim com a colocao de problemas (p. 107, acima). Um tal agenciamento, assim completado, faz com que para o conceito de pensar seja aplicada a multiplicidade que lhe devida. No obstante os afetos antagnicos, o pensar ocorre de uma forma na imagem dogmtica do pensamento e de outra na nova imagem do pensamento ou no pensamento sem imagem. No primeiro caso, trata-se de uma efetuao do acontecimento pensar: ele apenas um estado de coisas. No segundo caso, pensar surge como contraefetuao do acontecimento. O acontecimento, ento,
no o que acontece (acidente), ele no que acontece o puro expresso que nos d sinal e nos espera [...] ele o que deve ser compreendido, o que deve ser querido, o que deve ser representado no que acontece (DELEUZE, 2006d, p. 152).

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Que as ambivalncias no se excluam (caso em que escapamos do rito da prova e do negativo na dialtica140) uma tendncia interessante s pedagogias do conceito e da percepo. Posto isto, voltemos ao estado de coisas da nossa professora Uhma. No ttulo da nossa escrita h como que duas esferas, duas sees: imagem do pensamento e ensino de filosofia - uma linha quebrada entre as duas partes. Finalizando este momento, esta escrita, bastaria ficarmos com esta pergunta: por que privilegiamos o plano de referncia ou coordenao da cincia, suas funes de observaes parciais do conhecimento em detrimento do plano de imanncia, da fora dos conceitos e dos personagens conceituais da filosofia e dos planos de composio, dos blocos de sensaes e das figuras estticas da arte? Por que o conhecer proeminente ao aprender? Deleuze denuncia:
Sem dvida, reconhece-se freqentemente a importncia e a dignidade de aprender. Mas como uma homenagem s condies empricas do Saber: v-se nobreza neste movimento preparatrio, que, todavia, deve desaparecer no resultado. E mesmo se insistimos na especificidade de aprender e no tempo implicado na aprendizagem, para apaziguar os escrpulos de uma conscincia psicolgica que, certamente, no se permite disputar com o saber o direito inato de representar todo o transcendental. Aprender vem a ser to-somente o intermedirio entre no-saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, uma tarefa infinita, mas esta no deixa de ser rejeitada para o lado das circunstncias e da aquisio, posta para fora da essncia supostamente simples do saber como inatismo, elemento a priori ou mesmo Idia reguladora. E, finalmente, a aprendizagem est, antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filsofo fora da caverna considera somente o resultado - o saber - para dele extrair os princpios transcendentais (DELEUZE, 2006a, p. 238).

A imagem dogmtica do pensamento sada o saber e ridiculariza a nova imagem do pensamento. Esta ltima quase uma nulidade, um escrnio, para a organicidade da doxa, da Urdoxa, do mercado, do capital e da lei moral. O modelo de escola que ainda vige no mundo, e que o nosso pas copia de forma ainda mais precria dos pases mais desenvolvidos economicamente, cuida do aprender apenas como um meio para alcanar o saber universal do mercado, do capital e da lei moral que serve integralmente a estes dois. O problema do pensamento para Uhma e a muitos de ns, professores (as) de filosofia (e de outras disciplinas) no est ligado a nenhuma essncia, mas compreenso e sentido do que possui ou no importncia, do que mais e menos
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Como ideal de uma combinatria ou de um clculo dos problemas (DELEUZE, 2006a, p. 230).

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perigoso ao fazer filosfico. Est ligado percepo do que singular e o que regular (generalizao de coisas, acontecimentos e pessoas); O problema do pensamento volta-se
repartio entre o relevante e o ordinrio, repartio que se faz inteiramente no inessencial ou na descrio de uma multiplicidade, em relao aos acontecimentos ideais que constituem as condies de um problema. Ter uma ideia no significa outra coisa; e o esprito falso, a prpria besteira, define-se, antes de tudo, por suas perptuas confuses entre o importante e o desimportante, o ordinrio e o singular (DELEUZE, 2006a, p. 269).

Desde que dimensionemos os riscos e os custos da imagem do pensamento ao ensino de filosofia, poderemos responder se o que queremos lecionar filosofia ou aprender a pensar141 entre os alunos e com ns mesmos. Com a nova imagem do pensamento ou, provisoriamente, com o pensamento sem imagem, deviremos vsperas e dias atuais142 com novas formas de ver, pensar, sentir, ouvir, falar e agir.

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No mais necessrio, nem nos mais permitido, mas insistimos: pensar no refletir, raciocinar, lembrar, contemplar, cogitar, preocupar-se, julgar, opinar - verbos estigmatizados pela imagem dogmtica do pensamento. 142 Pensamos no sentido da relao do atual com o virtual (cf. nossas notas n 14, 45 e 67).

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