PLANIFICACIONES MINIMAS Y SECTORIALES

PLANIFICACIONES MINIMAS Y SECTORIALES Para realizar las planificaciones sectoriales Qu se requiere hacer previamente? Definir qu tipo de planificacin sectorial se va a utilizar durante un determinado periodo. Las planificaciones sectoriales se pueden organizar a travs de: Los ejes centralizadores Proyecto de aula Tema Mtodo de proyecto Centro de inters Unidad de enseanza aprendizaje Consideraciones para la elaboracin de un panorama de planificacin pedaggica panorama de planificacin del curso (semanal o quincenal) de debe: Explicitar los aprendizajes esperados especficos generados a partir de los AP de las BC Cautelar el equilibrio de los ncleos para el aprendizaje y las secuencias de las experiencias calendarizadas(visin clara de que se realizara y para que) Realizar la planificacin diaria Mtodo de proyecto:

En el

Etapas: Deteccin del problema Definicin del problema Planteamiento de posibles soluciones Seleccin de respuestas o alternativas al problema Organizacin de las respuestas o soluciones Desarrollo de soluciones o alternativas de solucin Conclusin Caractersticas: a nios/as se les plantea un problema no en forma explicita y la educadora los gua de manera de llevar a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al mtodo cientfico en la bsqueda de soluciones caracterstica principal es la bsqueda de la resolucin de una problemtica en forma concreta y practica, pero que no siempre resulta en un producto observable Niveles en que se desarrolla: Desde el T1 Duracin: un periodo a 15 das aprox. Proyecto de aula. Etapas: Seleccin del tema entre todos los nios/as Bsqueda de soluciones y calendarizacin tentativa Desarrollo de alternativas Se comenta lo realizado y lo aprendido Caractersticas: Parte de un tema propuesto por los nios/as que se problemtica. A partir de la propuesta, la educadora disea experiencias de aprendizaje relevantes para los diferentes

aprendizajes esperados seleccionados previos a la determinacin del tema. Posteriormente, se calendariza que y cuando hacer cada una de ellas de manera que haya un equilibrio. Niveles en que se desarrolla: Desde T1 Duracin De 5 a 15 das

Consideraciones para la elaboracin de un proyecto de aula Contar con un diagnostico de los aprendizajes de los nios/as, sus fortalezas, intereses y debilidades Incorporar al momento de iniciar la planificacin los siguientes aspectos 1. seleccionar los aprendizajes esperados de cada mbito y ncleo 2. partir de las experiencias previas de los nios/as 3. vincular las experiencias educativas propuestas con situaciones de la vida cotidiana 4. acoger las ideas, sugerencias y proposiciones de los nios/as 5. Ayudar a que los nios/as reconocer el valor de sus propias ideas y de los dems 6. Llevarlos acabo a partir de un proceso de reflexin colectivo 7. planificar conjuntamente con los nios/as 8. Generar situaciones de aprendizaje de carcter ldico 9. El rol de mediador y facilitador del proceso total del proyecto que ha de asumir el educador Unidad de enseanza y aprendizaje.

Etapas: Inicio. Consta de dos etapas; planificacin y organizacion8puede durar dos periodos) Desarrollo: (puede durar una semana) Finalizacin; consta de dos etapas, sntesis de lo aprendido y evaluacin.(puede darse cada etapa en un da o las dos en el mismo da) Caractersticas: Parte de un tema propuesto por los nios/as, la educadora o en conjunto. Lo particular es que tiene las etapas y sub. etapas, las que se dan en diferentes das. Este tipo de planificacin es propia de la modalidad integral Niveles en que se desarrolla. Desde T1 Duracin De 5 a 10 das aprox. Temas: Etapas: No hay Caractersticas: se parte de un tema propuesto por los nios/as, educadora o en conjunto, pero no hay etapas propias de este tipo de planificacin, aunque como siempre en cada da se hace un inicio, desarrollo y cierre. Se calendariza de manera que haya un equilibrio entre aprendizajes y ncleos trabajados. Niveles en que se desarrolla: desde medio mayor Duracin. Cinco a diez das aprox. Planificaciones mnimas Las planificaciones mnimas o diarias son aquellas que tienen una duracin de un perodo de actividad (aprox. 40 min.)Responden al mayor nivel de concrecin de una propuesta pedaggica donde se operacionalizan los aprendizajes esperados.

Es importante destacar que las planificaciones mnimas forman parte de las planificaciones sectoriales y que adems existen ejes centralizadores que pueden tener una duracin de 1 periodo de trabajo, y por tanto constituirse en planificacin mnima. Recomendaciones para elaborar planificaciones mnimas Tener presente los documentos referenciales Hacer diagnostico del grupo de nios(as) Definir prioridades de aprendizaje de acuerdo al diagnostico Organizar en subgrupos de acuerdo a niveles de aprendizaje Seleccionar aprendizajes esperados para unos 15 das Secuenciar de acuerdo al grado de dificultad Determinar si se va a utilizar eje centralizador Si se utiliza un eje seguir los pasos que este contemple Escuchar y registrar las propuestas de los nios acerca de temas y experiencias de aprendizaje Planificar cada da considerando la diversidad de experiencias para el aprendizaje Planificar la evaluacin, seleccionando el instrumento que se utilizara y los indicadores en caso de instrumentos cuantitativos. Evaluar el logro del aprendizaje, retroalimentando el proceso

Juego de rincones, reas o zonas Etapas: Inicial, desarrollo y final Caractersticas: Todo el grupo en forma simultnea trabaja o juega con diferentes materiales, en diferentes espacios, definidos generalmente por el mismo nio. Niveles: Desde sala cuna mayor Duracin: 1 periodo de actividad, por lo tanto planificacin mnima (aprox. 40 min.) Juego centralizador socio dramtico. Juego de roles Etapas: inicial, desarrollo, final Caractersticas: Todos los nios(as) juegan aun mismo juego colectivo, en base a un tema central (el e3spacio, la feria, etc.) Niveles: Desde medio mayor (se ha superado ya la etapa de egocentrismo) Duracin: 1 periodo de actividad Motivo de lenguaje Etapas: inicio, desarrollo y final Caractersticas: A partir de un objeto, nios y nias realizan diversas experiencias que potencian el lenguaje verbal: poesas, adivinanzas, canciones Niveles: Desde sala cuna mayor Duracin: 1 periodo de actividad Centro de inters Etapas: Observacin; subetapas: medicin y comparacin Asociacin; subetapas: causa efecto, tecnolgica, espacial y Temporal Expresin; subetapas: artstica y verbal

Caractersticas: A partir de un objeto (en el caso de un centro de inters mnimo) o una situacin (en el caso de un centro de inters sectorial), se pretende expandir o profundizar el conocimiento de los nios(as) sobre este. El centro de inters sectorial abarca desde 1 a 15 das, desarrollndose cada da una etapa diferente y por tanto, aprendizajes esperados distintos. El centro de inters mnimo abarca un periodo, en el que se favorece un solo aprendizaje Niveles: desde sala cuna mayor Duracin: 1 periodo de actividad a 15 das, por lo tanto puede ser planificacin de tipo mnima o sectorial. Cuento eje Etapas: inicio, desarrollo y final Caractersticas: A partir de un cuento narrado (sin mostrar laminas) se ofrecen alternativas de expresin a los nios(as) de manera que se creen subgrupos en el curso (unos pueden dibujar, otros modelar u otros podrn crear una cancin alusiva al cuento narrado) Niveles: desde nivel medio mayor Duracin: 1 periodo de actividad. Experiencias de aprendizaje focalizadas Etapas: Inicial, desarrollo y final Caractersticas: Se caracterizan fundamentalmente por tener como foco o centro una categora de la cual se explica un aprendizaje esperado especifico. Contiene etapas claramente definidas acompaadas de preguntas claves y su articulacin con los aprendizajes del NB1 Niveles: Desde medio mayor Duracin: 1 periodo de actividad Taller 6 A partir de los contenidos abordados en este taller, elaborar una planificacin utilizando alguno de los ejes centralizadores (planificaciones de un periodo 5 a 10 das) para el anlisis pedaggico.

Juego en la zona de disfraces y dramatizacin Nios y nias del segundo nivel de Transicin Princesas y hadas Kinder Mariposas

La escuela, como institucin encargada de la educacin de los nios y las nias, +debe considerar la historia del nio, hecha de conquistas y progresos dentro de su ambiente familiar y social. Cada alumno es diferente del otro, sus experiencias anteriores, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formacin. Tampoco tienen todos la misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes. Habr que respetar, pues, su ritmo personal y su tiempo preciso. Si consideramos que todos los nios no tienen las mismas necesidades ni el mismo ritmo de trabajo, debemos buscar el marco adecuado que haga posible acoger esta diversidad.

Organizar la clase por rincones es una estrategia pedaggica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades bsicas del nio o, dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos. Para llevar a cabo este planteamiento, es necesario cambiar la organizacin del espacio escolar y la estructura del grupo tradicional, donde todos los nios realizan la misma tarea bajo la supervisin del adulto. Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeos grupos que efectan simultneamente actividades diferentes. Cmo se pueden llevar a la practica y que caractersticas tienen? A nivel general, podemos decir que: Se permite que los nios escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los lmites que supone compartir las diferentes posibilidades con los dems. Para que esta situacin sea viable, conviene que el maestro tenga previstos los recursos que quiere ofrecer y promueva la curiosidad y el inters necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al mximo. Las actividades, como el juego simblico, la expresin plastica, etc, se pueden trabajar en funcin de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar orientadas por una consigna establecida por el maestro, como por ejemplo, actividades de observacin del mundo animal y vegetal, juegos de lgica, etc. O bien respetando el juego espontneo del nio. Se incorporan utensilios y materiales no especficamente escolares, pero que forman parte de la vida del nio y de las diferentes formas de trabajo de nuestra cultura. Se considera al nio como un ser activo que realiza sus aprendizajes a travs de los sentidos y la manipulacin. El material que ponemos a su alcance, las situaciones de juego y de descubrimiento que se crean y los resultados que se obtienen son el fruto del proceso de su intervencin para captar la realidad y ajustarla a su medida. Para acabar, queremos aadir que en esta etapa educativa (0-6 aos) no creemos necesario establecer diferencias entre rincn y taller. Hay autores que definen el rincn como el espacio donde el nio realiza todo tipo de juego espontneo, individual o en pequeos grupos, y taller, como el espacio donde se adquieren unos aprendizajes de carcter mas escolar, a travs de consignas mas o menos delimitadas. Teniendo en cuenta las caractersticas del nio de estas edades,

pensamos que es artificial romper la simbiosis que existe entre jugar y aprender, en continua interaccin con los otros nios y con los adultos UN POCO DE HISTORIA Los rincones tienen una larga tradicin en la escuela y, aunque la cuestin no es nueva, si es actual. Autores que podramos enmarcar, dentro del movimiento de escuela activa, tales como Dewey, Pestalozzi y Freinet, han hecho aportes al respecto. Dewey, por ejemplo, cita ms de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el trabajo con madera hasta la narracin de cuentos, pasando por la cocina, jardinera, imprenta, dramatizacin o tejido. Freinet, despus de hacer el estudio psicolgico y social de las necesidades de los nios de su poca, fija en ocho as talleres especializados de trabajo: cuatro a los que l llama trabajo manual de base, y cuatro mas de actividad evolucionada, sociabilizada e intelectualizada. Es interesante la visin que en torno a este tema tiene el movimiento de Cooperacin Educativa de Italia (M.C.I.) Por ejemplo, en un intento de aproximacin a las fases por las que atraviesa la institucin escolar para dar una respuesta al nio cada vez mas adecuada a sus exigencias, Tonucci describe dos tipos de escuela, la escuela de las actividades y la escuela de la investigacin. En lo que l llama la escuela de las actividades, el nio se expresa libremente utilizando diversos lenguajes; el espacio fsico se abre y se articula en lugares comunes: talleres y laboratorios. Los diferentes ambientes provistos de materiales adecuados permiten que el nio pinte, trabaje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide los animales o realice actividades lgicas, tipogrficas o de cocina. Sin embargo Tonucci piensa que, a pesar de los atractivos y vistosos resultados de esta escuela, en la que el nio puede escoger las actividades, el proceso a menudo se vuelve pobre y repetitivo. la escuela de la investigacin es aquella que, respetando todo el ambiente descrito anteriormente, fomenta el crecimiento autentico del nio a travs de la gestin de su propio conocimiento. En contacto con los compaeros y los adultos, el nio examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente y recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes tcnicas y lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla a conocer a los otros y tambin para reconocerse en los otros. Queda la estructura fascinante de la escuela articulada y rica en estmulos y materiales, pero concebida como instrumento que hace posible la investigacin.

CONSIDERACIONES PSICOPEDAGOGICAS Hemos odo a menudo comentarios de maestros que manifiestan trabajar por talleres en sus clases, cuando en realidad no estn hablando de la misma cosa. Respecto de la organizacin del aula por rincones o talleres, se pueden establecer, a grandes rasgos, dos lneas bien diferenciadas: a) Los rincones o talleres, entendidos como complemento de la actividad del curso; b) Los rincones o talleres entendidos como un contenido especfico. La primera forma de organizarlos, si hacemos un rpido anlisis, implica que los nios van a los talleres en los ratos libres que les quedan, cuando acaban la labor que el maestro ha puesto. Pensamos que esta manera de enfocar el trabajo no modifica el fondo de la organizacin de clase y del dialogo educativo que pretende establecerse; se trata de una opcin que tan solo beneficia a los mas rpidos, adaptados y probablemente mejor dotados, y que crea ansiedad y decepcin en los que tienen un ritmo diferente, ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas. Por otra parte, los rincones que se preparan, normalmente pensados para que el nio trabaje solo (actividades plsticas, manipulativas, biblioteca..) acaban con un importante deterioro, ya que son considerados como material de semientretenimiento y se les resta importancia respecto al trabajo que anteriormente ha encargado el maestro. La segunda opcin supone un tiempo y unas connotaciones precisas, que confieren a los rincones una categora tan primordial como la de cualquier otra actividad. Supone, de entrada, un tiempo fijo dentro del horario escolar que se dedica a talleres, as como la posibilidad de que todos los nios mediante un mecanismo preciso que el maestro prev, puedan acceder a ellos, Evidentemente, el enfoque de este planteamiento tendr unas caractersticas especificas en la etapa que se refiere a los nios mas pequeos, en tanto que el tiempo lo marcara el propio nio. Continuando con estas reflexiones, analizaremos a grandes rasgos las aportaciones especficas que comporta esta manera de trabajar. LA EDUCACION DE LA AUTONOMIA Cuando la escuela ofrece diversidad de actividades, que previamente han sido valoradas y consideradas adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad del nio, ha de tener tambin en cuenta el hecho de que el nio necesita aprender a tomar responsabilidades.

Organizar el tiempo, a partir del parvulario, a corto plazo, las actividades de cada da; y a medio plazo; la necesidad de pasar por todos o la mayora de los rincones a lo largo de la semana o quincena, as como seguir el proceso interno de cada actividad, sin la presencia constante del adulto, implica no solo el aprendizaje de la autonoma en el sentido de asimilar determinadas normas, sino tambin algo tan importante como el desarrollo de una actividad mental autnoma. El hecho de discutir las actividades, de llegar a acuerdos, de reflexionar posteriormente sobre los resultados, subraya y refuerza el carcter social del aprendizaje e incide en el funcionamiento mismo y en su organizacin. La discusin y el contraste del propio pensamiento con el de los dems y el intercambio basado en la colaboracin y ayuda, actan como elemento de formacin intelectual y social. INDIVIDUALIZACION La entendemos en el sentido de permitir, a travs de la organizacin por pequeos grupos, un seguimiento individual de cada nio con unos matices mas ricos que en un grupo mas numeroso. Consideramos as la actitud ante un trabajo especfico, ante el grupo, los avances y progresos que realiza, etc., y la posibilidad de determinados nios de llevar a cabo un programa adecuado a sus necesidades. RUPTURA ENTRE TRABAJO INTELECTUAL Y TRABAJO MANUAL Rompe la dicotoma establecida en la escuela al hacer una valoracin positiva de las actividades intelectuales(matemticas, lectura, etc.) frente a otras mas practicas, mas devaluadas, de carcter expresivo o creativo; ello significa ofrecer a los nios nuevas posibilidades, no solo de trabajo, sino tambin de valoracin personal. En cuanto a la metodologa, la actividad que se desarrolla no es una actividad manual o de juego aislada, sin relacin con el mbito intelectual del nio. Tal y como dice Piaget, estamos haciendo posible un aprendizaje mas correcto, ya que la inteligencia es sencillamente un sistema de operaciones vivas y activas basadas en la experiencia( personal, afectiva y cercana al nio), y la actividad intelectual supone la aceptacin de la practica. El juego se convierte en consecuencia en la base de todo aprendizaje.

EL PAPEL DEL MAESTRO La sensacin que da a primera vista una clase organizada por rincones es de un continuo movimiento; unos nios se revuelcan sobre la alfombra, otros se disfrazan en animada conversacin, aquellos hacen juegos de construccin, estos miran y comentan entre ellos unos libros de la biblioteca. Qu actitud debe tomar el maestro? Lo primero que s debe plantear es cambiar su concepto de orden y confiar en que cada nio ser capaz de realizar la actividad que libremente escogi. Por lo tanto, tendr que organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el nio pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador. Evidentemente, el maestro necesita tiempo para asumir este funcionamiento, pero poco a poco ira adquiriendo seguridad en si mismo y en el sistema de trabajo, de manera que tendr la conviccin de que all no se pierde tiempo. El hecho de que no ejerza un control directo sobre la clase y abandone el protagonismo clsico, en que el era el nico conocedor del saber, y facilite la creacin de una red de interacciones entre alumnos. Y esto solo se consigue paulatinamente. En un proceso inicial, es muy recomendable introducir los rincones poco a poco y siempre al iniciar el curso, combinando los que precisan de la presencia del adulto con los que son de actividad libre. Cundo ha de intervenir? En el juego espontneo debe dejar jugar, no hacer jugar. Como jugar, cuando, por que, con quien y cuanto tiempo, lo ha de establecer siempre el nio. El maestro mientras observa su actividad, toma nota de las relaciones que se establecen y esta atento a las actividades que surgen, a los conflictos. Estos datos ayudan a efectuar un correcto seguimiento y evaluacin de los nios y de la actividad. Cmo ha de intervenir el maestro? Ha de dinamizar un rincn, cuando parece que el inters y la curiosidad decaen, ha de ayudar a planificar un proyecto; ha de pedir y dar informacin cuando las actividades son de tipo reflexivo y, en funcin de los datos que recibe ajustar y prever la prxima intervencin; debe educar los hbitos de autonoma e intentar que cada nio sienta su presencia, tanto si esta en el grupo como si esta en otros.

De la observacin continuada de nuestra experiencia personal deducimos que no tienen por que surgir problemas de disciplina, ya que cada nio conoce desde el principio los limites en los que se mueve.

COMO PROVEER UN RINCON: MATERIAL Montar una clase por rincones no presupone un gasto desmesurado. El maestro, teniendo en cuenta el espacio de que dispone, ha de prever el tipo de estructura que quiere organizar y la metodologa que emplear para llevarlos a trmino. Una vez efectuado este proceso, los recursos para proveer un rincn pueden buscarse a partir de tres fuentes diferentes. Los padres A principio de curso, es necesario explicar a los padres el tipo de organizacin que se piensa introducir en la clase y potenciar que de una u otra manera ellos tambin se sientan participes de todo el proceso que se vive en la escuela. La colaboracin reciproca de padres y maestros provoca una vinculacin afectiva muy positiva en la tarea educativa. Esta relacin se puede concretar desde llevar a la escuela elementos en desuso que no se utilizan en casa (estanteras, alfombras, ropa vieja, .) hasta dejar abierta la posibilidad de que un da pueda venir un padre o una madre a encargarse de un rincn determinado. Las tiendas especializadas Hay materiales que, evidentemente, se han de comprar. Todos hemos comprobado la ilusin con que un nio recibe un juguete nuevo para estrenar. Es necesario ofrecer una cantidad suficiente de todo tipo de material y juguetes, de manera que los nios puedan elegir un mismo objeto, sin necesidad de pelearse, incluso los nios mas pequeos pueden entender unas normas claras y sencillas que marquen la necesidad del respeto mutuo en cualquier actividad ldica y de la conservacin del material que se utiliza. El nio, poco a poco, ira aprendiendo a respetar los juguetes y tiles que son propiedad de todos. De la imaginacin En todo trabajo por rincones, la imaginacin juega un papel fundamental, tanto en la vertiente del nio, como en la del propio maestro. Muchos de los materiales de juego pueden ser reinventados a partir de materiales de desecho (botellas de plstico, envases de yogurt para hacer mascaras) Se pueden utilizar tambin elementos de la naturaleza (pias, caracoles de mar, piedras, plumas.) La imaginacin puede ahorrarnos mucho dinero.

El material es una de los instrumentos para llevar a cabo el proyecto educativo de cada escuela. Es importante que el maestro analice que objetivos pretende alcanzar con el material que se va a emplear, con que criterios lo distribuye por la clase, de que manera ayuda a los mecanismos de construccin del pensamiento y que actitud adopta ante l, el maestro desde su perspectiva de organizador y dinamizador de la tarea educativa. CONSIDERACINES GENERALES QUE HAY QUE TENER EN CUENTA

Cada rincn ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden y despistan a los nios, ni demasiado pocos, que limitan la actividad ldica y son motivo de disputas El material ha de ser asequible a los nios; eso no quiere decir que pongamos todas las cosas y siempre a su disposicin Para favorecer el uso del material y la autonoma del nio, hay que presentarlo de manera ordenada y fcilmente identificable; cajas, cestos.. con los smbolos, fotos y dibujos correspondientes. Es imprescindible la tarea de conservacin del material deteriorado. Es triste ver muecas sin brazos, cuentos sin hojas, rompecabezas a los que les faltan piezas. Se valorara que el material sea estticamente vistoso y agradable y que cumpla una mnimas condiciones de seguridad; limar maderas, no dejar al alcance del nio aquellos objetos muy pequeos o peligrosos si el maestro no puede controlar directamente su actividad, etc.

Se complementa esta informacin con una presentacin de Power Point(seccin recursos de esta pagina), donde se evidencia el trabajo de los nios y nias del Kinder Mariposas Escuela Nueva Espaa 2007

PLANIFICACIN CURRICULAR OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO Reconocer los niveles de concrecin de la planificacin curricular. Identificar los componentes bsicos del curriculum. Valorar la planificacin curricular como herramienta eficaz para lograr aprendizajes significativos. Analizar las bases y matrices curriculares que orientan la planificacin docente en diferentes niveles educativos.

Planificar unidades de enseanza y aprendizajes en diferentes niveles de concrecin (para una clase, para una unidad o para un semestre). CAPITULO IV 4.1. Componentes o elementos del curriculum. En cada situacin de enseanza y aprendizaje o, dicho de otra manera, con cada situacin curricular, siempre estn presente ciertos elementos o componentes a travs de los cuales se materializa el proceso de enseanza y aprendizaje. Estos componentes son fcilmente identificables, utilizando algunas preguntas.

Elementos del curriculum: Estos componentes se pueden observar en el esquema siguiente y, sern desarrollados ms adelante.

Componentes que no se planifican: * Clima social del aula * Condiciones fsicas del lugar * Contenidos emergentes. 4.2. La planificacin del currculo La planificacin del curriculum ha de entenderse como un proceso a travs del cual se toman las decisiones respecto al qu, para qu, cmo, cundo dnde, en cunto tiempo se pretende ensear la materia. Es la toma de decisiones curriculares donde tambin est comprendida la forma cmo se evaluar, que corresponde a la pregunta: En qu medida se estn logrando o se lograron los objetivos propuestos?. Como se puede inferir, la planificacin es una prctica en la que se delibera sobre diversas opciones, considerando las circunstancias especficas en las que se llevar a cabo (MINEDUC, Orientaciones, 2004) Estas decisiones son muy importantes para alcanzar los objetivos que se propone el profesor con la enseanza. Dicho proceso, da como resultado el curriculum planificado, que se expresa en un documento escrito. A nivel nacional, este tipo de curriculum se manifiesta en lo que se denomina Marco Curricular Bsico (MCB) que todas las unidades educativas debern respetar al elaborar sus propios planes y programas.

El curriculum planificado a nivel nacional se corresponde tambin con los planes y programas que el MINEDUC tiene elaborados para ser desarrollados en las unidades educativas, de cualquier nivel, que no tengan sus propios planes y programas. Curriculum Emergente. Es importante consignar que los alumnos no aprenden solamente a travs del curriculum planificado, sino tambin a travs de lo que se llama curriculum emergente. Este emerge espontneamente de los intereses y necesidades de los alumnos , o de situaciones imprevistas. Se presta para la formacin afectiva del alumno, y puede ser ms eficaz que el curriculum planificado. A diferencia del curriculum planificado, en el curriculum emergente, la iniciativa y las decisiones curriculares respecto a los contenidos educativos y a los objetivos radican en los alumnos, mientras que en el curriculum planificado, estas corresponden al profesor. Curriculum Oculto y Curriculum Nulo. El curriculum oculto o implcito se refiere a los aprendizajes que los alumnos adquieren sin que aparezcan explicitados en el curriculum planificado, explcito o manifiesto. Es una forma de socializacin en que los alumnos internalizan de manera ms profunda y duradera roles, nociones, valores y prcticas sociales. Son aprendizajes que se localizan en los niveles subconcientes e inconcientes de una persona. Un ejemplo es el aprendizaje de la competencia, en que el alumno toma conciencia de que otro tiene que perder para que l gane, y de que, como escribe Manuel Silva (1984) ... los triunfos son a costa de los que van quedando en el camino. El curriculum planificado no expresa el propsito de formar individuos competitivos; pero en todo el ambiente o cultura de la escuela, hay un afn competitivo que los alumnos absorben, y que despus se manifiesta en la vida universitaria y laboral. A manera de ejemplos, se puede decir que, a travs de este tipo de curriculum, lo alumnos aprenden obediencia y sumisin y que unos ramos son ms importantes que otros. Por otra parte, se debe tener en cuentas tambin que, a travs del curriculum oculto, el alumno (a) puede adquirir aprendizajes positivos y negativos. La denominacin curriculum oculto es utilizada por Hargreaves (1982), Sarason (1971), Jacson (1968), entre otros y la expresin curriculum

implcito es de Elliot y Eisner (1979). El curriculum nulo se refiere a la enseanza que no se da, a las opciones educativas que no se ofrecen (Carreter Mora, Diccionario Pedaggico, 1994). El plan y los programas de estudio. El plan de estudios es el documento de carcter normativo que seala para la educacin bsica y media, los sectores , subsectores o asignaturas, con indicacin de las horas semanales y de las horas semestrales o anuales segn corresponda. La importancia del plan de estudio radica en que expresa implcitamente el tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. Los programas de estudio desarrollan el plan a travs de los componentes del curriculum. Los programas que el MINEDUC tiene elaborados actualmente, contienen aprendizajes esperados, contenidos, activiades y bibliografa. Al igual que los planes de estudio, lo programas tambin son documentos normativos. A nivel de los establecimientos educativos, se puede tambin elaborar planes y programas de estudio (LOCE, Art. 18), que adquieren carcter normativo una vez que son aprobados por el MINEDUC. 4.3. Niveles de concrecin y/o planificacin curricular. Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan y son responsables en cada nivel, lo que se puede observar en el siguiente esquema. La elaboracin del primer nivel de concrecin de la planificacin corresponde al Ministerio de Educacin y, en este caso, en l se concretan las intenciones educativas respondiendo a las preguntas: Qu es necesario ensear para lograr que se d el desarrollo y la socializacin de las nuevas generaciones?. Este primer nivel de concrecin incluye tambin orientaciones didcticas y de evaluacin con la finalidad de guiar a los profesores en el ejercicio de la prctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones educativas en los establecimientos escolares y en las aulas. Dichas orientaciones ponen de relieve el hecho de que el proceso de desarrollo slo es posible si el alumno participa activamente en la construccin del conocimiento y recibe las ayudas adecuadas. El segundo nivel de concrecin de la planificacin es competencia de los equipos educativos de las escuelas, implica la elaboracin de un Proyecto Curricular Escolar. Las decisiones tomadas en el primer nivel se presentan de manera contextualizada segn las necesidades educativas de los alumnos de la escuela. Corresponde adems a este nivel de concrecin y/o planificacin la

secuenciacin de los contenidos y su organizacin en los diferentes ciclos educativos, la definicin global de las opciones metodolgicas y los criterios de evaluacin. En definitiva, en l se consignan las decisiones relativas a qu, cundo y cmo ensear y evaluar. En trminos generales, en este nivel se elaboran los planes y programas propias de los establecimientos. El tercer nivel de concrecin y/o planificacin es competencia de cada profesor y consiste en la planificacin de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas y de evaluacin para cada grupo clase y con tiempos acotados (10,15 horas; una clase).

4.4. Por qu planificar el curriculum?. Las intencionalidades son diferentes de acuerdo al nivel en que se planifique. En consecuencia, la planificacin curricular que realiza el MINEDUC entrega las grandes orientaciones para que se cumplan los principios de la poltica educacional del Gobierno; tambin, la planificacin a en este nivel, obedece a la necesidad de darle unidad nacional a la formacin de nios y nias que pertenecen a la nacin chilena. La planificacin que realiza la escuela es necesaria para contextualizar las grandes orientaciones provenientes del nivel central, considerando las caractersticas de las escuelas en lo que dice relacin con el alumnado y con el entorno que lo rodea. Adems, es necesaria para elaborar el proyecto curricular de la institucin a partir de la matriz curricular bsica (MCB). Con todo ello, queda fijada una direccin de la escuela compartida por todos los docentes, dndole un sello que la distinguir de las otras escuelas. A nivel de aula, en que el responsable es el profesor, es imprescindible planificar para que profesor/a y alumnos/as tengan claro hacia donde van. Los objetivos y todos los componentes curriculares son una gua que da la orientacin a lo que los profesores/as y alumnos /as pretenden alcanzar y de qu manera. Sin un proceso curricular bien planificado, la clase aparecer improvisada, produciendo una lamentable confusin en los alumnos/as, quienes detectan la falta de planificacin. La accin de planificar le da orden a la clase y claridad a los alumnos respecto a lo que van a estudiar, tambin optimiza el tiempo, facilitando el desarrollo de aprendizajes efectivos. 4.5. Marcos Curriculares 4.5.1.Bases Curriculares de la Educacin Parvularia Componentes estructurales de las bases curriculares

a. mbitos de experiencias para el aprendizaje. Son tres y organizan el conjunto de las oportunidades que el curriculum parvulario debe considerar en lo substancial. b. Ncleos de aprendizaje. Son ocho y corresponden a focos de experiencias y aprendizajes al interior de cada mbito. Para cada uno de ellos se define un objetivo general. c. Aprendizajes esperados. Especifican qu se espera que aprendan los nios. Se organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres aos aproximadamente, y desde este hito hasta los seis aos o el ingreso a la Educacin Bsica. d. Orientaciones pedaggicas. Procuran fundamentar y exponer criterios para la realizacin y manejo de las actividades destinadas al logro de los aprendizajes. Descripcin de las Bases Curriculares * . Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden al nuevo currculo que se propone como marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica. El nuevo currculo propuesto para el nivel de la educacin parvularia ofrece a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admiten diversas formas de realizacin. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingsticas as como los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales. Propsitos Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido elaboradas para aportar al mejoramiento sustantivo de la educacin de este nivel, proveyendo:

* Un marco curricular para todo el nivel, que define principalmente el para qu, el qu y el cundo de unas oportunidades de aprendizaje que respondan a los requerimientos formativos, ms elevados y complejos, del presente. * Continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprenden la educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta el ingreso a la Educacin Bsica, as como entre ambos niveles. * Orientaciones al conjunto del sistema de educacin parvularia para que puedan ser desarrollados por las diferentes modalidades y programas. * Criterios y orientaciones que permitan integrar en los contextos y procesos de aprendizaje de la educacin parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas y fortalezas de las nias y nios, con las intenciones educativas que reflejan la seleccin cultural de la sociedad para la nueva generacin y que es plasmada en el curriculum. mbitos de experiencias para el aprendizaje. Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje: * Formacin personal y social * mbito de la comunicacin y * mbito de la relacin con el medio natural y cultural. En su conjunto, estos abarcan campos de accin donde se llevan a cabo procesos claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la educacin parvularia. Siendo estos tres mbitos campos fundamentales de experiencias para toda etapa de la vida humana, a nivel de la educacin parvularia adquieren una especial relevancia dado que es el perodo en que se inician y establecen las bases del comportamiento humano y los primeros aprendizajes. Estos mbitos organizan aprendizajes esperados fundamentales que deben alcanzar las nias y los nios desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educacin Bsica, a travs de experiencias de aprendizajes variadas, oportunas y pertinentes, como resultado de procesos de enseanza. * Tomado de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Unidad Curriculum y Evaluacin, Mineduc, Octubre 2001, Stgo. De Chile Esta organizacin permite por tanto a los educadores del nivel tener mayor claridad para planificar, implementar y evaluar el trabajo educativo en mbitos fundamentales que conllevan a una concepcin ms integradora de los

aprendizajes de los nios. Por ello, deben estar siempre presentes en cualquier planificacin que haga la educadora, y ser marco orientador de la evaluacin. Cada uno de estos mbitos se presenta con una caracterizacin general y en cada uno de ellos se plantean ncleos de aprendizajes que organizan, integran y centran ejes fundamentales para favorecer los aprendizajes esperados. Ncleos de aprendizaje Los mbitos de experiencias para el aprendizaje sealados implican el nivel de organizacin ms amplio de estas Bases Curriculares, cumpliendo as el rol de realizar las primeras grandes distinciones para organizar los aprendizajes esperados y dar los principales sentidos al proceso de enseanza y aprendizaje. Al interior de cada uno de ellos, se ha considerado importante formular otras distinciones ms especficas definidas como Ncleos de aprendizaje, que representan ejes en torno a los cuales se integran y articulan un conjunto determinado de aprendizajes esperados. Los ncleos constituyen los nfasis centrales que deben ser favorecidos por la educacin parvularia en cada mbito. Todos los ncleos que se presentan son igualmente importantes para promover mejores aprendizajes en los nios, por lo que deben estar todos permanentemente favorecidos en las planificaciones. Para cada ncleo de aprendizajes se plantea un objetivo general, que enuncia e integra los propsitos educativos fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros meses hasta el ingreso a la educacin bsica. Aprendizajes Esperados En cada ncleo de aprendizajes y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo, un conjunto de aprendizajes esperados en las nias y en los nios. Estos especifican el qu se espera que aprendan. Pueden ser desglosados, especificados o complementados segn las caractersticas de cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas de las nias y nios. Los aprendizajes esperados estn expresados en trminos de definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los nios a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestacin de los aprendizajes acorde a sus posibilidades y singularidades, condicin que es bsica a nivel de educacin

parvularia. En cuanto a su formulacin, presentan diversos niveles de especificidad y de contextualizacin, segn sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar ms claramente sobre su intencin. Ciclos: Fundamentacin y Propuesta La organizacin de los aprendizajes esperados en dos ciclos sigue la tendencia mundial en este aspecto. Ella se basa en que alrededor de los tres aos se cumple un perodo importante del desarrollo, porque se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses o porque adquieren otros nfasis; a la vez que se inician otros nuevos, que van adquirir luego otra dimensin al iniciarse la Educacin Bsica. Los dos ciclos que se proponen son: * Primer ciclo: desde los primeros meses hasta los tres aos. * Segundo ciclo: desde los tres hasta los seis aos o su ingreso a la Educacin Bsica. La organizacin curricular de los objetivos de estas Bases, que responde a las caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los prvulos, ofrece una referencia que orienta sobre los perodos ptimos para determinados aprendizajes. No constituye necesariamente un criterio para organizar los grupos de trabajo de las nias y nios a nivel de salas de actividades, lo que depender de las modalidades curriculares que se seleccionen. A su vez, facilita la seleccin de los objetivos en cada etapa y la organizacin de qu y cundo aprenden los nios en un currculum. En el primer ciclo, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su vulnerabilidad y a la dependencia que tienen de los adultos; al finalizar este ciclo, junto con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad van manifestando mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos. Si bien en torno a los dos aos comienzan a manifestarse cambios relevantes en el desarrollo de los nios, tales como los procesos de simbolizacin entre los que destaca el lenguaje, y mayores habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas, es alrededor de los tres aos que estos procesos logran consolidarse en una primera fase. El segundo ciclo considera el perodo desde aproximadamente los tres a los seis aos. Se estima que en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas,

integrndose a grupos ms grandes y/ o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos y ms ambiciosos aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje. Es importante considerar que alrededor de los cuatro aos, tanto por la expansin de las capacidades psicomotoras, cognitivas, afectivas y sociales, como por la proximidad a la Educacin Bsica, los nios requieren de una mayor especificidad y complejidad en los contenidos de los aprendizajes. De esta manera, se debe iniciar una aproximacin ms directa a alas experiencias que se derivan de los diferentes sectores de aprendizaje del currculum escolar, manteniendo siempre un enfoque integrado de ellas, lo que es congruente con la forma como el nio percibe el mundo.