Ttulo: La asesora docente como herramienta para el desarrollo de innovaciones en la enseanza y aprendizaje de la Ingeniera. Un anlisis a partir de la experiencia.

Autoras: Rosa Uribe. Apoyo Educacional. Escuela de Ingeniera. Universidad de Chile. Blanco Encalada 2120. 2do. piso. rouribe@ing.uchile.cl Claudia Cameratti. Asesor de Docencia. Centro para la Excelencia de la Enseanza y el Aprendizaje de la Ingeniera (CEAI). Escuela de Ingeniera. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Vicua Mackenna 4860, Edificio Ral Deves. 4to. Piso. ccameratti@ing.puc.cl rea temtica del trabajo: Innovaciones metodolgicas en el proceso de aprendizaje-enseanza RESUMEN Los desafos actuales en la formacin de ingenieros plantean la necesidad de transformar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, as como el rol de quienes participan de este proceso, evidencindose un inters por movilizar el foco de la enseanza desde la transmisin de informacin a la construccin activa, flexible y significativa de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes hacer frente a las problemticas y necesidades actuales de la ingeniera. En este contexto, la asesora docente surge como una oportunidad para acompaar, promover y potenciar el desarrollo de habilidades docentes requeridas para disear e implementar innovaciones en la enseanza y aprendizaje, para construir ambientes de aprendizaje activo y para impulsar el desarrollo de las competencias requeridas para el desempeo efectivo como ingeniero. Este artculo pretende caracterizar el proceso de asesora docente y el rol del asesor docente, a partir de la experiencia de las autoras, dando cuenta de sus particularidades y proponiendo ejes articuladores de dicho proceso.

INTRODUCCIN En el marco de los Proyectos de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP), desarrollados por las Escuelas de Ingeniera de la Universidad de Chile y Pontificia Universidad Catlica, se han incorporado aportes referidos a la enseanza, aprendizaje y evaluacin en ingeniera a partir del trabajo de diversos profesionales vinculados con la educacin. En ambos casos la labor de estos profesionales se ha configurado a travs de sus aportes en el mbito metodolgico, curricular, evaluativo y de comunicacin e interaccin en ambientes de aprendizaje, generando as una nueva visin por parte del docente de la interaccin en el aula. A travs de este paper se pretende configurar y caracterizar este rol dentro de la comunidad universitaria como asesora docente, con el fin de que este apoyo pase a formar parte de la cultura institucional de cada Escuela como un elemento cotidiano y necesario para la reflexin y retroalimentacin del quehacer docente. El inters principal de este trabajo es dar cuenta de la complejidad de este rol, en el sentido de caracterizar su diversidad y riqueza, pues la asesora docente puede ser asumida por diversos profesionales, con distintas estrategias y estilos, pero siempre asociada a la bsqueda de informacin y permanente retroalimentacin entre los equipos de trabajo respecto de la enseanza y el aprendizaje de la ingeniera. DESARROLLO La asesora docente: La asesora docente corresponde a un proceso complejo en el que se recopila informacin sobre la enseanza con un propsito formativo, entregando retroalimentacin al profesor sobre diversos aspectos de la docencia y construyendo en conjunto iniciativas para potenciarla y mejorarla (Brinko & Menges, 1997). Si bien, la asesora docente se realiza en una gran variedad de formas, involucrando a profesionales con diversos tipos de formacin y estilos, lo cierto es que el elemento clave en este proceso es la retroalimentacin permanente, pues posibilita hacer visibles aspectos de la docencia que en general, pasan inadvertidos o son considerados secundarios en la rutina cotidiana de la enseanza. As, la posibilidad de levantar esta informacin posibilita tomar decisiones y generar acciones al respecto. En trminos generales la asesora docente es descrita en tres fases (Brinko & Menges, 1997): el establecimiento del vnculo, la recopilacin de informacin y la retroalimentacin. La experiencia de asesora docente de las autoras ha llevado a incorporar una cuarta fase que surge como resultado de la retroalimentacin ofrecida: la construccin de mejoras e innovaciones. Cabe sealar en este punto que esta estructura no representa un ciclo cerrado, sino un ciclo abierto a niveles superiores, donde cada nivel representa un avance respecto del anterior; asmismo cada nivel constituye el insumo del siguiente en trminos de informacin y resultados logrados.

En este sentido, el proceso a seguir se asienta en la retroalimentacin continua entre las etapas definidas, en vistas de alcanzar niveles crecientes de logro en el desarrollo de las habilidades docentes y en la construccin de ambientes propicios al aprendizaje, lo que permitir apoyar constantemente al desarrollo de las competencias en los estudiantes de Ingenieria. Esta dinmica permanente permite articular lo que hemos llamado: el ciclo de la asesora docente. (Ver figura 1)

CONSTRUCCIN DE MEJORAS E INNOVACIONES

ESTABLECIMIENTO DEL VNCULO

RETROALIMENTACIN

RECOPILACIN DE INFORMACIN

Figura 1. Ciclo de la asesora docente. Creacin de las autoras.

Caractersticas de la asesora docente. Visin desde la experiencia:

El logro de cambios y mejoramientos efectivos al interior de una comunidad educativa es producto de un proceso de participacin, colaboracin, negociacin y construccin compartida (Escudero, 1992. p.365)

Al referirnos a las caractersticas de la asesora docente surge como temtica inicial la consideracin de los actores pedaggicos (profesor y estudiantes) como agentes activos de cambio insertos en un contexto particular y constituyendo una comunidad educativa con una cultura particular. Es esta consideracin la que posbilita en gran medida el logro de los objetivos planteados para la asesora y su mantencin en el tiempo. Al mismo tiempo, es pertinente y necesario reconocer que cada Universidad tiene una cultura distinta, por lo tanto, cada propuesta de asesora docente debe apropiarse de los principios y cultura de la institucin a la que se asesora, es decir debe considerar la misin y visin que subyace a cada programa de estudio, as como las particularidades, estilos y nfasis de quienes constituyen dicha comunidad. Un tercer elemento relevante implica tener presente que la asesora docente aparece recientemente en el escenario de la Educacin Superior, por lo tanto se va construyendo y legitimando en la medida que se tienden vnculos entre el o la asesora y diferentes miembros de la comunidad universitara. Es decir, y dado que este rol no esta institucionalizado en la dinamica de las Escuelas de Ingeniera, se construye de manera progresiva a la luz de los resultados que la propia comunidad va reportando y percibiendo de este proceso. A continuacin describiremos cada una de las fases de la asesora docente que desde nuestra experiencia, resultan fundamentales para el logro de los objetivos planteados en su formulacin. 3

Establecimiento del vnculo:

El apoyo metodolgico especializado, realizado por la asesora, fue clave y fundamental para lograr los resultados academicos por parte de los estudiantes en el curso de especialidad (comentario textual de la profesora D. Saez. Escuela de Ingeniera. Universidad de Chile)

Tal como se seal con anterioridad, la fase inicial de este proceso corresponde al establecimiento del vnculo entre asesor y docente. Idealmente dicha relacin surge de la iniciativa libre y voluntaria del docente, que dentro de su proceso de reflexin permanente, siente la necesidad de contar con informacin sobre su docencia y sobre el aprendizaje efectivo de sus estudiantes. Dentro de este esquema general, el rol del asesor docente puede variar de acuerdo al tipo de vnculo establecido con el docente y del sentido u objetivo que tenga para ambos la asesora. As, la literatura describe cinco modelos de rol: modelo de orientacin al producto, modelo prescriptivo, modelo colaborativo, modelo afiliativo y modelo confrontacional (BrinKo & Menges, 1997). En el modelo de orientacin al producto, el asesor es reconocido como un experto capaz de implementar la solucin al problema detectado por el profesor (ejemplo, el asesor construye una rbrica para que el profesor evale cierto contenido del curso a partir de los criterios establecidos por el docente); en el modelo prescriptivo, el asesor se define como un solucionador de problemas sealando lo que el profesor debe hacer en determinada situacin (ejemplo, el asesor explica al profesor como construir una presentacin power point apropiada para el logro de aprendizaje de sus alumnos); en el modelo colaborativo, el asesor se constituye como un colaborador que aporta con su experticia en relacin con la enseanza y el aprendizaje, pero donde el docente tambin se posiciona como experto en su rea de desempeo y juntos construyen y generan mejoras a la docencia (ejemplo, asesor y docente analizan informacin del curso y disean e implementan una experiencia de aprendizaje activo); por su parte en el modelo afiliativo el asesor acta como consejero del docente, apoyndolo en su desarrollo profesional y personal (ejemplo, el asesor orienta al profesor sobre como desarrollar una comunicacin fluida con los alumnos, reconociendo y minimizando los efectos de la timidez natural del docente); finalmente, en el modelo confrontacional el asesor acta como una especie de abogado del diablo provocando conflictos en el docente para que visualice reas que no ha distinguido y genere un cambio en su actitud frente a la docencia (ejemplo, frente a la percepcin del profesor de que sus alumnos son flojos el asesor confronta mostrando las deficiencias de la clase y su efecto en la motivacin estudiantil). (Ver tabla 1. Modelos de rol del asesor docente).
Modelo Vnculo Sentido/objetivo Orientacin al producto Asesor como experto Generar un producto concreto Prescriptivo Asesor como solucionador de problemas Prescribir lo correcto en docencia Colaborativo Asesor como colaborador Apoyar el proceso de mejora Afiliativo Asesor como consejero Mejorar personal y profesionalmente Confrontacional Asesor como provocador Provocar un desafo significativo Tabla 1. Modelos de rol del asesor docente. Adaptacin de Brinko & Menges (1997).

Desde nuestra experiencia en asesora docente, es posible advertir que el establecimiento del vnculo con el docente no sigue un patrn nico, en muchos casos la asesora surge por una iniciativa puntual donde el asesor se posiciona como un solucionador de problemas an cuando en el transcurso del proceso este rol evolucione hasta posicionarse como un colaborador en la construccin de mejoras e innovaciones. 4

Sin embargo, creemos que la relacin entre asesor y docente tiene mayores proyecciones y posibilidades de desarrollo de innovaciones cuando se construye sobre la base de un vnculo de colaboracin donde asesor y docente aportan de manera equitativa con sus competencias y experticias particulares al logro de los objetivos planteados. Recopilacin de informacin: La segunda fase descrita en la asesora docente es la recopilacin de informacin, en el sentido de tomar muestras que permitan describir la docencia, sus caractersticas y efectos en los aprendizajes estudiantiles. Es importante destacar en este punto que la propuesta de Curso de Control de Sistema. Segundo mejoramiento involucra el querer de los sujetos, por lo semestre 2006-Escuela de Ingeniera tanto implica la construccin de una relacin de confianza UCH. entre asesor y docente y desde luego en la asesora docente como tal. Por ello es fundamental que las solicitudes formuladas por los docentes encuentren rpida respuesta, siendo pertinentes en el tiempo y eficientes en su implementacin. La recopilacin de informacin sobre la docencia en un curso particular no puede encontrar obstculos en procedimientos burocrticos y tediosos pues si esto sucede, las evidencias recopiladas pierden sentido y el docente no volver a solicitar la asesora. Dado que los aprendizajes surgen en un proceso dinmico de interaccin, no es factible anticipar de manera rgida sus dificultades, se presentarn muchas situaciones imprevistas, a las que la asesora deber responder apropiada y pertinentemente. La recopilacin de informacin incorpora necesariamente una evaluacin de las sesiones de clase, donde se observan de manera contextualizada las particularidades de la enseanza y aprendizaje. Este proceso de evaluacin se define entonces como: El proceso de obtener informacin sobre aspectos relevantes de la experiencia y las cualidades de los docentes y alumnos/as para adoptar decisiones sobre el ambiente de aprendizaje que estimule el progreso de los alumnos/as e incremente la eficacia del profesor (Harlen, 1998. p36). Al entender de esta forma la recopilacin de informacin de la sesin estamos sealando que nuestro proceso de intervencin no se separar del proceso de aprendizaje, sino que ser complementario a l, permitir ser un apoyo permanente al docente y para nuestra institucin que recibir cada evidencia como un insumo para el quehacer que se realiza a nivel de planificacin y seguimiento. Se promueve una estrategia de investigacin accin, en donde los procesos frecuentemente contemplados como separados, por ejemplo: la enseanza, desarrollo del currculo, investigacin educativa, evaluacin y desarrollo profesional son vistos como proceso integrado. La observacin, el registro de datos, la consulta de percepciones del profesor y de los estudiantes constituyen un esfuerzo sistemtico y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas, con el fin de lograr ms eficazmente las metas educativas (Murillo, 2000. p. 24).

Retroalimentacin: Ahora bien, la fase de recopilacin de informacin solo tiene sentido en la medida que se enlaza con la retroalimentacin completa y coherente de estas evidencia al profesor involucrado en la asesora. Esta retroalimentacin es pertinente solo para este docente, es decir de ella no se desprenden recetas nicas aplicables de manera estandarizada a todas las situaciones de aprendizajes, de ah su carcter confidencial y privado.

Imagen en: Smith, Sheppard, Jonson, & Johnson, (2005)

La retroalimentacin implica por lo tanto: a. Generacin de espacios de dilogos sobre los resultados. b. Generacin de procesos de reflexin cooperativa. c. Levantamiento de propuestas desde los resultados. d. Consideracin del contexto de la institucin como importante factor inductor de comportamiento e ideas propiciando un clima de aprendizaje profesional basado en la compresin de las prcticas en el aula. La retroalimentacin tendr adems la finalidad de prevenir posibles problemas, participar y ayudar en la solucin de los que puedan existir y cooperar en la consecucin de una mejora educativa permanente. En ella se puede utilizar como insumo las encuestas de evaluacin docente (si estas existen) y los instrumentos que se apliquen en el contexto de la infraestructura y la metodologa. Sin embargo, en ningn caso debe confundirse la retroalimentacin con la evaluacin de desempeo del docente, pues la funcin que cumple no es calificar, sino relevar reas no consideradas en el desarrollo de habilidades docentes. La retroalimentacin es una instancia permanente de anlisis y reflexin para corregir y transformar las tareas de gestionar, ensear y aprender. As, entendemos a la retroalimentacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora, es decir supone una plataforma de dilogo entre asesor y docente. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por una parte trata de generar comprensin y por otra de mejorar las prcticas. Nuestra propuesta est destinada fundamentalmente a revisar y replantear la prctica docente en el aula, a fin de optimizar la funcin pedaggica. Generar innovacin en esta rea, traer seguramente modificaciones en las dems, impactando el modo de pensar el hecho educativo en su total complejidad. La construccin de mejoras e innovaciones:
Excelente. Me dio la oportunidad de hacer clases ms amenas, y no tan pesadas para los alumnos. La atencin en cada clase aument, y la asistencia fue en promedio de 75%, lo que es todo un xito en relacin a semestres anteriores (asistencia 20-25%). Al curso le fue muy bien en las interrogaciones. Mucho mejor que semestres anteriores. (Cometario textual de un profesor de la Escuela de Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, respecto de las mejoras e innovaciones generadas en el marco de la asesora docente)

Finalmente, todo este proceso se enlaza dinmicamente con la generacin de mejoras e innovaciones en la enseanza, de modo de contribuir de forma sistemtica al desarrollo de las competencias de los ingenieros en formacin. En este punto resulta central que la propuesta

de asesora docente se desprenda de manera lgica de los principios, nociones y paradigmas a los cuales se adscribe la institucin educacional, logrando as ser un vocero o interlocutor vlido del proyecto educativo de la institucin. Siendo relevante por lo tanto, que la asesora docente inserte estrategias metodolgicas que respondan de manera coherente a la propuesta de la institucin. De este modo, la seleccin de las estrategias de enseanza depender de los objetivos planteados y de las posibilidades que stos ofrezcan para activar los procesos de aprendizaje. As, las estrategias de enseanza no son buenas o malas por si mismas, sino que resultan ms o menos pertinentes a las necesidades del contexto de enseanza aprendizaje. En el marco de nuestras Escuelas hay una apuesta fundamental que nos orienta a promover principios de aprendizaje activo de los alumnos, que se traducen en diversas experiencias de aprendizaje pertinentes a las necesidades y caractersticas particulares de cada curso: ctedras, ayudantas, demostraciones, laboratorios, tareas, entre otras. Donde las y los alumnos reciben una retroalimentacin rpida, donde se promueve el contacto entre las y los alumnos y el profesor, la cooperacin entre las y los estudiantes, y donde se respeten los diversos estilos de aprendizaje de las y los estudiantes. Se propicia adems que el profesor comunique altas expectativas a los estudiantes, as como que enfatice la importancia de la dedicacin de tiempo y esfuerzo por parte de las y los estudiantes al aprendizaje. En el planteamiento de mejoras e innovaciones se busca alinear los objetivos, los contenidos, y la evaluacin. Los objetivos del curso debern asociarse a logros, y dichos logros debieran estar especificados en cuanto al nivel de desempeo esperado. En cuanto a los contenidos, el profesor debe hacer un balance delicado entre la cobertura de temas, y la profundidad con que dichos temas son analizados en la clase. Los ayudantes y los alumnos deben tomar la responsabilidad de complementar la cobertura de los temas mediante el desarrollo de clases de ejercicios (ayudantas), demostraciones, laboratorios, lecturas, tareas, etctera, de modo de involucrarse activamente en los procesos de aprendizaje planteados en los objetivos. As, se completa el ciclo de asesora docente, considerando desde luego que la implementacin de mejoras e innovaciones abren nuevas reas de mejoramiento que son el punto de partida para un nuevo ciclo de asesora docente y de transformacin permanente de los ambientes de aprendizaje en un proceso de mejora continua. CONCLUSIONES La asesora docente empieza a tomar sentido en el contexto universitario al constituirse como un proceso de colaboracin entre profesionales que aportan desde sus experticias y competencias particulares al desarrollo permanente de las competencias de las y los estudiantes. Este proceso se establece como una oportunidad para reflejar y levantar reas de la enseanza, aprendizaje y evaluacin que quedan inadvertidas en la vivencia cotidiana de las Escuelas y que al ser relevadas posibilitan una reflexin profunda sobre ellas para el diseo de mejoras e innovacin. La asesora docente es bsicamente un proceso de construccin de mejoras a partir de la toma de evidencias y no debe asociarse a la calificacin de los sujetos de acuerdo a

estndares preestablecidos (lo que constituye un proceso necesario, pero absolutamente diferente dentro de las Escuelas). La clave para comprender esta nueva dimensin en la actividad docente universitaria, es la consideracin del carcter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en este proceso. La vida del aula debe interpretarse como una red viva de intercambio, creacin y transformacin de significados siendo una gran oportunidad para el apoyo de la asesora docente. REFERENCIAS Brinko, K., & Menges, R. (1997). Practically Speaking. A Sourcebook for Instructional Consultants in Higher Education. Oklahoma: New Forums Press. Escudero, J. (1992) Diseo, desarrollo e innovacin del. Currculum. Madrid: Sntesis Harlen, W. (1998). Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Morata. Murillo, P. (2000). Estrategias centradas en el asesoramiento y la innovacin. Documento policopiado. Smith, K., Sheppard, S., Jonson, D. & Johnson, R. (2005). Journal of Engineering Education. Pedagogies of Engagement: Classroom Based Practices. January 2005.