LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL Angel Perez Gomez La escuela puede entenderse como una instancia para la mediacin

n cultural de significados, sentimientos y conductas de una comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones. Es ac donde se produce un fenmeno de renombre: la socializacin, la cual constituye un conjunto de acciones por las cuales una comunidad ensea a descubrir a sus nuevos integrantes, las normas, los valores y las creencias que ellos mismos guardan en lo ms profundo de su ser, como signo de su individualidad, y que invariablemente coinciden con las normas, valores y creencias que profesa la comunidad en que habitan. Cuando por alguna causa el aprendiz no logra descubrir tales correspondencias, entran en funcionamiento otros mecanismos que le ensean la conveniencia de seguir buscando. En la literatura sociolgica esto se denomina control social. (De los Campos, H (2003): "Diccionario de Sociologa") Hoy en da es bastante comn y cotidiano ver jvenes en busca de una identidad, una imagen, un cono social, todo esto mediado por la influencia potente de los medios de comunicacin. Su distribucin (limitada a los beneficios comerciales), la ha hecho accesible y cercana, en lo que puede suponer, a la vez, tanto la prdida de identidad, aparentemente lograda, al mezclarse las experiencias y los modos de vida, como el fortalecimiento de la individualizacin cultural (CASTELLS, 1994). ngel Prez Gmez, Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga, es muy asertivo al describir los principales valores y tendencias que intervienen en la socializacin de las nuevas generaciones, de lo cual se pueden destacar la importancia de la informacin como fuente de riqueza, la desconfianza en las aplicaciones tecnolgicas, la obsesin de la eficiencia como sinnimo de calidad, la primaca de la cultura de la apariencia, el culto al cuerpo, los movimientos alternativos, el pensamiento nico, amorfo y dbil y el debilitamiento de la autoridad. Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales en la sociedad contempornea, es necesario cuestionarnos el sentido de la escuela actual, su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo. Sin lugar a dudas, estamos siendo invadidos por una cultura neoliberal, ajena a nuestra idiosincrasia, heredada de pases y sociedades capitalistas, con otras culturas y costumbres, produciendo un rebote y repercusin directa en la cultura escolar. Bajo el alero educacional poco a poco se estn formando mentes dirigidas por el ms preciso estmulo social que hayan recibido en ese momento, desfigurando en parte el modelo educativo que se pretende moldear. Se genera una reformulacin, respecto al sentido de la vida, del rol en sociedad, de la compatibilidad sexual, social y familiar. A pocos les causa sentido estos conceptos, los adolescentes ven su existencia como un mero acontecer finito, un paso por la tierra e irremediablemente extinguible, as como muchas cosas que ocurren en nuestro entorno le son indiferentes, como la poltica, las causas sociales, los hechos delictivos, etc., amparados en la tan vilipendiada frase "no estoy ni ah". Fcilmente los jvenes caen en conformismos que slo les permiten sobrevivir; son muy pocos los que reaccionan, transformndose en obsesivos, deseosos del xito econmico, del estatus social, esclavo de la eficiencia para ser ante sus circundantes un sinnimo de calidad, interesado en su bienestar propio, cultivando la apariencia fsica y tambin emocional, en donde es un mero ttere para sentirse aceptado por sus pares. En este escenario, es inevitable pensar que el rol docente se muestra sin iniciativa, arrinconados, desplazados o simplemente superados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos que han convertido en obsoletos sus contenidos y sus prcticas. Nuestros maestros parecen carecer de iniciativa para afrontar exigencias nuevas porque en definitiva, se encuentran atrapados por la presencia imperceptible de una cultura escolar adaptada a situaciones pretritas.

Necesitamos recuperar la iniciativa de la escuela, para esto es necesario entenderla como un cruce de culturas, que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construccin de significados y en la formacin de conductas. Si la cultura evoluciona, por qu el modo de ensear no? Hasta ahora el centro de la enseanza es el profesor, y el alumno cumpliendo un rol pasivo, escribiendo, anotando, estudiando. No es la idea que el profesor pierda su rol principal, pero con toda esta vorgine de tecnologa, se puede experimentar un cambio hacia nuevos modos de desarrollar la actividad docente. Lamentablemente, a muchos profesores no les interesa aplicar en su sistema educativo el uso de tecnologas e innovar. La "vieja escuela" se niega a probar otros mtodos, pues con el que emplean les ha otorgado sendos resultados. Pero todo cambia, y es de esperar que la "nueva escuela" del magisterio expanda su mente, sus habilidades y destrezas, para as otorgar a los alumnos el conocimiento, a travs de varias alternativas, de modo de plantearles el saber por atractivos caminos. En esencia, ser facilitadores del conocimiento y no un diccionario que tiene respuestas a todo. Mas esta idea no es descabellada, un modelo nico que ha funcionado es bueno, pero tambin es vlido, interesante y constructivo la variacin en base a una misma idea fundamental que nos mueve: El ensear. La cultura acadmica. La cultura acadmica se concreta en el currculum como transmisin de contenidos disciplinares seleccionados desde fuera de la escuela, desgajados de las disciplinas cientficas y culturales, organizados en paquetes didcticos y ofrecidos explcitamente de manera prioritaria y casi exclusiva por los libros de texto. El mayor problema que presenta, es la descontextualizacin del aprendizaje disciplinar, en la escuela, el estudiante se pone en contacto con los conceptos de las disciplinas, de un modo abstracto. Adems, el significado de los conceptos de la cultura crtica de la comunidad social, no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no apreciamos el valor intrnseco de los mismos, para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. La escuela debe ofrecer un contexto de vida e interacciones que ayude a favorecer las herramientas curriculares necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. Funciones y propsitos de la escuela La escuela debe y puede cumplir con tres misiones principales: 1. La funcin socializadora: la escuela debe favorecer y provocar el aprendizaje de conductas, valores, actitudes e ideas determinadas, para que se desarrollen dentro de la sociedad cambiante en la que vivimos. 2. La funcin instructiva: cumple con el desarrollo y perfeccionamiento de los procesos espontneos de socializacin y con la compensacin de las deficiencias que stos provocan. 3. La funcin educativa: se caracteriza por el anlisis crtico de los mismos procesos e influjos socializadores y propone la utilizacin del conocimiento para favorecer el desarrollo consciente y autnomo en los individuos, de modos de pensar, sentir y actuar. Requiere de comunidad de vida, de participacin democrtica, de bsqueda intelectual, de dilogo y aprendizaje compartido, La escuela slo desarrollar una tarea propiamente educativa, cuando sea capaz de promover y facilitar el pensamiento autnomo, la reflexin, la reconstruccin del pensamiento, de la conducta,

Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar. La trascendencia de los contextos de conocimiento. La funcin educativa de la escuela requiere del aprendizaje relevante, es decir, del aprendizaje significativo, que provoca la reconstruccin de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto y son de gran importancia y utilidad para l. El aprendizaje relevante consigue la trascendencia de la situacin concreta de aprendizaje, porque sus efectos provocan la reconstruccin de los esquemas bsicos del pensamiento del individuo, los contenidos se adquieren condicionados a las caractersticas del contexto en el que se produce el aprendizaje. Hay tres tipos fundamentales de contextos cognitivos: De produccin: de la cultura crtica y sus derivaciones aplicadas, se ubica en las disciplinas cientficas y artsticas y busca la produccin de la verdad, la bondad y la belleza. De utilizacin: cotidiana del conocimiento, se mantiene al margen de lo acadmico y sus intereses son ms pragmticos. De reproduccin del conocimiento: Es un territorio intermedio entre los dos anteriores, en este caso el objetivo es provocar en los individuos en formacin, la adquisicin de los conocimientos de la cultura crtica con las aportaciones de la cultura experiencial. La escuela se define como el contexto de reproduccin del conocimiento, pero pedaggicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar, y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. La finalidad educativa de la escuela que se propone, es provocar el aprendizaje relevante y la reconstruccin de la cultura experiencial de cada estudiante, lo que requiere la integracin y comunicacin fluida de los contextos de produccin, utilizacin y reproduccin del conocimiento, creando un nuevo espacio ecolgico. La escuela como espacio ecolgico de vivencia cultural. En la propuesta de Doyle, el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecolgico cargado de influjos simultneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segregado, cumpliendo unas funciones especficas. La vida en ese espacio ecolgico est condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes pero con relativa autonoma, la estructura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin. Doyle seala adems que la vida escolar es en parte artificial y presidida por el carcter evaluador de cuantos acontecimientos tienen lugar en ella. Bernstein seala que la escuela se encuentra recorrida por dos discursos complementarios y subordinados, el discurso de las competencias y el discurso del orden social y moral. El discurso pedaggico es la regla que inserta un discurso de competencia en un discurso de orden social, que confiere sentido y legitimidad al desarrollo de la instruccin y de las competencias correspondientes. La funcin social que cumple la escuela en el entramado econmico y poltico es la que proporciona las claves para entender las modalidades del discurso instructivo y sus efectos en los aprendices. La evaluacin confiere el reconocimiento social a los productos de la escuela.

La estructura de tareas acadmicas, segn Doyle incluye el conjunto de tareas en las que se implica al individuo, a los diferentes grupos de alumnos y al grupo clase. Hay dos caractersticas clave para definir la estructura de tareas acadmicas: la ambigedad y el riesgo, que las definen desde la perspectiva del alumno. Para Bernstein, el discurso de competencias es un discurso recontextualizado crucial, que regula la prctica pedaggica y construye el modelo de competencia pedaggica comunicativa. Distingue adems, dos componentes clave en el discurso, el currculum que define el qu y la pedagoga que determina el cmo. El currculum mantiene algunos lmites entre sus contenidos, segn su grado de aislamiento o comunicacin, podemos hablar de un currculum de tipo coleccin (grado elevado de aislamiento), o un currculum integrado (grado reducido de aislamiento entre disciplinas). Bernstein clasifica tres tipos fundamentales de reglas que determinan la lgica interna de la prctica pedaggica, las reglas de jerarqua, de sucesin y ritmo y de criterio. La virtualidad educativa o socializadora de las prcticas pedaggicas depende de la definicin cualitativa de estas reglas. Proporciona tambin una doble clasificacin, por un lado diferencia entre pedagogas visibles e invisibles y por otro el tipo de orientacin de dichas pedagogas. Las pedagogas visibles son aquellas que definen de manera clara y explcita las reglas que rigen la naturaleza de los intercambios pedaggicos, corresponden mejor con el predominio de la clasificacin fuerte de los curricula academicistas. Por el contrario, las pedagogas invisibles se relacionan con una clasificacin dbil, propia de los curricula integrados, flexibles y abiertos, requieren ms tiempo y espacio o al menos una configuracin flexible del espacio y del tiempo, y una mayor preparacin personal y acadmica de los docentes. La estructura social de participacin segn Doyle, se refiere al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcitos, que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social. Dicha estructura afecta a la conducta y a los sentimientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor mediador de los mensajes y significados que se intercambian en el aula. Para Bernstein, todo discurso pedaggico tiene una dimensin moral, al establecer el orden social dentro del que se legitiman los procesos de intercambio, el currculum y las prcticas pedaggicas. El orden social de la institucin escolar ha de corresponderse con el orden social de la comunidad ms amplia donde se encuentra la escuela. Ser por tanto imprescindible, analizar la estructura social de la institucin escolar y comprender el ncleo de relaciones e intercambios que la propia estructura social genera. La vivencia crtica de la cultura en el espacio escolar. De la escuela como reproduccin a la escuela como recreacin. En el aula se pone en funcionamiento un complejo sistema de comunicacin verbal y no verbal a travs del cual se intercambian mltiples mensajes afectivos, cognitivos y comportamentales que se refieren a las representaciones, intereses y expectativas de cada uno de los individuos y de la cultura del grupo en su conjunto. La realidad social, y en concreto la realidad del aula, es siempre compleja, incierta, cambiante, singular y cargada de opciones de valor. Vivimos en una sociedad recorrida por las desigualdades de origen econmico, social y cultural. La enseanza educativa pretende provocar la reconstruccin consciente de la cultura intuitiva y experiencial de los estudiantes, es un espacio de encuentro y comunicacin humana, donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad educativa. Puede entenderse como un proceso de comunicacin humana que tiene

la intencionalidad consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el estudiante ha incorporado en su cultura experiencial. Todos los elementos que componen este complejo proceso de comunicacin, deben tenerse en cuenta, son elementos que componen la red de contextos anidados y que ejercen influencia en la comunicacin humana y en la comunicacin en el aula. Slo el enfoque ecolgico y la lgica narrativa pueden dar cuenta de la multidimensionalidad, ambigedad, singularidad, del conjunto de aspectos similares y diferentes, conscientes e inconscientes, explcitos y tcitos que se encuentran interrelacionados como factores influyentes en la comunicacin intencional del aula. Los contenidos del currculum son una concreta seleccin de la cultura crtica, con el propsito de provocar la transicin progresiva del estudiante, desde la cultura intuitiva y experiencial de su vida paraescolar a la cultura crtica del pensamiento ms elaborado. La seleccin ltima de los contenidos del currculum debe ser siempre contextual y corresponde a la capacidad del docente para comprender lo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren. La seleccin de contenido debe hacerse conforme a la cudruple virtualidad: explicativa-aplicada, artstica-creativa, poltico-moral y psicopedaggica. Este proceso se denomina reto de la recontextualizacin del conocimiento en la escuela, y supone la creacin de un escenario de vivencia cultural de tal riqueza, que los contenidos de la cultura crtica encuentran acomodo natural como herramientas de trabajo habituales en los intercambios acadmicos. La organizacin de los contenidos del curriculum debe atender tambin a tres criterios bsicos: la estructura lgica del conocimiento, la relevancia y complejidad de la realidad que pretende representar y las caractersticas de la cultura experiencial del grupo de clase y de cada uno de los estudiantes. La escuela es un espacio ecolgico especialmente diseado para que el individuo aprenda en igualdad de oportunidades y sin las limitaciones de la injusta distribucin social de bienes materiales y espirituales. Ofrece a los individuos la posibilidad de enfrentarlos con herramientas y disposiciones no limitadas por intereses particulares dominantes, ni por ideologas o formas concretas de organizar los intercambios que ahogan la libertad y la creatividad. El aprendizaje en el aula, no es nunca un aprendizaje meramente individual, es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias, que van configurando una cultura peculiar. La enseanza educativa debe presentar el aprendizaje de la cultura en todas sus dimensiones, en un proyecto integrado, en el que la contemplacin, la especulacin terica y la experimentacin emprica no son sino momentos y aspectos indisociables del mismo proceso. El marco de la comunicacin pedaggica en la escuela es una compleja red d determinantes fsicos y de relaciones psicosociales, no puede entenderse el sentido de la comunicacin sin comprender la actuacin de los elementos del marco o escenario. Los marcos fsicos y psicosociales de comunicacin se manifiestan segn BOWERS y FLINDERS por su carcter implcito, por ser dinmicos, inevitables y por su carcter cultural. Tambin distinguen tres tipos de contextos bsicos que enmarcan las relaciones sociales en la escuela: el contexto sociocultural, el contexto poltico y el contexto histrico. No todos los tipos de relaciones en el aula y en la escuela favorecen el intercambio educativo, pero todos provocan aprendizaje.

La enseanza educativa y la convivencia democrtica requieren un concepto de la evaluacin, apoyado en la bsqueda compartida de las mejores condiciones y de los procesos ms favorables para recrear la cultura y la vida de la comunidad de aprendizaje, que facilite el desarrollo humano de todos y cada uno de los individuos de la institucin escolar. Esta concepcin de la enseanza educativa requiere una forma distinta de definir la funcin docente, como agente principal en la configuracin de los procesos de enseanza. La tarea del profesor debe incluir el propsito claro e irrenunciable de provocar aprendizaje relevante, estimular la activa participacin intelectual del propio aprendiz y facilitar el contraste con las formulaciones alternativas de las representaciones crticas de la cultura intelectual. El profesor es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza aprendizaje, como del contexto escolar en que la enseanza tiene lugar. La responsabilidad docente consiste en mejorar la prctica y comunicacin en la escuela, de modo que se facilite la reflexin crtica y la reconstruccin del pensamiento intuitivo de los estudiantes. Los profesores transforman el escenario de aprendizaje en uno que capacite a los alumnos para desarrollar y descubrir por s mismos, su poder y sus capacidades. Como sntesis, las tres funciones bsicas de los docentes son: ser el que abra el acceso a la cultura crtica de los alumnos, facilitar su aprendizaje relevante y ser animador cultural. La clave de este texto la encontramos en el aprendizaje relevante, necesario para la formacin de seres crticos, capaces de analizar la realidad en la que viven. Dichos sujetos aprenden en base a sus conocimientos previos, reestructurndolos para incluir los nuevos, todo ello apoyado en los aprendizajes escolares, que deben ser adaptados a las necesidades de la sociedad actual. El principal artfice de este cambio es el profesor, junto con el resto de profesionales, que debe adecuar el currculum, para que este tenga por objetivo el logro de seres autnomos y crticos.