O Papel do Coordenador Pedaggico Enquanto Agente Articulador da Formao Continuada

O papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores.

RESUMO Esta pesquisa teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores. Definimos como campo emprico uma escola da rede estadual de ensino fundamental (7 e 8 srie) e mdio da cidade de Barrei-ras BA. Participaram da pesquisa quatro (04) professores, sendo dois do turno matutino e dois do vespertino, uma coordenadora pedaggica e a diretora da escola, utilizamos como instrumentos de coleta de dados a pesquisa bibliogrfica, observao, entrevista, questionrio e anlise documental. Sendo assim, investigou a seguinte questo: articulao que o coordenador pedaggico desenvolve na escola contribui para o processo de formao de professores. Os resultados apontaram que o trabalho desenvolvido pela coordenadora pedaggica na escola contribui para a reflexo e tomada de conscincia dos professores, caracterizando dessa forma em formao, contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem. O espao / tempo de formao em servio acontece no horrio de atividade de coordenao (AC), no abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas, pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horrio

combinado e organizado por reas disciplinares. O estudo foi pautado nas obras bi-bliogrficas de tericos da educao como Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Mi-nayo (2001), Nvoa (1992), Imbernm (2009 e 2010) e Vasconcelos (2009). Palavras chave: Coordenador pedaggico, ensino aprendizagem, articulao, reflexo, formao continuada. ABSTRACT This study aimed to examine the role of academic advisor as agent en-organizer of the continuing education of teachers. We define as an empirical field state school for elementary school (7th and 8th grade) and middle of the city of Barreiras - BA. Participants included four (04) teachers, two of morning shift and two in the afternoon, an educational coordinator and the school principal, used as instruments to collect data to bibliographic research, observation, interview, questionaire and document analysis . Therefore, we investigated the following question: linking the academic advisor in the school contributes to the formation process of teaching staff. The results showed that the work of the educational coordinator at the school contributes to the reflection and awareness of teachers, thus characterizing formation, contrib-uting to the improvement of teaching learning. The space time in-service training takes place in time activity coordination (AC), not including this time the public school, but small groups and individually, once again, that this time is combined and organized by subject areas. The study was based in the bibliographic works of educational theorists like Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Minayo (2001), Nvoa (1992), Imbernm (2009 and 2010) and Vasconcelos (2009). Key - words: Coordinator teaching, education articulation, re-flexed, continuing education. LISTA DE GRFICOS learning, -

Grfico 01- Data do ltimo curso de formao continuada que voc participou: Grfico 02 Carga Horria do curso que voc participou: Grfico 03 Tem certificado que comprova a sua participao nos ltimos encontros: Grfico 04 A iniciativa pela participao nos ltimos cursos de formao continuada partiu de quem: Grfico 05 Temtica do ltimo curso de formao continuada. LISTA DE QUADROS Quadro n 01 Quadro analtico dos objetivos dos ENSEs Quadro n 02 Quadro dos sujeitos da pesquisa LISTA DE SIGLAS ENSEs Encontro Nacional dos Supervisores de Educao CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas SEC Secretaria de Educao e Cultura HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo LDB Lei de Diretrizes e Bases LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional AC Atividade de Coordenao PABAEE Plano de Assistncia Brasileira-Americana no Ensino Elementar SUMRIO

INTRODUO CAPTULO I - REVISO DA LITERATURA 1.1 Refletindo o contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico 1.2 - Refletindo a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor 1.3 - Refletindo o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da formao continuada dos professores na escola CAPTULO II METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1 Abordagem da pesquisa qualitativa 2.2 Pesquisa do tipo de campo 2.3 Contexto da pesquisa 2.4 Sujeitos da pesquisa 2.5 Instrumentos da pesquisa 2.6 Procedimento de anlise dos dados CAPTULO III ANALISE E INTERPRETAO DOS DADOS 3.1 - Contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico e as implicaes do perodo de irreflexo para a educao. 3.2 - Concepo dos educadores da escola sobre formao continuada de professores. 3.3 - A articulao do coordenador pedaggico na promoo da formao continuada dos professores CONSIDERAES FINAIS

REFERENCIAS APNDICES INTRODUO A realidade contempornea demanda profissionais da educao crticos e transforma-dores de um panorama de perplexidade diante das aceleradas mudanas sociais, das novas configuraes do mundo do trabalho e das novas exigncias de aprendizagem. Como afirma Alarco (2008: 32). O grande desafio dos professores ajudar desenvolver nos alunos, a capacidade de trabalho autnomo e colaborativo, mas tambm, o esprito crtico. O desenvolvimento do esprito crtico se faz no dilogo, no confronto de ideias e de prticas, na capacidade de ouvir o outro, mas tambm ouvir a si prprio e de auto-criticar. E isto s possvel num ambiente humano de compreensiva aceitao. Se a escola como instituio no quiser estagnar, deve interagir com as transformaes ocorridas, no mundo e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na dinmica atual marcada pela abertura, pela interao e pela flexibilidade. As instituies, semelhana das pessoas so sistemas abertos, esto em permanente interao com o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona que lhes cria contextos de aprendizagem. A educao de qualidade uma busca constante das instituies de ensino, para que isso se torne realidade so necessrias aes que sustentem o trabalho em equipe. As organi-zaes precisam cada vez mais de profissionais responsveis, dinmicos e inteligentes, com habilidades para resolver problemas e tomar decises.

Um desses profissionais o coordenador pedaggico, que tem que ir alm do conhe-cimento terico, pois para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os professores necessrio percepo e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informaes e refletindo sobre sua prtica como nos fala Nvoa (1992: 36) a experincia no nem formadora nem produtora. a reflexo sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao. Com esse pensamento ainda necessrio destacar que o trabalho deve acontecer com a colaborao de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanas e sempre pronto para mo-tivar a sua equipe. O trabalho em equipe fonte inesgotvel de superao e valorizao do profissional. A atribuio essencial do coordenador pedaggico est associada ao processo de for-mao em servio dos professores. Processo denominado de Educao Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educao, como na literatura recente sobre formao em servio. A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humano, como prticas que se transformam constantemente. A formao continuada de professores justifica-se para que se criem condies gera-doras de competncias e inovaes para intervenes propositivas nas situaes que vo ocor-rendo. uma concepo de formao que faz das prticas profissionais dos professores con-textos de requalificao do coletivo de trabalho. (NVOA, 1992: 32). o conhecimento construdo naquilo que Schon (1987 apud ALARCO 2008) designa por reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Os professores devem ser agentes ativos de seu prprio conhecimento e o contexto de trabalho deve propiciar espaos de requalificao da competncia profissional.

A formao continuada visa incentivar a postura de sujeitos crticos, reflexivos e transformadores, capazes de refletir sobre suas aes, com vistas a produzir saberes que lhes permitam avanar em prticas pedaggicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade. Durante o estgio em Coordenao Pedaggica, percebemos que a escola no promo-via essa ao pedaggica, surgindo ento, a necessidade de pesquisar sobre a temtica O papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores, uma vez que sabemos da importncia da formao continuada para a efetivao de uma prxis docente mais refletida e comprometida, contribuindo para a melhoria da educa-o. Este estudo teve como problema a seguinte questo: A articulao que o coordenador pedaggico desenvolve na escola contribui para o processo de formao de professores. Sendo assim, teve como objetivo geral: Analisar o processo de articulao do coorde-nador pedaggico frente formao continuada de professores. Nesse sentido, para possibili-tar a investigao fez-se necessrio desmembrar este objetivo geral em trs especficos: Investigar o contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pedaggico e suas implicaes para a formao continuada de professores; Refletir a concepo de formao continuada que o quadro docente e a equipe gesto-ra da escola apresentam; Identificar como ocorre a articulao do coordenador pedaggico no momento de promover a formao continuada de professores na escola.

O Contexto da pesquisa se deu no Colgio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, o qual faz parte da rede estadual de ensino da cidade de Barreiras - Bahia, situado Rua Coronel Magno, 533 Centro, fundado no dia 05 de agosto de 1974, recebendo esse nome em homenagem ao Professor Alexandre Leal Costa. O propsito de termos escolhido esse colgio para a realizao dessa pesquisa se deu aps termos realizado o estgio em coordenao pedaggica, onde fomos muito bem acolhidas pela comunidade escolar devido ao nosso compromisso com o estgio, viabilizando assim, um retorno para essa pesquisa. A pesquisa foi consubstanciada em autores como: Saviane (2002), que aborda a traje-tria do supervisor pedaggico desde a chegada dos jesutas no Brasil, com o plano de ensino adotado por eles Rtio Studiorum, trazendo a funo supervisora por meio de uma figura de-nominada prefeito geral de estudos. Com as reformas ocorridas na educao a funo supervi-sora recebeu outras denominaes como: diretor de estudos e comissrios, inspetor escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua funo era de fiscalizar e controlar o trabalho do profes-sor, at ganhar o nome de coordenador para retirar a idia de fiscalizador e controlador. Medeiros; Rosa (1987), que apresenta as discusses dos ENSEs , encontros que carac-terizaram o momento de voz dos supervisores e educadores nos quais puderam expor suas experincias e propor alternativas para um novo atuar na educao, visando uma ao demo-crtica. Minayo (2001), que aborda a importncia da pesquisa para a educao, visando eluci-dar dvidas, sem a pretenso de quantificar os fatos. Fusari (2008) discute a importncia da escola como lcus de formao contnua e o coordenador pedaggico sendo um dos profissionais responsvel por articular esse processo, cabendo ao professor a responsabilidade pelo seu processo de formao.

Nvoa (1992), fala da importncia da formao de professores centrada na escola, baseada na trilogia de Schon, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao. Imbernm (2009 e 2010) discute a importncia da formao continuada centrado nos professores e nas situaes problemticas de seu trabalho, destacando tambm a importncia de outros fatores que contribuem para o desenvolvimento profissional do professor como: salrio, nvel de participao e deciso, carreira, clima de trabalho etc. Vasconcelos (2009) aborda uma viso diferenciada do supervisor, no mais aquele fis-calizador, controlador do professor, mas, um supervisor coordenador articulador do trabalho pedaggico na escola, que trabalha junto aos professores, discutindo com eles os problemas e as possveis solues para a melhoria do ensino aprendizagem. Garrido (2008), ressalta que o trabalho do professor coordenador essencialmente a formao continuada em servio, ao promover a reflexo dos professores sobre suas prticas docentes, est favorecendo a tomada de conscincia dos professores. A autora destaca a im-portncia de um espao coletivo e formador para o coordenador, no qual ele possa refletir sobre sua prtica, trocar experincia e crescer profissionalmente. Contudo, outros autores con-triburam de forma significativa com este estudo, como Alarco (2008), Almeida (2006), C-hristov (2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos (2008). Este trabalho est estruturado em trs captulos, a saber: O primeiro refere-se reviso da literatura, abordando uma reflexo sobre o contexto histrico do supervisor coordenador pedaggico, a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor, bem como, o papel do coordenador pedaggico no

processo de articulao da formao conti-nuada dos professores na escola. O segundo captulo compreende a metodologia da pesquisa, trazendo a abordagem da pesquisa qualitativa, a importncia da pesquisa para a educao e para a formao do profes-sor, o tipo de pesquisa de campo, o contexto de investigao, os sujeitos que participaram da pesquisa, os instrumentos utilizados para realizao da mesma e o procedimento de anlise dos dados. O terceiro captulo apresenta uma anlise por parte das pesquisadoras sobre a trajetria do supervisor pedaggico, a concepo dos professores e equipe gestora da escola sobre formao continuada, seguido das discusses e anlises sobre a articulao do coordenador pe-daggico na promoo da formao continuada dos professores e por fim, so apresentadas as consideraes finais a ttulo de concluso do trabalho. CAPTULO I REVISO DA LITERATURA 1.1 Refletindo o contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico A Histria da educao no Brasil s comea a ser registrada a partir de 1549, com a chegada dos jesutas. Aps 1570 o plano de ensino adotado por eles o Rtio Studiorum, trazia uma orientao sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano foi reformulado algumas vezes, tendo sua verso final promulgada em 1599, essa verso vigoraria em todos os colgios da Companhia de Jesus. Esse plano esteve sempre presente a funo supervisora, embora no se manifestando a idia de superviso. O Rtio trazia a funo por meio de uma figura denominada Prefeito Geral dos Estudos.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as regras do provincial, as do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiao. O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos. Tambm poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito geral. O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessrio comunicar o procedimento indevido do professor ao reitor. Observa-se, que a funo supervisora destacada das demais funes educativas. O prefeito de estudos assume um papel especfico, diferente do papel do reitor ou dos professo-res (SAVIANE, 2002). Com a reforma pombalina que culminou na expulso dos jesutas em 1759, o sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de prefeito de estudos, havendo um retrocesso nos aspectos educacionais. Nesse perodo foram admitidos professores leigos para as aulas rgias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designao de comissrios para fazer em cada local, o levantamento do estado das escolas. A idia de superviso continuava presente, englobada nos aspectos polticoadministrativos (inspeo e direo), representada no papel do diretor geral e a parte da direo, coordenao e orientao do ensino foi delegada a comissrios ou diretores de estudos, em nvel local.

Com a independncia do Brasil formulada a primeira Lei para a instruo pblica, no artigo 5 da Lei de 15 de outubro de 1827, institui o mtodo chamado de Ensino Mtuo, onde o professor exerce duas funes docncia e superviso, instruindo monitores e supervisionan-do suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, essa forma de organizao do trabalho escolar no foi avaliada como eficaz, delegando-se o papel de supervisor a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoal-mente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor, os estabelecimentos de instruo primria e secundria, pblicos ou particulares. Tambm era sua atribuio realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, reverem livros e corrigi-los ou substitu-los por outros. Em 1886, havia um consenso quanto necessidade da organizao de um Sistema Nacional de Educao. Para isso tornava-se necessrio a criao de rgos centrais e interme-dirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas e um servio de superviso peda-ggica no mbito das unidades escolares. No ano de 1897 a direo e a inspeo do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxi-liado por dez inspetores escolares. Foi na dcada de 1920 que surgiram os profissionais da educao como uma nova ca-tegoria profissional, impulsionados pela criao da Associao Brasileira de Educao em 1924, estimulando o surgimento dos tcnicos em educao. Nesse perodo comeou a se re-servar a rgos especficos, o tratamento tcnico dos assuntos profissionais, que ficava, at ento sob responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi o primeiro estado a tratar a parte tcnica e a parte administrativa da edu-cao de forma separada, surgindo assim figura do supervisor como distinta da do inspetor.

Os Pioneiros da Educao em seu manifesto de 1932, por meio do iderio escolanovis-ta destaca a contribuio das cincias para racionalizar os servios educacionais, dotando de eficincia e eficcia o processo educativo. Ganham relevncia ento os tcnicos ou especialis-tas em educao, entre eles o supervisor. O processo de estruturao / reestruturao do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1961. Passou haver uma organiza-o estatal com a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias Estaduais de Educao, tornando-se necessria a formao de agentes para operar nesses novos moldes. Os cursos de pedagogia eram responsveis pela formao dos pedagogos, que eram tcnicos ou especialistas em educao e exerciam vrias funes (SAVIANE, 2002). O modelo de superviso que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu no sculo XVIII durante o governo de Juscelino Kubitscheck, como Inspeo Escolar, no bojo do processo de industrializao, e mais recentemente ganhando fora e contorno legal, num contexto nada favorvel. Nesse perodo foi firmado um convnio do MEC, com o referido pas, onde foi criado o Plano de Assistncia Brasileira - Americana no Ensino Ele-mentarPABAEE, de 1957 at 1964. Esse plano previa que os professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em superviso e depois montarem cursos dessa especialidade no Brasil conforme nos assegura Urban (1985, apud VASCONCELOS, 2009). Sabe-se que a Superviso Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como servio especfico da Escola de 1 e 2 Graus. Sua funo era predominantemente tecnicista e controladora. No contexto da Doutrina de Segurana Nacional adotada em 1967 e no

esprito do AI-5 (Ato Institucional n 5) de 1968, foi feita a reforma universitria. Nela situa-se a reformulao do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitria e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara desde ento, generalistas, com o ttulo de especialistas da educao, mas pouco prepara para a prtica da educao. Em 1969, a pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma abordagem tecnicista, os cursos de pedagogia so reformulados pelo parecer n 252/69 do Conselho Fede-ral de Educao que nessas circunstncias ao invs de formar o tcnico em educao com vrias funes, davam habilitaes dentro do curso, como: administrao, inspeo, superviso e orientao e o magistrio de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitao em planejamento educacional. Esse parecer, at ento, foi a forma mais radical de profissionalizar a funo do supervisor educacional, contribuindo para o reconhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional uma identidade prpria e com caractersticas que as distinguisse das demais. A Superviso educacional passa por um perodo na historia brasileira muito difcil, pois devido ao golpe militar de 1964 os projetos educacionais so transformados em interesses econmicos onde o trabalho do supervisor ganha fora no sentido de controlar o trabalho do professor de modo a garantir a eficincia nos papeis desempenhados, nesse sentido o su-pervisor no era um articulador do conhecimento, mais sim um ser autoritrio que impunha as suas ordens a serem obedecidas, tendo um cargo de confiana do Estado no sentido de ser (na dcada de 70) o ditador / controlador do saber.

(...) os padres de superviso, baseados em inspeo e fiscalizao, do nfase a um sistema vertical de autoridade, submisso e controle, e identificam-se como uma posio hierrquica, onde o executor sempre um dependente e deve aceitar passivamente as diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalo mais alto. (LACERDA, 1983: 32 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 20). Nesse contexto, a superviso escolar passa a incorporar tanto em sua concepo como na prtica os pressupostos e a linguagem das teorias de administrao de empresa, configu-rando-se em um servio tcnico independente de qualquer opo poltica e ideolgica, ou seja, um servio neutro.
O Brasil da dcada de 70 caracterizado pelo afluxo de ideias desenvolvimentistas que eclodem no milagre econmico. Contraditoriamente a isso, convivemos em nossa histria com a represso, a violncia e com a ditadura que baniu do seio da sociedade civil brasileira os ideais democrticos e de libertao. Essa situao provocou na realidade social brasileira o conflito entre suas classes antagnicas: burguesia (classe dominante) e proletariado (classe dominada).

A classe dominante, objetivando a manuteno de sua hegemonia, vendia atravs de seus aparelhos ideolgicos principalmente dos meios de comunicao de massa, a imagem de um Brasil harmonioso, sem conflitos, onde todos poderiam se beneficiar dos efeitos do de-senvolvimento (progresso). Entretanto, havia no interior dessa realidade social um movimento contrrio que levava a desconfiana sobre essa realidade paradisaca, conflito que se expressava entre as foras atuantes, contrariando os interesses da classe dominante e possibilitando o processo reorgani-zador da classe trabalhadora, atravs de suas entidades representativas associaes, sindica-tos, etc. Tais organizaes emergiram com sintoma da luta de classes que se travava no interior dessa sociedade e pela necessidade de se

estabelecerem grupos de presso que poderiam vir a se constituir, mais tarde, em um novo bloco de poder. No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 surgem as primeiras Associaes de Supervisores Educacionais no Brasil. Surge a necessidade de treinar supervisores para a im-plantao das reformas educacionais. Nesse sentido, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) promove o 1 Seminrio de Supervisores Pedaggicos, (1 SSP) em Braslia, no ano de 1976, tendo como objetivos: Refletir a superviso numa perspectiva funcionalista; Colher subsdios para definir diretrizes nacionais da superviso pedaggica; Fazer recomendaes referentes regulamentao da profisso do supervisor. O 1 Seminrio de Superviso Pedaggica suscitou nos supervisores a necessidade de promover novos encontros com outros olhares, nesse sentido, considera-se decisiva sua in-fluncia para realizao dos Encontros Nacionais de Supervisores de Educao retratados no quadro analtico sobre os encontros: Medeiros; Rosa (1987: 33 64).
EDIO ANO CIDADE OBJETIVOS Promover a melhoria e expanso da Superviso A superviso no Porto Educacional Brasileira; e concorrer para a I ENSE 1978 sistema educacional Alegre expanso de idias associativas entre os brasileiro. supervisores escolares. Reunir profissionais de rea afins de todo o pas, para refletir sobre a qualidade do pro-cesso de A funo supervisora superviso, visando seu aperfeio-amento; II ENSE 1979 Curitiba no contexto identificar os componentes do con-texto brasileiro. educacional brasileiro, a fim de carac-terizar a funo supervisora; examinar a ao supervisora no processo educacional. O supervisor um Oportunizar uma srie de reflexes e debates III ENSE 1980 Goinia edu-cador sobre a problemtica da educao em nossos TEMA

IV ENSE 1981 Fortaleza

A superviso e a prtica educativa

dias; discutir amplamente sobre a formao do educador supervisor; discutir e propor sugestes de uma nova prxis educativa da superviso educacional brasileira. Refletir sobre a prtica da superviso no Brasil; discutir e propor sugestes alternati-vas de desenvolvimento para a superviso educacional no contexto da prxis educativa no Brasil.

O supervisor no Caracterizar o papel do supervisor educacio-nal projeto pedaggico brasileiro no projeto pedaggico criativo de dos educadores e educadores e educandos. educandos. Repensando a superviRepensar a superviso educacional brasileira so educacional para VI ENSE 1983 Belm numa perspectiva de ao democrtica, propondo uma ao educativoalternativas que orientem a prtica do supervisor. democrtica Encontrar formas alternativas para o exerc-cio da superviso educacional a nvel de unidade A superviso escolar; propor polticas que funda-mentem a educacio-nal no superviso educacional, a nvel nacional; VII Belo contexto da poltica 1984 elaborar uma proposta de regula-mentao do ENSE Horizonte educacional brasileira exerccio da prtica da profis-so do supervisor a partir da prtica real educacional; estabelecer polticas que da ao supervisora. fundamentem a ao, a nvel estadual e nacional das associaes de supervisores educacionais. Rio de V ENSE 1982 Janeiro

Quadro n 01 Quadro analtico dos objetivos dos ENSEs Esses encontros foram pautados em discusses com temas bastante pertinentes com o intuito de fomentar uma nova concepo de educador, que assuma uma nova prxis educativa comprometida com a transformao da sociedade brasileira, esses encontros recuperaram o momento de voz dos supervisores que puderam a partir de ento expor suas vivncias /experincias nas escolas de todo pas, tendo como meta a garantia por um espao democrti-co, (a partir dos anos 1980), buscando um atuar-pensarcoletivo para que a superviso educa-cional no se d de forma isolada, mas em articulao com o todo no contexto educacional, social, econmico e poltico brasileiro. Observa-se que a preocupao com a redefinio do papel do educador-supervisor contm em si um movimento contrrio a forma

e tipo de supervisor criado pelo sistema oficial do governo autoritrio, efetivando-se, em sua concretude, na luta desde 1979, pela regulamen-tao do exerccio da profisso. Percebe-se que os professores-coordenadores estavam juntos nessa luta tendo em pauta o projeto de lei 1761/79 que regulamenta o exerccio da profisso vetado pelo Presidente da Repblica Joo Figueiredo, onde o mesmo argumentava em seu veto que a superviso escolar um ramo do curso de pedagogia, que proporciona habilitao para o exerccio de atividade de superviso na rea do ensino, porm a categoria dos super-visores reagiram ao veto reunindo no V ENSE encaminhando uma carta aberta ao Presidente em repudio ao veto. Nessa perspectiva histrica percebe-se que a luta dos supervisores no estava encerra-da, pelo contrrio, estava dando incio uma nova etapa educacional, provando nesse sentido, ser uma profisso importante para promover uma educao crtica, onde se evita a importao de paradigmas educacionais no condizentes com a nossa realidade. Nada to apaixonante para o homem, alm de ser, como o educar. Em princpio, todo educador um artista: um artista inspirado. (...) que o educador foi encantado pela arte de humanizar o mundo (...). no meditar da significao humana que o especialista vai buscar, com sua viso acurada e objetiva (grifo nosso), com a sua profundidade de conscincia, com a sua SUPERVISO do fenmeno, a mostra real que o dado representa divisando-a, para beneficio do prprio todo. ( BARBOSA, 1976:19 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 31-32). De acordo com a reflexo pode-se inferir que os ENSEs tiveram grande influncia para a superviso atual, provando que o papel do coordenador pedaggico preocupado com o novo educar, traz em

seu bojo uma responsabilidade no sentido de promover a coletividade na escola, profissionais da educao e comunidade envolvida, no qual o sujeito de transformao em seu cotidiano precisar estar comprometido com uma concepo de homem e de socieda-de, valorizando essencialmente a liberdade e a justia social tendo uma concepo de educa-o e de escola que atenda aos anseios dessa mesma sociedade, numa perspectiva democrtica e democratizadora. A dcada de 1990 assiste a redescoberta da superviso, apontada como instrumento necessrio para a mudana nas escolas. Contudo, a educao enquanto aparelho de um sistema poltico, enxerga a figura do supervisor como mero intermedirio na implantao de novas propostas curriculares amplamente divulgadas pelos rgos oficiais. No que concerne a LDB Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996, artigo 64 A formao de profissionais de educao para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao a critrio da instituio de ensino, garantindo nesta formao, a base comum nacional. E no artigo 67 vem assegurar a criao de Estatutos e Plano de Carreira do Magistrio e Concurso Pblico. Percebe-se que a nova LDB vem dar respaldo a formao do supervisor coordenador, exigindo como formao mnima para atuao desses profissionais a graduao em cursos de pedagogia ou ps-graduao a depender da instituio de ensino, uma formao condizente com a nova realidade desse profissional, uma

vez que o paradigma de formao, de forma exgena no possibilitou a este profissional realizar um trabalho que contribusse para melhoria da educao. Nesse sentido, infere-se que a formao dos profissionais da educao no pode ser pensada de forma isolada da realidade. A realidade, no entanto, apresenta uma outra demanda, mais coerente com o momento scio-poltico, de inquietao e de quebra de paradigmas, onde a concepo e a execuo do trabalho no se separam. O cunho autoritrio do qual a funo foi revestida nas dcadas mar-cadas pelo movimento tecnicista no mais atendia as necessidades de um sistema aberto de ensino, integrado e comprometido com a sociedade. A funo supervisora se torna aglutinadora e impulsionadora de um grupo diversifica-do de pessoas, representantes de um iderio moderno de educao, cuja forma de conheci-mento valorizado era a emancipao, baseado na participao e na solidariedade. Como medi-adora, a funo no era mais de subordinao autoridade e de controle da qualidade do ser-vio educacional, mas de intrprete de uma realidade em constante transformao. Em seu incio a superviso escolar foi praticada no Brasil em condies que produziam o ofuscamento e no a elaborao da vontade do supervisor. Esse era o objetivo pretendido com a superviso que se introduzia. Distante do pedaggico o principal desafio do supervisor, proposto no surgimento da profisso, era controlar o trabalho do professor. A profisso implantada, retrata o pensamento poltico da poca, conforme comenta Silva Jr. (2008, p. 93) Para uma sociedade controlada, uma educao controlada; para uma educao controlada um supervisor controlador e tambm controlado. De mensageiro oficial a articulador voluntrio, o supervisor iniciou seu prprio ca-minho de renncias. Orientado para o controle,

desorientou-se com o cerco a que acabou submetido. Coordenando necessidades e aspiraes o supervisor certamente no pode permitir que se revigore seu antigo papel de controlador a servio dos interesses estabelecidos. Mas h interesses a estabelecer e necessidades a atender. O supervisor / educador foi se dando conta de que a verdade no estava pronta e depo-sitada em suas mos para que ele a distribusse aos professores que s poderiam conhec-la por seu intermdio; o supervisor / educador foi descobrindo, tal como Guimares Rosa, que mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende; o supervisor / educador foi percebendo, que sua tarefa no era transmitir uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem elaborar sua prpria mensagem e com ela tentar mudar para melhorar a vida de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse chegar. Silva Jr. (2008). O coordenador que busca a elaborao de uma nova viso de mundo, responde tam-bm pela oportunidade da anlise consciente e pela erradicao do arbtrio e do dogmatismo. O coordenador no conseguir isso sozinho, e a prpria impossibilidade de ao individual que dever orient-lo para a necessidade do trabalho coletivo e do respeito s necessidades da maioria. Se for este seu compromisso poltico, ser em torno desse compromisso que sua competncia dever se manifestar. A funo supervisora nos dias atuais se mostra bem mais ampla e o profissional dessa rea entende a verdadeira essncia desse termo: supervisor aquele que v o geral, que v alm e articula aes com o coletivo da escola. Supervisor o que procura a viso sobre, no interesse da funo coordenadora e articuladora de aes tambm quem estimula oportuni-dades de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho (...) Rangel (2008, p. 147). O supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador

e com isso poder contri-buir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientao e apoio. 1.2 Refletindo a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor No h como falar de formao de professores sem levar em conta a formao inicial, cujo papel fornecer as bases para a construo de um pensamente pedaggico especializado. Parece ser consenso entre os estudiosos do assunto que a formao inicial representa o comeo da socializao profissional e a insero nos mbitos cultural, contextual, cientfico e pessoal que vo permear a prtica pedaggica. Assim, espera-se que a formao inicial fomente processos reflexivos sobre a teoria e a realidade social em que os futuros professores iro atuar. Santos (2008). Corroborando com essa concepo Cury (2004 apud RNFC 2006: 15) salienta a impor-tncia da formao continuada sem, descuidar da formao inicial. Segundo ele A formao inicial no algo que deve ser desqualificada apenas e to somente porque as exigncias da modernidade fazem com que a formao continuada seja indispensvel para todos. A formao inicial a pedra de toque e o momento em que se d efetivamente a profissionalizao. E a profissionalizao qualificada e atualizada o elo entre as duas modalidades de formao. Portanto, preciso pensar a formao docente (inicial e continuada) como momentos de um processo contnuo de construo de uma prtica docente qualificada e de afirmao da identidade do professor.

A formao docente tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores da rea da educao, tendo passado, desde a dcada de 1960 at o momento atual, por vrias formas de abordagem. At 1960, a influncia escolanovista buscava-se instruir os futuros professores com as melhores formas de ensinar, com utilizao das melhores tcnicas para obteno de melhores resultados. Essa abordagem levou as polticas pblicas padronizao dos currculos, para direcionar o trabalho dos professores, evitando assim possveis desvios provocados pela falta de preparao da maioria dos professores. Desde a dcada de 1950, Ansio Teixeira demonstrava sua preocupao com a forma-o de professores, para ele a sociedade precisava de um novo tipo de mestre, com mais cultu-ra e experincia. Assim, a formao do professor deveria acontecer em nvel superior, para diminuir radicalmente o nmero de educadores despreparados para a sala de aula. Para isso, o professor necessitaria de uma formao consistente, com uma preparao intelectual aprofun-dada, voltada tanto para a teoria quanto para a prtica. Depois poderia aprimorar as idias apresentadas na formao inicial com suas prprias experincias. Para tanto, deveria lanar mo dos novos recursos tecnolgicos para dinamizar suas aulas, longe de se esvaziarem de contedos polticos, estariam repletos de reflexo poltica, sobretudo em debates. Assim, o professor deixaria de ser o dono do conhecimento e passaria a ser um mediador, motivador e direcionador do processo pedaggico. Toda a luta de Ansio Teixeira e daqueles que compartilhavam seu pensamento focou-se, no final da dcada de 1950 e incio de 1960, no debate em torno da elaborao e do trmite da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Vale lembrar que vrios seguimentos ideolgicos novamente se reuniram para defender a escola pblica em detrimento da escola privada. A LDB 4.024/61 sintetizou a luta desses educadores e garantiu algumas conquistas

para a escola pblica. Insuficientes, porm, para garantir um ensino de qualidade para os brasileiros. Infelizmente, em 1964, com o incio da ditadura militar, o debate educacional foi no-vamente silenciado, pois para garantir a liberdade, muitos educadores esvaziaram seu discurso de contedo poltico. Um dado importante desse perodo foi a promulgao da Lei 5.69271, um duro golpe para os educadores progressistas. No final da dcada de 1970 e marcadamente na dcada de 1980, com a redemocratiza-o do pas, chegam ao Brasil os estudos crticos da educao, baseados em teorias socialistas, sobretudo marxistas. Alguns estudiosos como Althusser, Passeron e Bourdieu, chamam a ateno para o carter reprodutivista da escola, levando os educadores brasileiros a uma revi-so de suas propostas permeada por questes como o papel do Estado, a ideologia subjacente ao trabalho dos educadores, a luta entre proletariado e burguesia. Destacam-se aqui importan-tes nomes da educao brasileira, como Severino, Cunha, Saviane e Nosella. No podemos dizer que houve um consenso entre esses educadores sobre a teoria crtica, mas podemos, afirmar que a interpretao de Dermeval Saviane foi aceita e interiorizada pela maioria dos educadores brasileiros. Saviane classificou Althusser, Bourdieu, Passeron e outros tericos crticos como crtico-reprodutivistas, ou seja, aqueles que consideravam que a escola restava apenas o papel de reprodutora das classes sociais. Santos (2008). Saviane apontou para a necessidade de uma nova viso do papel da educao. Props, assim, o que chamou de teoria crtico-social dos contedos ou teoria histrico-crtica, a qual a escola podia combater a ideologia dominante rumo a transformao social. De uma perspectiva predominantemente filosfica e crtica, prope uma formao de professores baseada na reflexo sistemtica, na qual a educao vista como um campo dinmico, dialtico e, portan-to cheio de contradies.

Todo o contexto histrico da educao brasileira no sculo XX levou a vrias reflexes sobre a formao de professores, influenciadas em maior ou menor grau, pelos pensamentos mencionados. As diversas opinies sobre a formao de professores refletiram-se na legislao educacional brasileira ao longo do sculo XX. A formao dos profissionais da educao conta com um captulo prprio na nova LDB 9.394/96. A comparao dessa lei com a 5.540/68 e a 5.692/71 aponta uma maior preo-cupao com a formao do profissional da educao e com suas condies de trabalho, um significativo avano, que pode ser percebido em vrios artigos. No artigo 62 estabelece que a formao dos profissionais da educao bsica deve acontecer em nvel superior, em licenciatura plena. Isso pode representar um verdadeiro salto na qualidade do ensino, uma vez que os cursos de licenciatura plena, em sua maioria, tm quatro anos de durao e esto sendo avali-ados anualmente pelo MEC, que, por sua vez vem exigindo das faculdades a contratao de mestres e doutores. A nova LDB no artigo 87 inviabiliza a permanncia de professores sem formao de curso superior quando diz, no inciso 4, pargrafo 4, que at o fim da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. A instituio da dcada da educao e a exigncia de cursos superiores de licenciatura plena para os profissionais da educao bsica fizeram com que os cursos desses profissionais de educao se expandissem significativamente a partir da segunda metade da dcada de 1990. No que tange a formao continuada, a LDB define no artigo 63, que as instituies formativas devero manter programas de formao continuada para os profissionais de edu-cao dos diversos nveis, alm de estabelecer no artigo 67, que os sistemas de ensino deve-ro promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para

esse fim. Tal perspectiva amplia o alcance da formao continuada, in-cluindo os cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado. Durante muito tempo a formao continuada resultou-se na retirada dos educadores de seu local de trabalho, fato que foi bastante criticado em todas as avaliaes realizadas, h atu-almente uma forte tendncia em valorizar a escola como lcus de formao contnua e o coor-denador pedaggico sendo um dos profissionais responsvel por articular esse contnuo pro-cesso de formao. No Brasil e em So Paulo, tem ocorrido experincias interessantes nas quais o desen-volvimento profissional dos educadores ocorre no interior da escola, sob a coordenao de diretores e coordenadores pedaggicos. A anlise dessas experincias mostra que a formao continuada de professores deve ocorrer na escola, e para isso necessrio que sejam mantidas algumas condies existentes e outras, ampliadas. A estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e gesto escolar podem facilitar ou dificultar a implantao de projetos de formao contnua. Fusari (2008). Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formao contnua realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas condies. preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos, devem expor suas experincias, idias e expectativas. preciso tambm que o saber advindo de sua experincia seja valorizado; que os projetos iden-tifiquem as teorias que eles praticam e criem situaes para que analisem e critiquem suas prticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos tericos, troquem experincias e proponham formas de superao das dificuldades. A formao contnua de educadores da educao bsica ser mais bem sucedida se a equipe escolar, liderada pelos diretores e

coordenadores pedaggicos, encar-la como valor e condio bsicos para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educao. A es-trutura e a gesto democrtica so elementos essenciais por enaltecerem a participao e o envolvimento dos professores e tcnicos. Nesse sentido, o calendrio escolar precisa garantir oportunidades para que, os professores se encontrem, analisem, problematizem, faam trocas, enfim reflitam na e sobre a ao, concretizando assim, a formao contnua na rotina escolar. Dessa forma, ela no ser percebida como eventual, espordica, mas como algo inerente ao trabalho educativo que a escola realiza. Portanto, a formao continuada deve ser centrada na escola, Conforme Canrio, (1998 apud ALMEIDA, 2006) a escola o lugar onde os professores aprendem. o lugar onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas. A formao continuada na escola e fora dela dependem, das condies de trabalho oferecidas aos educadores, mas depende tambm das atitudes destes diante de seu desenvol-vimento profissional. No podemos relegar a formao contnua exclusivamente responsabi-lidade do Estado. Cada educador responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, cabe a ele o direcionamento, o discernimento e a deciso do caminho a percor-rer. No h poltica de formao contnua que consiga aperfeioar um professor que no queira crescer, que no perceba o valor do processo individual-coletivo de aperfeioamento pessoal-profissional. Fusari (2008). Atualmente fala-se muito de desenvolvimento profissional do professor. A partir de nossa realidade, no podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedaggico, ao conhecimento e compreenso de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou terico. Ele antes decorrncia de tudo isso, delimitado, porm, ou incrementado por

uma situao profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente. A profisso docente desenvolve-se por diversos fatores: o salrio, a demanda do mer-cado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que exercida, a promoo na profisso, as estruturas hierrquicas, a carreira docente etc. e, claro, pela formao permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. Essa perspectiva mais global e parte da hiptese de que o desenvolvimento profissional um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. A melhoria da formao ajudar esse desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salrio, estruturas, nveis de deciso, nveis de participao, carreira, clima de trabalho, legislao trabalhista etc.) tem papel deci-sivo neste desenvolvimento. Imbernn (2009). Pensar em formao de professores implica repensar modelos e atitudes com relao a esse profissional. Formao no somente acumular conhecimentos em memria, saber aplic-los, question-los, rev-los e modific-los para a realidade da sala de aula de acordo com o nvel de desenvolvimentos dos alunos. Formao supe, necessariamente, uma poltica estruturada, que considere os desejos, as necessidades e o contexto desse profissional. No basta pensar a formao do professor como problema, necessrio pensar e operacionalizar aes efetivas que solucionem a questo. A formao do professor deve corresponder s ne-cessidades do profissional que tem como objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma prxis que leve em conta um elo entre as necessidades acadmicas e as sociais, que tenha como objetivo auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimento como pessoa e como cidado. Lima (2008). De acordo com Canrio (1997 apud LIMA, 2008) no processo de desenvolvimento profissional dos professores, caminha-se para a

superao de uma formao contnua dirigida a indivduos. A experincia e as pesquisas tm evidenciado que a formao em equipes a mais aconselhada ao papel do professor e a transformao das escolas em comunidades pro-fissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura de colaborao coletiva e contnua. No que se refere a formao contnua, a prtica mais freqente tem sido a de realizar cursos de suplncia e ou atualizao dos contedos de ensino. Esses programas tem se mos-trado pouco eficientes para alterar a prtica docente e consequentemente, as situaes de fra-casso escolar por no tomarem a prtica pedaggica em seus contextos. Ao no as colocar como: o ponto de partida e o de chegada da formao, acabam por to somente, ilustrar indi-vidualmente o professor, no lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas prticas. Tal prtica para se constituir em prxis deve ter como base uma pedagogia fundada no humano, satisfazer a necessidade social e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construo da prpria realidade social. A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experincia. (NVOA, 1992, p. 38) Corroborando com esse pensamento Arnoni (2008) ressalta que uma formao conti-nuada crtica caracteriza-se pela prxis crtica, em que teoria e prtica interagem numa ao recproca, em unidade: a prtica por depender de um direcionamento terico, e a teoria, por desvendar, na prtica, as contradies sociais, na busca pela transformao da realidade esco-lar.

Neste sentido, percebe-se que a reflexo sobre a prtica constitui um grande contributo de formao, mas no qualquer prtica, necessrio que seja uma prtica refletida, pois no existe aprender s com a prtica necessrio buscar respaldo na teoria. Antonio Nvoa em entrevista ao salto 13/09/2001 faz uma ressalva com relao ex-perincia, segundo o autor a experincia por si s no formadora e faz referncia a uma fala de Jonh Dewey que dizia: quando se afirma que um professor tem dez (10) anos de experi-ncia, d para dizer que ele tem dez (10) anos de experincia ou que ele tem um ano de expe-rincia repetido dez (10) vezes. Segundo Nvoa a experincia por si s, pode ser uma mera repetio, uma mera rotina, no ela que formadora. Formadora a reflexo sobre essa ex-perincia, ou a pesquisa sobre essa experincia. A reflexo crtica sobre as prticas e as experincias cotidianas viabiliza a constante reformulao da identidade do professor, como profissional e como indivduo. Este processo est permeado por algumas tendncias contemporneas na formao de professores, que con-sideram que a concepo do ser professor passa pela compreenso do professor como indiv-duo e como profissional. H diferentes paradigmas de formao de professores, cada um coerente com a con-cepo do papel atribudo ao professor no processo educacional. Na postura do professor h um modelo de ensino e de escola e uma teoria do conhecimento que representa uma perspec-tiva de homem e de sociedade. O conceito de paradigma de formao aqui entendido envolve uma concepo de continuidade, de processo. No busca um produto pronto, mas um movi-mento que se concretize atravs da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao. As novas tendncias investigativas sobre formao de professores valorizam o que de-nominam o professor reflexivo (SCHON, 1990;

ALARCO, 1996 apud PIMENTA, 1999). Opondo-se a racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores, enten-de-o como um intelectual em processo contnuo de formao. Enquanto tal, pensar a sua for-mao significa pensla como um continuum de formao inicial e contnua. Entende, tam-bm, que a formao na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas em contextos escolares. So nesses confrontos e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores, vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que reflete na e sobre a prtica. Durante muito tempo, quando se falava em formao de professores, falava-se essencialmente da formao inicial do professor. Hoje em dia, impensvel imaginar essa situao. A formao de professores algo que se estabelece num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, nos primeiros anos de exerccio profis-sional e continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao continuada, tendo como plo de referncia as escolas. (NVOA 2001, 13/09). Nessa perspectiva Nvoa (1992) ressalta que a formao de professores deve ser cen-trada no terreno profissional e aponta para a importncia do triplo movimento sugerido por Schon, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao. Dessa forma, o professor compreendido como profissional autnomo. No que se refere formao docente Nvoa (1992), prope a formao numa perspec-tiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as

dinmicas de formao autoparticipada. Desta forma, devem fazer parte da formao docente trs eixos estratgicos: produzir a vida do professor (desenvolvimento pes-soal); Produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias com-partilhadas; Produzir a profisso docente trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico englobando a inicial e a contnua; Produzir a escola como espao de trabalho e formao, o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial. (NVOA, 1992: 29-30). Para identificar um professor reflexivo Nvoa (1992:62 apud ALMEIDA, 2000:117) fundamenta-se em Dewey e em outros autores para apresentar trs tipos bsicos de atitudes que identificam um professor reflexivo: Mentalidade Aberta, Responsabilidade e Entusiasmo. Um professor que tem a mentalidade aberta aquele que convive com as diferenas. A responsabilidade refere-se ao autodomnio e a assumir as conseqncias das prprias posies. O entusiasmo relaciona-se com a predisposio em relao s inovaes, vontade, alegria, e ao prazer de ensinar e aprender (FREIRE, 1995 apud ALMEIDA 2000:117).

Isso no significa predisposio a modismos, porque o professor reflexivo apropria-se do conhecimento, critica-o e emprega-o em sua prtica e em suas reflexes. Nesta perspectiva, o professor que tem a mentalidade aberta aquele que se dispe a acolher o novo, se disponibiliza a aprender com seus pares, incita o debate, a crtica, o con-fronto e caminha em busca de sua auto-formao. A responsabilidade refere-se ao comprome-timento com o seu trabalho, a coragem de voltar atrs e rever sua prxis para implementar aes inovadoras num contnuo movimento de reflexo proposto por Schon. O entusiasmo significa est aberto s inovaes, encarar a sua profisso com vontade e alegria, perceber suas dificuldades no como um entrave, mas, como algo inerente a profisso, uma vez que as dificuldades so propulsoras para uma ao mais refletida. O entusiasmo aqui entendido considerar segundo Freire (1996) no deixar para fazer amanh o que se pode fazer hoje e fazer cada dia melhor. o prazer de ensinar e aprender. 1.3 Refletindo o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da forma-o continuada dos professores na escola Muitos dos problemas enfrentados atualmente no exerccio da coordenao pedaggi-ca, tem sua origem na configurao formal da funo, associada ao controle. A introduo da superviso educacional traz para o interior da escola a diviso social do trabalho, ou seja, a diviso entre os que pensam, decidem, mandam, e os que executam; at ento, o professor era o ator e autor de suas aulas, a partir disto passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do tcnico. Em funo dessa origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de o coordenador assumir uma postura diferenci-ada e conquistar a confiana dos educadores.

O ncleo de definio e de articulao da superviso deve ser o pedaggico e em es-pecial, os processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a prpria concepo de superviso se transforma, na medida em que no se centra na figura do supervisor, mas na funo supervisora, que pode e deve circular entre os elementos do grupo, cabendo, a coordenao a sistematizao e integrao do trabalho conjunto, caminhando na linha da interdisciplinarida-de. A funo supervisora pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a profes-sor no seu desenvolvimento humano e profissional Alarco, (2008: 89). importante lembrar que a coordenao pedaggica exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reproduo da ideo-logia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evaso, a lgi-ca classificatria e excludente, a discriminao social na e atravs da escola. Nos ltimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnogrfico, analisando a prtica pedaggica bem sucedida. (...) Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, a presena de um supervisor que v sua tarefa como essencialmente pedaggica, que est junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as solues, conhecendo as crianas, enfim, o fato de a escola contar com algum preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos rdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. (MEDIANO, 1990: 83 apud VASCONCELOS, 2009: 90).

O foco de ateno do supervisor no trabalho de formao tanto individual quanto co-letivo: deve contribuir com o aperfeioamento profissional de cada um dos professores e aju-dar a constitu-los enquanto grupo. Sua prxis comporta as dimenses: reflexiva, pois auxilia na compreenso dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores da escola, tambm conectiva possibilitando elos no s entre os professores, a direo, pais de alunos e demais profissionais da educao, interventiva quando o coordenador ajuda a modificar prticas arraigada que im-pede a reflexo e tambm avaliativa, pois exige que todo processo educativo seja repensado, visando melhoria. Neste sentido, o supervisor afasta daquela postura de controle burocrtico, em direo do educador do educador. A atuao da coordenao pedaggica se d no campo da mediao, pois quem est diretamente vinculado a tarefa de ensino, o professor. O supervisor relaciona-se com o pro-fessor visando sua relao diferenciada, qualificada com os alunos. Neste contexto, preciso atentar para a necessria articulao entre a pedagogia da sala de aula e a pedagogia instituci-onal, uma vez que, o que est em questo a mesma tarefa: a formao humana, ou seja, a formao dos alunos, dos professores, da coordenao e dos pais. Partindo do princpio de que, quem pratica quem gere a prtica pedaggica de sala de aula o professor, a coordenao pode auxili-lo, estabelecendo uma dinmica de interao que facilite o avano: Vasconcelos (2009: 91), - Acolher o professor em sua realidade, em suas angstias; dar colo: reconheci-mento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento fundamental tambm como uma

aprendizagem do professor em relao ao trabalho que deve fazer com os alunos. - Fazer a crtica dos acontecimentos, ajudando a compreender a prpria participao do professor no problema, a perceber suas contradies e no acobert-las; - Trabalhar em cima da idia de processo de transformao; - Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o avano; - Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas vrias dimenses. O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animador e disponibilizando subsdios que permitam o cresci-mento do grupo, tem um papel relevante na formao dos educadores, ajudando a elevar o nvel de conscincia: tomada de conscincia. Freire (1996), passagem do senso comum conscincia filosfica. Saviane (2003), ou a criao de um novo patamar para o senso comum. Boaventura Santos (1995). Passar de uma super - viso para outra - viso. Fusari, (2008) defende que o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre arti-culado com o projeto poltico pedaggico da escola, favorece ao professor a tomada de cons-cincia sobre a sua ao e sobre o contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, que favorece o prprio repensar do coordenador sobre a sua atuao. O professor, como tambm o coordenador, consciente de sua prtica, das teorias que embasam e das teorias que cria e de-senvolve ao resolver problemas dirios, um profissional

inserido no processo de formao contnua, em busca de mudanas e fundamentaes criteriosas para a sua prtica. Sabe-se que toda relao educativa, implica um vnculo epistemolgico, o qual ser objeto do cuidado da coordenao. como afirma Paulo Freire: O supervisor um educador e, se ele um educador, ele no escapa na sua prtica a esta natureza epistemolgica da educao. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar : qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente o supervisor. A talvez a gente pudesse dizer: o prprio ato de conhecimento que est se dando na relao educador educando. (FREIRE, 1982: 95, APUD VASCONCELOS 2009: 90). O trabalho do professor coordenador fundamentalmente um trabalho de formao continuada em servio. Ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor coordenador est favorecendo a tomada de conscincia dos pro-fessores sobre suas aes e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao esti-mular o processo de tomada de deciso visando a proposio de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeioar as medidas implementadas, o professor coordenador est propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas prprias prticas. Esse trabalho complexo e essencial, porque busca compreender a realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se

mostrem adequadas e satisfatrias para os partici-pantes, propor um mnimo de consistncia entre as aes pedaggicas, tornandoas solidrias e no isoladas ou em conflito umas com as outras. Essa tarefa formadora, articuladora e transformadora difcil, primeiro, porque no h frmulas prontas a serem reproduzidas. preciso criar solues adequadas a cada realidade. Segundo, porque mudar prticas pedaggicas no se resume a uma tarefa tcnica de imple-mentao de novos modelos a substituir programas, mtodos de ensino e formas de avaliao costumeiras. Mudar prticas significa reconhecer limites e deficincias no prprio trabalho, significa lanar olhares questionadores e de estranhamento para prticas que nos so to fami-liares que paream verdadeiras, evidentes ou impossveis de serem modificadas. Significa alterar valores e hbitos que caracterizam de tal modo nossas aes e atitudes que constituem parte importante de nossa identidade pessoal e profissional. Mudar prticas implica o enfren-tamento inevitvel e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de vises de mundo, valores, expectativas e interes-ses diferentes. Mudar prticas pedaggicas significa empreender mudanas em toda cultura organizacional, Garrido (2008). O professor coordenador por sua vez, encontra dificuldade para realizar sua atividade. atropelado pelas urgncias e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradio na escola, tem suas funes ainda no bem definidas, com poucos parceiros e fre-quentemente sem apoio na unidade escolar, necessita vencer seus medos, seu isolamento para conquistar seu espao. Diante dessas dificuldades percebe-se a importncia do trabalho que pode e precisa ser desenvolvido no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), pois nesse espao cole-tivo que os

professores, ao criarem propostas de ensino para responder aos desafios de sua escola, esto construindo sua qualificao profissional. preciso investir nesse espao, e isso significa que preciso investir na formao do professor coordenador, na medida em que ele o agente estimulador e articulador desse processo. Para tanto, preciso que o coordenador tenha tambm um espao coletivo e formador igualmente ao (HTPC), no qual possa apresentar suas dificuldades, partilhar suas angstias, refletir sobre sua prtica como coordenador, trocar experincias e crescer profissionalmente, para exercer de forma plena sua funo formadora e promotora do projeto pedaggico. Como afirma Freire (1996), quem mais precisa aprender aquele que ensina. A expresso Educao Continuada traz uma crtica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitao, reciclagem que no privilegiam a construo da autono-mia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas elaboradas e apresentadas aos professores para serem implementadas em sala de aula. Educao Continuada um programa composto por diferentes aes como: cursos, congressos, seminrios, HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo), orientaes tcnicas e estudos individuais. As avaliaes e pesquisas realizadas at hoje sobre programas de Edu-cao Continuada tem mostrado que seu sucesso requer como eixo fundamental a reflexo sobre a prtica dos educadores envolvidos, tendo em vista as transformaes desejadas para a sala de aula e para a construo da autonomia intelectual dos participantes. Em artigo publicado no Caderno CEDES n 36, dedicado ao tema Educao Continuada Alda Marin (apud CHRISTOV 2006, p.10) diz:

A atividade profissional dos educadores algo que, continuamente, se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradies certamente, mas, mantendo as inter-relaes mltiplas no mesmo homem. (...) A educao continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso. Nos anos oitenta a Secretaria de Estado da Educao em So Paulo realizou um con-vnio com as Universidades, para desenvolvimento de cursos de 30 horas que pudessem servir de subsdios ao processo de implantao das propostas curriculares elaboradas pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas) em conjunto com representantes de cada Delegacia de Ensino e de cada uma das trs universidades estaduais de So Paulo: USP, UNESP E UNICAMP. Esses cursos foram interessantes, servindo de sementes para uma mobilizao dos pro-fessores em direo a capacitao em servio, objetivando esclarecer e aprofundar as questes suscitadas pelo novo currculo. Porm, no possibilitaram a contento e de forma generalizada, a construo da reflexo sobre prtica por parte dos educadores da rede. Foram cursos de atu-alizao e aperfeioamento, que serviram para lanar sementes sobre a necessidade de se aprofundar cada um dos contedos propostas para o novo currculo do Estado de So Paulo e contriburam para o crescimento intelectual de muitos professores, diretores e supervisores. Mas no serviram para garantir uma efetiva transformao na prtica docente, j que a maioria dos cursos tratavam de forma isolada os temas da escola e da sala de aula,

sem que o projeto da escola fosse analisado e revisto. Assim, os cursos nem sempre atenderam s necessidades da rede estadual de ensino. Todas as avaliaes crticas sobre os cursos do convnio CENP / Universidades mos-traram a urgncia de se rever a forma dos cursos tendo em vista a continuidade de participao e o comparecimento de cada escola ou de cada Delegacia de Ensino como base para a reflexo e interveno. Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para inter-virmos nas escolas. Essa construo tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. fundamental a re-organizao do tempoespao escolar, uma vez que as experincias comprovam a importncia de contarmos com o mnimo de duas horas e meia por semana para reflexes coletivas, Chris-tov (2006). O professor no pode agir isoladamente na escola. no seu local de trabalho, que ele, juntamente com seus colegas constri a profissionalidade docente. Mas se a escola tem o seu contexto prprio, a escola precisa ser organizada para criar condies de reflexividade indivi-duais e coletivas. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e na forma como si organiza para cumprir a sua funo. Tambm ela, tem que ser reflexiva. E uma escola reflexiva uma comunidade educativa, constituda por alunos, professo-res e funcionrios com fortes ligaes com a comunidade, envolvendo os pais e os represen-tantes do poder municipal em suas atividades. Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos que favo-ream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. afirmado nos es-tudos, uma grande

dificuldade de os participantes colocar em ao os mecanismos reflexivos. (ALARCO 2008). preciso vencer inrcias, preciso vontade e persistncia e fazer um esforo grande para passar do nvel descritivo para o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas. Nestes contextos formativos com base na experincia, o dilogo assume um papel re-levante. Um triplo dilogo como sugere Alarco (2008). Um dilogo consigo mesmo, um di-logo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so refern-cia e o dilogo com a prpria situao, situao que nos fala, como Schon nos refere em sua linguagem metafrica. Este dilogo no pode quedar-se a um nvel meramente descritivo, pois seria extre-mamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razo. O coordenador pedaggico tem a grande responsabi-lidade de articular a formao em servio para que os professores desenvolva esta capacidade de pensar de forma autnoma e sistemtica. Pensar e fazer cumulativo e interligadamente, a marca necessria da prtica coletiva a se estabelecer entre os educadores. Para isso necessria a contribuio do coordenador para que ela se estruture e solidifique. Mas ela no pode ser pura prtica. Pouco teremos avanado se passarmos apenas para o plano das prticas isoladas e conflitantes para o plano das prticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa prtica e essa congruncia a reflexo, a elaborao do sentido do trabalho coletivo que se quer desenvolver. Elaborar uma prtica coletiva em superviso implica, necessariamente, a reelaborao da relao teoria e prtica em superviso. Pensar a prtica no somente pensar a ao pedaggica na sala de aula, nem mesmo a

colaborao didtica com os colegas. pensar a profisso, a carreira, as relaes de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individual e coletivamente (ALMEIDA, 2006: 85). Falar de formao tanto inicial como continuada, assumir que na relao formador formando, preciso que haja espao para que ambos se posicionem como pessoa. preciso que haja espao para ser ouvido, para falar. a partir do dilogo que as vivncias so retoma-das, as histrias so ressignificadas. O relatrio Delors, elaborado pela Comisso Internacional constituda pela UNESCO (1999) para discutir a educao para o sculo XXI, afirma que a educao dos cidados para o novo sculo deve assentar-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-der a viver juntos, e aprender a ser. Almeida (2006). Nesse contexto, segundo Canrio (1998 apud ALMEIDA, 2006: 86), o professor pre-cisa ser, um analista simblico, um arteso, um profissional da relao e um construtor de sentido. para esse novo perfil de professor que ns, professores formadores, temos de nos capacitar ao entrar no novo milnio, o que significa assumir que nossa prpria identidade porque identidade metamorfose precisa se modificar para atender as solicitaes deste novo tempo. CAPTULO II METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1 Abordagem da pesquisa qualitativa A pesquisa um elemento essencial na rea educacional, pois sem ela o educador seria apenas um transmissor de contedos e no

um mediador do conhecimento. Por ser a pesquisa uma atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade, ela que alimen-ta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. A necessidade de utilizar a pesquisa como recurso didtico j era discutida desde a dcada de 1930 por Stenhouse. Ele defendia a figura do professor pesquisador e julgava ne-cessrio que o docente tivesse pleno domnio da prtica pedaggica e acreditava na investiga-o como nico caminho para isso. Mas a partir dos anos 70 que a ideia do professor pesquisador pde realizar-se de fato, com os trabalhos de Lawrence Stenhouse (Inglaterra). Acreditando ser fundamental o papel do professor, nessas melhorias, Stenhouse defendia a idia da construo do currculo pelos prprios professores, o que s poderia ser feito se investigassem sua prpria prtica e as concepes com as quais a realizavam. A idia fundamental era a de que os professores deveriam transformar suas prticas por meio de suas prprias reflexes. Da a proposta de trans-formar o professor em um investigador em aula, pois as aulas constituem laboratrios ideais para a realizao da teoria e da prtica educativa. Para ele, uma investigao educativa uma indagao sistemtica e planejada, uma autocrtica, que se acha submetida crtica pblica e s competncias empricas onde estas resultem adequadas Stenhouse (1984: 41 apud ANDR, 2006: 111). Como em qualquer profisso as atualizaes so importantes, pois todos os dias a so-ciedade evolui, sofre modificaes, os valores alteram-se e o professor mesmo dando a matria que era lecionada a vinte anos atrs no pode utilizar a mesma linguagem, o mesmo mtodo de ensino, a mesma pedagogia, necessrio fazer trabalho de pesquisa dirio, estando atualizado com os fatos dirios e transpondo-os para a sala de aula, as aulas deixam de ser monlogos, passando a espaos ativos e criativos.

A pesquisa em sua formao uma forma de mostrar para os professores a importncia de buscar novos conhecimentos, pois preciso ser inovador, ser criativo, perante alunos que esto sempre curiosos frente a novos contedos. A palavra pesquisa tem sua origem no latim com o verbo perquiro, que significava procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; in-dagar bem, aprofundar na busca (BAGNO 1999: 17). Conforme o autor, a pesquisa faz parte do nosso dia-a-dia. Fazemos pesquisa a todo instante quando comparamos preos, marcas, ou, antes de tomar qualquer deciso. Ela est presente tambm no desenvolvimento da cincia, no avano tecnolgico, no progresso intelectual de um indivduo. Perceba que os significados desse verbo em latim insistem na idia de uma busca feita com cuidado e profundidade. A pesquisa simplesmente, o fundamento de toda e qualquer cincia digna deste no-me. Para identificarmos alguma coisa de cincia, necessrio atentarmos e procurar saber quais foram os avanos conseguidos por essa cincia. Se no houve avanos porque no ouve pesquisa e se no houve pesquisa porque no cincia. Para melhor ilustrar, compare um livro de astronomia do sculo passado com um livro de astronomia dos dias de hoje. Muita coisa ter mudado: novos conceitos, novas descobertas, novas explicaes para fenmenos antes misteriosos. Sendo assim, a pesquisa em educao uma forma de adquirir novos con-ceitos, novos conhecimentos e captar a dinmica do fenmeno educacional e a realidade com-plexa do dia-a-dia das escolas. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se en-contram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996: 29). O professor reflexivo fundamentalmente um professor pesquisador, pois ele e s ele capaz de examinar sua prtica, identificar seus problemas, formular hipteses, questionar seus valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence, participar do de-senvolvimento curricular, assumir a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as aes em grupo. Para nortear esta pesquisa a abordagem escolhida a do tipo qualitativa que uma metodologia da pesquisa cientfica, que segundo Minayo (2001) o caminho do pensamento a ser seguido, ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do conjunto de tcnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa uma atividade bsica da cincia, que visa construo da realidade, preocupando-se com as cincias sociais em um nvel de reali-dade que no pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenas, valores e signifi-cados das aes e relaes humanas. Neste sentido, Bogdan e Biklen (1982 apud LUDKE 1986, p. 11-12) explicita algumas caractersticas principais de uma pesquisa qualitativa. considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo; o processo o foco principal de abordagem e no o resultado ou produto; a anlise dos dados realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador, no requerendo o uso de tcnicas e mtodos estatsticos; e por fim

tendo como preocupao maior a interpretao de fenmenos e a atribuio de resultados. J segundo Gil (1995 apud MINAYO 2001), a pesquisa qualitativa possui ainda a fina-lidade bsica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias para formulao de abordagens posteriores, visando proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto. Nesta perspectiva, esta abordagem de pesquisa muito importante na educao, por-que no tem a pretenso de quantificar os fatos, uma vez que os fenmenos educativos devem ser vistos e analisados levando em conta o sujeito cognoscente e o contexto no qual se d a interao do sujeito e objeto do conhecimento. Para realizar esta pesquisa, tomamos como base algumas caractersticas importantes: o ambiente como fonte direta de obteno dos dados, permitindo a insero das pesquisadoras no ambiente pesquisado, onde adquirimos informaes necessrias para a construo do co-nhecimento da realidade pesquisada, atravs de um trabalho sistematizado de observaes e entrevistas; e a atribuio de significado que as pessoas do as suas aes. Para tanto, buscou-se no quantificar os fatos, mas, interpretar os fenmenos levando em conta no s os dados que se apresentavam, bem como, os valores e significados que os pesquisados do as suas aes. No decorrer da pesquisa percebemos a importncia de se ter um embasamento terico consistente sobre a temtica pesquisada, pois, no momento das entrevistas pudemos relacionar os comentrios dos pesquisados com as leituras realizadas. Isso ocorreu enquanto convers-vamos sobre formao continuada com a professora Amor, e a fala dela nos reportou a uma autora, comentamos com ela a relao que fizemos, e a mesma disse: eu falo com base nos autores, o que eu acho, quando eu chego ali

na esquina, eu j perdi. Percebe-se, dessa forma, a importncia de se ter o conhecimento terico para a obteno e compreenso de dados na pesquisa. 2.2 Pesquisa do tipo de campo Tendo como referncia a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo se faz necessrio e apresenta como uma possibilidade de adquirirmos no s uma aproximao com aquilo que desejamos investigar e estudar, bem como criar um conhecimento, partindo da realidade pre-sente no campo. Demo (1991 apud Minayo 2001) observa que o cientista, em sua tarefa de descobrir e criar necessita, num primeiro momento, questionar. Este questionamento que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, atravs da criatividade, produzir conhecimentos. Defi-nindo bem o nosso campo de interesse, nos possvel partir de um rico dilogo com a reali-dade. Dessa forma, o trabalho de campo deve estar ligado a uma vontade e uma identificao com o tema a ser estudado, permitindo uma melhor realizao da pesquisa proposta. A pesquisa de campo visa dirimir dvidas, ou obter informaes e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta ou a busca de confirmao para hip-teses levantadas e, finalmente, a descoberta de relaes entre fenmenos ou os prprios fatos novos e suas respectivas explicaes. Um aspecto importante na pesquisa de campo refere-se postura do pesquisador em relao problemtica a ser estudada. s vezes o pesquisador entra em campo considerando que tudo que vai encontrar serve para confirmar o que ele considera j saber, ao invs de compreender o campo como possibilidade de novas revelaes. Podendo muitas vezes dificul-tar o dilogo com os elementos envolvidos no estudo na medida em que permite

posiciona-mento de superioridade e de inferioridade frente ao saber que se busca entender. Alm disso, esse procedimento tambm gera constrangimentos entre pesquisador e grupos envolvidos, podendo implicar no surgimento de falsos depoimentos e propiciando uma posio de defesa das idias e valores desses grupos. O trabalho de campo pressupe um cuidado terico-metodolgico com a temtica a ser explorada, considerando que o mesmo no si explica por si s. Acredita-se que a atividade no se restringe ao uso de tcnicas refinadas para obteno de dados. Assim, sublinhamos a idia de que a teoria informa o significado dinmico daquilo que ocorre e que buscamos captar no espao em estudo. Para um bom trabalho de campo necessrio ter uma programao bem definida, no processo desse trabalho que so criados e fortalecidos os laos de amizade, bem como os compromissos firmados entre o investigador e a populao investigada, proporcionando o retorno dos resultados alcanados para a populao e viabilizao de futuras pesquisas. A pesquisa de campo procede observao de fatos e fenmenos exatamente como ocorrem no real e tem como objetivo compreender e explicar um problema pesquisado. Assim, a pesquisa de campo de fundamental importncia na rea educacional porque visa compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade. Com o objetivo de adquirir conhecimento acerca da temtica: O papel do coordena-dor pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores, a pesquisa de campo foi de grande relevncia, para o alcance dos objetivos, onde tivemos a oportunidade de nos aproximar do tema investigado e construir conhecimento a partir da rea-lidade presente no campo. Para isso, foi necessrio que as pesquisadoras fizessem

uma leitura alm daquilo que se apresentava como aparente, procurando desvelar as informaes e con-tradies, ali presente. Sendo assim, a pesquisa bibliogrfica foi de fundamental importncia para obtermos conhecimento sobre a temtica e facilitar o dilogo com os atores da pesquisa, uma vez que a realidade presente no campo, no si explica por si s, sendo necessrio buscar respaldo na teoria para explicar os fenmenos presente no campo. A pesquisa de campo de fundamental importncia na educao, e, para ns, foi um estudo bastante satisfatrio, onde pudemos retornar a um espao em que j havamos realizado um estgio, e devido a nossa postura diante do trabalho que realizamos, fomos muito bem acolhidas, desencadeando o desejo de retornar a este espao para fazer essa investigao, o que facilitou de certa forma, a colaborao dos pesquisados para com o nosso trabalho, por entender que a pesquisa de fundamental importncia para a educao, para ns e para o es-pao escolar, principalmente quando h um retorno dos resultados, podendo at mesmo servir de indicativo para futuras mudanas no contexto pesquisado. 2.3 Contexto da Pesquisa A pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, situado Rua Coronel Magno, 533, na cidade de Barreiras Bahia, fundado no dia 05 de agosto de 1974, somandose 36 anos de existncia, recebendo esse nome em homenagem ao Prof Ale-xandre Leal Costa. O Colgio faz parte da rede estadual de ensino, que foi no passado recente um marco para a educao barreirense, pois representava uma proposta de vanguarda para a poca, calada nos ideais da Escola Nova e nas propostas de Ansio Teixeira. A instituio em seu incio baseava-se somente no Ensino Fundamental de 5 8 sries no diurno, posteriormente inseriu-se

o Ensino Mdio, passando a funcionar tambm no noturno. Em 2009 o noturno foi extinto, e o Colgio voltou a funcionar somente no diurno, e por fazer parte da rede estadual de ensino ir oferecer somente o Ensino Mdio, sendo que ainda existem turmas de 7 e 8 sries, que j eram alunos casa por isso eles tero o direito de concluir o Ensino Fundamental na Instituio. Algumas disciplinas pertinentes ao ensino fundamental eram trabalhadas com os alu-nos, tais como: Agricultura, Educao para o lar, Prtica de escritrio e Artes industriais, que preparava os alunos para trabalhar na lavoura, em casa, escritrio e indstria. Com as modifi-caes que ocorreram no currculo essas disciplinas foram extintas, permanecendo na escola muitas salas e espaos ociosos que eram utilizados como laboratrios. Observa-se a uma con-tradio, enquanto muitas escolas da cidade carecem de espao fsico, esta sobra salas e audi-trio que poderiam ser utilizados para outro fim. Antigamente a sua clientela de alunos eram os filhos de famlia que pudessem arcar com as despesas de materiais escolares, livros didticos que no eram disponibilizados pelo governo, fardamento da escola, da educao fsica e materiais que eram utilizados nos labora-trios, dificultando o acesso das pessoas menos favorecidas financeiramente. Era a escola polivalente, com ensino de qualidade, os pais para conseguir uma vaga para matricular seus filhos tinham que passar a noite na fila, ou ento, contar com algum que indicassem. Atualmente o nome Polivalente foi retirado, permanecendo apenas Colgio Estadual Prof Alexandre Leal Costa, ampliando seu nmero de vagas para toda clientela social com predominncia de jovens de famlias assalariadas e desempregadas, moradores do centro e demais bairros de Barreiras, incluindo alunos portadores de necessidades especiais, tendo co-mo suporte duas salas multifuncionais e profissionais de apoio para atender as

especificidades de cada aluno, em horrio oposto ao horrio de aula, porque incluso no somente oferecer vagas para esses alunos e deix-los em uma sala parte, acompanhados por um profissional de apoio. Significa incluir o aluno no processo, na sala de aula junto aos alunos considerados normais, a sala de apoio para funcionar somente como um suporte. Hoje a escola passa por inmeras dificuldades: A maior delas est na estrutura fsica bastante deteriorada e uma grande rea externa completamente abandonada e fora dos padres atuais das construes escolares e ainda a falta de recursos humanos que muitas vezes emperram o desenvolvimento do trabalho. Em relao ao corpo docente est na resistncia por parte de alguns professores em participar das atividades de coordenao, a falta de motivao para o trabalho por parte de outros professores que j completaram o tempo de servio e esto s aguardando completar a idade para se aposentar, e ainda a falta de acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos, que segundo os professores, os alunos que tem um melhor desempenho na escola, so aqueles em que os pais participam mais da escola. O Colgio conta com um quadro de vinte e um (21) professores, a maioria deles, pos-suem graduao em Pedagogia, Letras e Cincias Biolgicas, outros so ps-graduados, os mesmos so concursados pelo estado e CONTRATADOS pelo concurso REDA. Possui uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedaggica atendendo aos dois turnos: matu-tino e vespertino. No que se refere ao trabalho de coordenao pedaggica na escola, este, iniciou em 1998 pela coordenadora Cntia, atravs de concurso pblico, a mesma ficou por dois anos, 1998 e 1999, sendo transferida para o Colgio Antnio Geraldo. No ano de 2000 2001, esse trabalho ficou sob a responsabilidade da professora Solange

Vitria. Vitria era professora e como no havia ningum na coordenao, ela foi indicada ao cargo, ficando por dois anos. No perodo 2002 a 2005, a escola foi privada do servio de coordenao, os professores reuniam entre eles para planejar suas aulas, geralmente a diretora se fazia presente para discutir os assuntos da escola, o conselho de classe que no poderia faltar, mas, para acompanhar o processo de ensino aprendizagem como a coordenadora acompanha no havia tempo para isso. Aps quatro (4) anos sem o servio de coordenao, em 2006 a professora Georgina indicada pela SEC, assume essa funo como articuladora de rea, Histria, Geografia, Cin-cias, etc., e por ela tambm possuir formao em letras acabou articulando todas as reas. De acordo com a diretora, talvez pelo fato de Georgina trabalhar na escola por muito tempo como professora, ela no cobrava dos colegas deixando-os vontade, era um trabalho realizado sem aquela sistematizao que exige. Em 2007 a coordenadora Jeane, que efetiva foi removida de Riacho das Neves para esta escola, assumindo a coordenao e Georgina continuou como articuladora de rea at o final de 2007. Jeane Permaneceu na escola de 2007 a 2009. Em meados de 2009 a coordena-dora Sandra transferida da Escola Agrotcnica para esta escola, assumindo 40 horas, no tur-no vespertino e noturno, e Jeane por ser 20 horas ficou no turno matutino. Em 2010 o Colgio deixou de funcionar no noturno, Jeane retorna para Riacho e Sandra assume a coordenao nos dois turnos, matutino e vespertino, onde se encontra at o momento desenvolvendo suas atividades como coordenadora. Para a diretora que acompa-nhou essa trajetria do trabalho de coordenao, ela julgou ter sido importante, mas, o que realmente se efetivou como coordenao pedaggica, com toda a sistematizao que deve ser, foi a partir de 2007 com o trabalho de Jeane e Sandra. Ressalta que cada pessoa tem o seu jeito de trabalhar, tem uma postura diferente

de ser, e Sandra muito dinmica no que faz, no trato com os professores e alunos, j Jeane mais reservada, muito boa na parte escrita, ou seja, cuidava mais da parte burocrtica. 2.4 Sujeitos da Pesquisa O pblico alvo da pesquisa foi gestora, a coordenadora pedaggica e quatro (04) pro-fessores, os mesmos foram escolhidos dois do turno matutino e dois do turno vespertino, acreditamos que essa quantidade representou um percentual significativo, onde obtivemos as informaes e conhecimento que substanciou a pesquisa. . Gestora Formada em Pedagogia e ps-graduada em Comportamento Organizacional na rea de Recursos Humanos, seu vnculo empregatcio com a funo de gestora se deu em 1997 por indicao, concorreu ao cargo na ltima eleio e foi eleita gestora da escola onde j atua h treze anos. Possui uma carga horria de 40 horas, atuando nos dois turnos de funcio-namento da escola matutino e vespertino. Procura sempre desempenhar uma gesto democr-tica, mas a mesma reconhece que nem sempre possvel. Ainda almeja fazer uma licenciatura em matemtica para lecionar com a disciplina e ao mesmo tempo auxiliar seus filhos em suas dificuldades. . Coordenadora Formada em Pedagogia e ps-graduada em Superviso Educacional, seu vnculo empregatcio com a funo supervisora / coordenadora se deu atravs de concurso e desde 1998 atua como coordenadora em outras escolas, no entanto, a sua transferncia para esta escola aconteceu somente em agosto de 2009 para atuar no turno vespertino e noturno, sendo que o turno matutino contava com outra coordenadora pedaggica. No ano seguinte 2010 o noturno foi extinto do colgio e desde ento a coordenadora passou a assumir os dois turnos de funcionamento da escola, ou seja, perfazendo uma carga horria de 40 horas

sema-nais e desde ento procura desenvolver o seu trabalho da melhor forma possvel.
Professores Formao Pedagogia / Letras Especializao EJA Cincias Biolgicas Paz Especializao Gesto Ambiental Letras Esperana Especializao EJA Felicidade Letras Amor Vnculo Carga Horria Tempo Escola 26 anos 18 anos 27 anos 12 anos Turno Mat Vesp Mat Vesp Vesp Mat

Efetiva 40 horas Efetiva 40 horas Efetiva 20 horas Efetiva 20 horas

Quadro n 02 Quadro dos sujeitos da pesquisa. 2. 5 Instrumentos da Pesquisa Os instrumentos de pesquisa so de suma importncia para o alcance dos objetivos, atravs deles que adquirimos os dados necessrios para construirmos conhecimento daquilo que desejamos investigar. Devero estar diretamente relacionados com o tipo de pesquisa, bem como com as hipteses estabelecidas. Portanto, antes de se realizar a coleta de dados, deve-se elaborar ou selecionar os instrumentos de coleta. Para tanto, os instrumentos utilizados para o desenvolvimento deste estudo foram: pesquisa bibliogrfica, a observao in lcus, a entrevista semi-estruturada e a anlise docu-mental. Sendo assim, a pesquisa bibliogrfica objetiva responder ao primeiro objetivo espec-fico que : Investigar o contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pedaggico e suas implicaes para a formao continuada de professores; nesse sentido, a observao, a entrevista, o questionrio e a anlise documental, buscam-se responder aos demais objetivos: Conhecer a concepo de formao continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam; Identificar como ocorre a articulao do

coordenador pedaggico no mo-mento de promover a formao continuada de professores na escola. Pesquisa Bibliogrfica aquela que se efetiva tentando-se resolver um problema ou ad-quirir conhecimentos a partir do emprego predominante de informaes provenientes de mate-rial grfico, sonoro ou informatizado. Coloca frente a frente os desejos do pesquisador e os autores envolvidos em seu horizonte de interesse, trata-se de um confronto de natureza terica que no ocorre diretamente entre pesquisador e atores sociais que esto vivenciando uma rea-lidade peculiar dentro de um contexto histrico-social. A pesquisa bibliogrfica capaz de atender aos objetivos dos alunos em sua formao acadmica e diversos pesquisadores na construo de trabalhos inditos no sentido de rever, reanalisar, interpretar e criticar consideraes tericas, criando novas proposies na tentativa de explicar a compreenso de fenmenos relativos s mais diversas reas do conhecimento. Observao notrio que a mente humana bastante seletiva. muito provvel que ao olhar para um mesmo objeto ou situao, duas pessoas podem ter olhares diferentes. O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. A observao para se tornar um instrumento vlido de investigao precisa ser antes de tudo controlada e sistematizada. Implica um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparao rigorosa do observador, isso significa determinar com antecedncia o que e o como observar. Tanto quanto a entrevista, a observao ocupa lugar privilegiado nas aborda-gens de pesquisa educacional. Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta de dados, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado.

 Entrevista Semi-estruturada o procedimento mais usual no trabalho de campo. Atravs dela o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitoobjeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada. Atravs desse procedimento pode adquirir dados objetivos e subjetivos. Os primeiros podem ser tambm obtidos atravs de fontes secundrias, como censos, estatsticas e outras formas de registros. J o segundo tipo de dados se relaciona aos valores, atitudes e opinies dos sujeitos entrevistados. As entrevistas podem ser estruturadas e no-estruturadas, podendo, no entanto, articular essas duas modalidades, caracterizando-se em entrevistas semiestruturadas. Anlise Documental Segundo Ludke (1986) a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem qualitativa, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. A anlise documental utiliza-se de materiais que no receberam tratamento analtico. As fontes de pesquisa documental so mais diversificadas e dispersas. Conforme Gil (1995) apud Minayo (2001), na pesquisa documental existem os documentos de primeira mo, ou seja, aqueles que no receberam nenhum tratamento analtico tais como os documentos con-servados em rgos pblicos e instituies privadas, e os documentos de segunda mo que de alguma forma j foram analisados tais como: relatrios de pesquisa, relatrios de empresas, tabelas estatstica e outros. A aplicao dos instrumentos de pesquisa se deu da seguinte forma: primeiramente foram realizadas as leituras, seguido de

fichamentos de livros e artigos de autores que discu-tem sobre a temtica pesquisada. Logo aps, de posse do encaminhamento pela Universidade do Estado da Bahia UNEB, para a pesquisa de campo, disponibilizado pelo professor orien-tador Francisco Cleiton, nos dirigimos ao Colgio e entregamos o encaminhamento da pesquisa para a diretora no dia 26/08/2010, onde apresentamos a nossa proposta de estudo e acordando o incio da pesquisa para o dia seguinte. Ao retornar a escola para as observaes fomos muito bem recepcionadas pela coordenadora e professores, uma vez que tnhamos rea-lizado o estgio de coordenao pedaggica na mesma. As observaes foram realizadas no turno matutino e vespertino, perfazendo vinte (20) horas, onde foi observado o trabalho da coordenadora pedaggica e analisados alguns documentos da escola a exemplo de livro de AC, onde so anotadas as atividades de coordenao (AC), e palestras, e o plano de ao da coordenadora. Em relao s entrevistas, estas, foram agendadas e realizadas concomitante-mente ao perodo de observao e transcritas pelas pesquisadoras. 2.6 Procedimento de anlise dos Dados Foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando como instrumentos a observao, anlise documental, questionrio e entrevista semi-estruturada direcionada aos professores, diretora e a coordenadora pedaggica de uma escola de Barreiras - Bahia. A pesquisa teve como objetivo analisar a problemtica a seguir: A articulao que o coordenador pedaggico desenvolve na escola contribui para o processo de formao de professores. Para procedermos anlise fizemos uma cuidadosa leitura de todas as respostas das entrevistas com os professores em um quadro analtico. De incio descrevemos as informaes oferecidas pelas questes fechadas, em seguida organizamos as questes abertas dos professo-res e gestores, de modo apresent-las de maneira sucinta e preservando o contedo das respos-tas, bem

como os relatos das observaes e anlise de documentos, distribuindo-as de acordo com os objetivos especficos respectivos, a seguir demonstraremos a descrio e discusso dos resultados. importante ressaltar que na anlise dos dados foram considerados os dados da pes-quisa, associando-os aos principais conceitos da reviso da literatura sobre a temtica, desta-cando e organizando os dados a partir dos objetivos especficos. CAPTULO III ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS De acordo com Minayo (2001), a fase de anlise de dados entendida como o final de uma pesquisa. No entanto, este um engano, porque esta fase depende de outras que a prece-dem. s vezes os dados no so suficientes para estabelecermos concluses e, precisamos retornar fase de coleta de dados para suprir as informaes que nos faltam. Este foi o caso das pesquisadoras, que tiveram que retornar ao campo da pesquisa para maiores informaes a respeito do incio do trabalho de coordenao pedaggica na escola. Outras vezes, podemos dispor dos dados, mas o problema da pesquisa, e objetivos no esto claramente definidos, sendo necessrio redefini-los. Tambm pode acontecer de no termos uma fundamentao terica bem estruturada, tornando necessrio reestudarmos os conhecimentos que embasam nossa pesquisa. Com base em Minayo (2001), podemos apontar trs finalidades da fase de anlise: es-tabelecer uma comparao com os dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da pes-quisa ou responder as questes formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesqui-sado, articulando ao contexto cultural da qual faz parte.

Atravs desta pesquisa objetivou-se compreender O papel do coordenador peda-ggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores realizada em uma Escola da rede Estadual de ensino da cidade Barreiras BA. Assim, o conhecimento das informaes coletadas, ser aqui discutido, com a apresentao de dados estatsticos re-presentados por grficos setoriais, descries das falas dos pesquisados e analisados luz dos pressupostos terico-metodolgicos pelos autores abordados no captulo I deste trabalho. Para um maior aprofundamento da temtica, busca-se uma anlise da realidade pesquisada median-te aos objetivos especficos propostos. Esta pesquisa responde as indagaes do questionrio e entrevistas (em anexo), reali-zada com os professores, gestora e coordenadora pedaggica, da anlise documental do plano de ao da coordenadora, bem como as observaes in lcus. Assim sendo, os dados coleta-dos foram interpretados, observando as relaes existentes nos itens que esto sendo focados. Para tanto, esta anlise foi estruturada em trs tpicos interdependentes e complemen-tares. O primeiro refere-se compreenso das pesquisadoras atravs de um estudo bibliogrfico do contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pedaggico, atendendo ao seguinte objetivo: Investigar o contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pe-daggico e suas implicaes para a formao continuada de professores. No segundo tpico, os dados coletados foram analisados mediante o segundo objetivo: Conhecer a concepo de formao continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam. E por fim, a anlise dos dados corresponder ao terceiro objetivo: Identificar como ocorre a articu-lao do coordenador pedaggico no momento de promover a formao continuada de profes-sores na escola. Refere-se tambm ao confronto dos dados das informaes apresentadas pela coordenadora pedaggica e

professores, acrescidas das observaes in lcus e anlise documental. 3.1- Contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico e as implicaes do pe-rodo de irreflexo para a educao Durante a nossa trajetria na Universidade do Estado da Bahia UNEB, realizamos diversos trabalhos em escolas pblicas na cidade de Barreiras BA, atravs das disciplinas: Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP), Pesquisa e Estgio, Pesquisa e Estgio em Espaos Formais (docncia) e Pesquisa e Estgio em Gesto Educacional (coordenao pedaggica). Esses espaos nos possibilitaram vivenciar situaes reais do dia a dia das escolas e articular os conhecimentos tericos adquiridos no decorrer do curso com a prtica desenvolvida na escola. Dentre esses trabalhos de pesquisa e estgios supervisionados, realizados nas escolas, a funo do coordenador pedaggico nos chamou a ateno pelo fato de alguns professores se sentirem intimidados com a sua presena. Nesse sentido, para melhor compreender fizemos um estudo histrico sobre o seu papel na educao brasileira, apoiados na contribuio de Medeiros; Rosa (1987) e Saviane (2003). Partindo de uma abordagem histrica e observaes In lcus, pdese perceber e en-tender a importncia do supervisor / coordenador pedaggico frente educao. Porm, du-rante dcadas na histria da educao existia uma viso fragmentada a esse respeito, o super-visor era visto como o fiscal do professor, oprimindo e impondo ordens, situaes e planos muitas vezes no condizentes com a realidade dos professores e alunos, em suma, existia uma hierarquia de poderes, onde o lema se tratava muitas vezes do antigo provrbio que diz: manda quem pode, obedece quem tem juzo, gerando assim um trabalho na base da vigiln-cia, forado e individualista por parte dos educadores.

Fazendo uma varredura na histria do supervisor / coordenador educacional percebe-se que durante anos, o Brasil foi vtima de uma educao controladora e foi justamente neste modelo de educao controladora que os profissionais da educao (professores) foram for-mados. Nesse perodo no existia a relao professor x aluno, ou seja, o professor era o man-dante do momento, o centro do conhecimento, caberia aos alunos obedecer s regras impostas para no sofrerem punies oriundas de uma hierarquia controladora, poderosa, assim aos alunos no caberia questionar sobre nada, somente obedecer. A formao do professor no estava voltada para uma ao reflexo ao, a teoria totalmente desvinculada da prtica, o professor cada vez mais distante do aluno, e se sentindo o dono do saber e os alunos como uma caixa vazia. Percebe-se que devido o Brasil utilizar-se dos paradigmas de educao implantados pelo EUA, contribuiu para o desenvolvimento de uma superviso acrtica, pois a mesma se baseava em controlar o professor e ao mesmo tempo tambm o era controlado, dessa forma no contribuindo para o seu fazer pedaggico. A viso de uma educao, educadores, supervi-sores reflexivos se deu no momento em que os prprios professores e supervisores perceberam a necessidade de mudana na sua prtica, a partir de ento, buscou-se um estudo mais aprofundado sobre a superviso atravs dos (ENSEs) Encontro Nacional de Supervisores de Educao, com o objetivo de discutirem assuntos relacionados superviso, esses encontros foram caracterizados por um tempo de luta e busca por uma superviso diferenciada, que atendesse as demandas educacionais em todos os seus aspectos. Foi atravs desses encontros e palestras com temas geradores voltados a uma superviso democrtica, coletiva e participativa que houve uma reflexo mais avanada, uma ao motivadora e inovadora, sendo que muitos autores dentre eles Paulo Freire participaram e

contriburam para que esse momento de voz do professor e supervisor pudesse ocorrer efetivamente. Foi nesses encontros que os supervisores puderam expor seus medos, anseios, dificuldades e experincias vividas no seu mbito de trabalho. Em relao escola objeto da pesquisa, as primeiras informaes que tivemos por parte da direo, no perodo de observao e estgio de coordenao pedaggica, estavam na resistncia por parte de alguns professores em participar das atividades de coordenao. Sendo percebido nesse perodo, na sala dos professores e coordenadora diversos avisos para os professores combinarem seus horrios para participarem das ACs, caso contrrio teriam des-contos no salrio. Assim, no incio do estgio percebemos que aos poucos a coordenadora estava conseguindo mudar esse quadro, uma vez que a mesma era recm chegada na escola e pretendia fazer um trabalho diferenciado. E para surpresa das pesquisadoras, ao retornar a escola para essa pesquisa, ao invs dos antigos avisos, encontramos diversas mensagens de incentivo aos professores para participarem desse momento de formao. Como podemos observar abaixo: Talvez seja este o aprendizado mais difcil: manter o movimento permanente, a reno-vao constante, a vida vivida como caminho de mudana. (Maria Helena Kulver) Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina) O professor medocre conta. O bom professor explica. O professor superior demons-tra. O grande professor inspira. (William Arthur Ward) Ningum to grande que no possa aprender, nem to pequeno que no possa en-sinar. (autor desconhecido)

Aprende-se escrever lendo, da mesma forma que se aprende a danar bailando. (Mrio Quintana). Essas so algumas mensagens que estavam expostas em cartazes muito bem elaborados e coloridos distribudos na sala dos professores e da coordenadora pedaggica, deixando o ambiente bastante acolhedor para os professores. Observou-se, que nos horrios de AC quan-do havia leitura e discusso de textos os professores se envolviam na discusso e de posse de outras leituras, eles retomavam as discusses anteriores relacionando-as, sendo momentos bastante proveitosos. Ficando evidenciado para as pesquisadoras que ao contrrio do que foi informado, os professores gostam de participar desses momentos e contribuem bastante nas discusses e sugestes, desde que sejam planejados, mesmo porque os professores no dis-pem de tempo. Percebe-se que apesar das inmeras atribuies que compete coordenadora, ela est conseguindo uma nova forma de conduzir o seu trabalho, no ficando isenta de pro-mover a formao continuada dos professores na escola. A luta dos supervisores para conquistar o seu espao em prol de uma educao de qua-lidade contemplou um perodo de duro e longo prazo, justamente porque as mudanas na edu-cao necessitam de tempo para acontecer, segundo Elza Garrido, a educao no algo que se muda de uma hora para outra requer tempo; um tempo para desconstruir muitas vezes o que j era rotina diria, surgindo a necessidade de refletir a sua prxis para que o supervisor atinja um grau de desequilbrio e desaproprie de si mesmo para compreender o outro em sua totalidade, segundo a autora mudar prticas implica o enfrentamento inevitvel e delicado de conflitos entre os participantes. Garrido (2008: 10). A viso controladora do supervisor em sua concretude tomou outro rumo, existente muitas vezes at a atualidade, onde o papel do supervisor se concentra em apagar incndios devido falta de

recursos humanos suficientes nas escolas para a realizao das atividades cotidianas administrativas, acaba sobrecarregando o supervisor com atividades burocrticas, dificultando o mesmo de desenvolver a sua funo e contribuir para a melhoria do trabalho do professor. Durante o perodo de estgio de coordenao e perodo de pesquisa realizada na escola percebeu-se essa defasagem, uma das dificuldades citadas pela gesto era justamente a falta de recursos humanos para atender as necessidades da escola. Devido escassez de funcionrios na escola o supervisor acaba por assumir as demais funes na escola o que o intitula com um profissional faz tudo, nesse sentido, este acmulo de afazeres do supervisor acaba por comprometer a parte pedaggica, que a sua principal funo e muitas vezes o coordenador tem que se ausentar para atender as emergncias, dei-xando de est junto aos professores e articular com eles o processo de ensino aprendizagem. Ao investigar a histria da superviso percebe-se, que os professores supervisores sofreram com a falta de apoio poltico governamental, sendo ignorado pelo presidente Joo Figueiredo, que no reconhecia a superviso como uma profisso, vetando projetos oriundos de lutas dos supervisores, porm essas batalhas, dificuldades s fortaleceram ainda mais os movimentos dos supervisores na luta para serem reconhecidos como supervisores educacionais. Ressalta-se que essa luta incansvel dos educadores por uma educao democrtica contribuiu para a reformulao da legislao a Nova LDB, que tem como exigncia a formao dos supervisores em cursos de pedagogia, essa nova viso levou os coordenadores a se sentirem mais valorizados perante a sociedade e entendendo assim, que para haver uma mu-dana na educao brasileira necessrio que o supervisor esteja pautado em suas convices no

sentido de rever a sua prtica, refletir sua ao e agir motivado em todos os aspectos. De acordo com Silva Jr. (2008), no decorrer da histria da superviso ntida a idia que existia do supervisor, sua funo era de controlar o servio do professor, sendo que o mesmo era tambm controlado por uma hierarquia que comandava a educao naquele pero-do, ou seja, se o supervisor no obedecesse s ordens o mesmo era despedido de seu cargo, porm devido a educao vislumbrar uma viso diferenciada a superviso teve que entrar por um caminho de amadurecimento e perceber que o supervisor no deve ser um controlador do professor, mas sim, buscar junto ao corpo docente resolues para os problemas cotidianos, bem como as perspectivas para alavancar a qualidade da educao, de forma que a participa-o, o companheirismo, a coletividade, a efetividade e o dilogo sejam os pontos principais para a melhoria do ensino aprendizagem nas escolas. 3.2 - Concepo dos educadores da escola sobre formao continuada de professores Com o objetivo de conhecer a concepo de formao continuada que o quadro docen-te e a equipe gestora da escola apresentam, foi utilizada a entrevista semi-estruturada para obteno das informaes e um questionrio fechado objetivando ratificar ou refutar as in-formaes. Ao serem questionados a respeito da escolha da profisso de professor 50% das entre-vistadas responderam que a escolha se deve a falta de oportunidades na poca, mas com o passar dos tempos acabaram se identificando com a profisso. Conforme relata uma das en-trevistadas: Na poca no tinha opo de escolha, no tive condies de sair para estudar em outros lugares e aqui em Barreiras s tinha o

magistrio, mas acabei me identificando com a profisso. 25% disseram que gosta da profisso, gosta do que faz e 25% dos professores afirmaram: necessidade de trabalhar e contribuir socialmente. De acordo com as entrevistadas a opo pela profisso de professora se deu devido necessidade de trabalhar, uma vez, que o curso de magistrio era o nico oferecido na cidade, possibilitando dessa forma a insero no mercado de trabalho. Observa-se que no era questo de vocao pela profisso, porm, um meio de sobrevivncia e que posteriormente se identifi-caram com a profisso. A esse respeito Pimenta (1999: 19), diz que a identidade profissional no algo externo que possa ser adquirido. Mas um processo de construo do sujeito histo-ricamente situado. Uma identidade se constri a partir da significao social da profisso. De acordo com Pimenta a identidade profissional no um dado inaltervel, um processo que ocorre no seu fazer dirio, visando atender s necessidades que emergem na sociedade. Assim, quando questionados sobre o que faz para melhorar a sua prtica na sala de aula 100% dos docentes explicitaram categoricamente que investindo na formao continuada, por meio de pesquisas, leituras, filmes e participam de cursos que surgem. Esses so os pro-cedimentos mais utilizados pelos professores pesquisados para estarem ressignificando suas prticas em sala de aula. Como ressalta os docentes: Amor diz: investindo na formao continuada, diversificando metodologias, crian-do novas estratgias de ensino atravs de pesquisas, leituras, filmes e cursos. Felicidade diz: Investindo na formao contnua, procuro adequar a minha prtica ao olhar do aluno.

Trabalho em cima de sua dificuldade e aprendizagem, observan-do o retorno das aprendizagens dos alunos. Segundo as professoras necessrio investir na formao continuada para melhorar a prtica na sala de aula e esse investimento deve partir tanto do professor quando busca atuali-zar seus conhecimentos, atravs de leituras e pesquisas quanto por parte da escola e SEC atra-vs de cursos. Quando a professora Amor resume a melhoria da prtica em sala de aula em mera metodologia, deixa de lado uma srie de questes que envolvem o processo de ensino aprendizagem que bem mais amplo. O professor deve criar estratgias no s para ensinar, mas para que juntos, professor e aluno possam aprender. Pois segundo Freire (1996), quem mais precisa aprender aquele que ensina. J a professora Felicidade quando diz que procura adequar a prtica ao olhar do aluno ela concebe o verdadeiro significado do fazer pedaggico que deve acontecer feito uma via de mo dupla, ou seja, de forma dialtica, trabalhar em cima das respostas dos alunos. A tarefa de ensinar exige uma srie de variveis por parte do professor, dentre as quais a que nos indicam as necessidades particulares de cada aluno e cada aluna e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita para construo do conhecimento. (ZABALA, 1998: 176) Pressupe-se que a utilizao de outras linguagens so indispensveis para desenvolver as habilidades dos alunos no processo de ensino aprendizagem, concebendo que cada aluno assimila de diferentes formas: auditiva, visual, percebendo atravs do outro, por isso importante o professor saber como o aluno aprende para poder ajud-lo.

Ao questionar os professores e equipe gestora sobre suas concepes de formao con-tinuada 100% dos entrevistados foram unnimes em suas respostas, disseram que formao continuada a continuao dos estudos, conforme demonstram em suas falas: A formao continuada um processo de continuao da formao, prosseguimento contnuo, porque o conhecimento no estanque, o aperfeioamento da prtica com vistas a melhorar o ensino aprendizagem. (professora Esperana); A formao continuada a busca de aperfeioamento dos conhecimentos adquiri-dos na formao inicial, junto teoria e a prtica, aperfeioamento constante. (professora Felicidade). Gestora: formao continuada a forma de adquirir conhecimento no dia a dia, a formao em servio. Coordenadora: formao continuada a capacitao do professor continua-mente, um grande avano para melhorar a qualidade da educao. Antigamente os professores tinham muitas vezes vinte anos de magistrio e no tinham nada de inovador. De acordo com as professoras a formao continuada est voltada para a busca do co-nhecimento contnuo, aliado a teoria e a prtica, que segundo uma entrevistada o conhecimen-to no estaque. Por isso o professor precisa est em processo de formao, visando me-lhoria do ensino aprendizagem, ou seja, a qualidade

do ensino. Enquanto a coordenadora afirma que a formao continuada se trata de um grande avano para a educao, uma vez no passado o professor se formava e j estava pronto. Como podemos perceber na con-temporaneidade no h mais lugar para essa viso de profissional pronto uma vez que a sociedade demanda de novos saberes e novas atitudes do professor. A esse respeito Nvoa diz: Durante muito tempo, quando se falava em formao de professores, falava-se essencialmente da formao inicial do professor. Hoje em dia, impensvel imaginar essa situao. A formao de professores algo que se estabelece num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, nos primeiros anos de exerccio profissional e continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao continuada, tendo como plo de referncia as escolas. (NVOA, 2001, 13/09). como afirma a gestora da escola que a formao continuada a formao em servi-o, vindo ao encontro com o pensamento de Nvoa ao ressaltar que a formao acontece num continuum. Nesse sentido, a formao continuada de professores deve acontecer em todo momento de exerccio profissional atravs de prticas reflexivas e compartilhadas. No questionamento realizado com os professores se eles buscam a formao continua-da em outros espaos. 100% dos docentes afirmaram que sim. Participam dos cursos que sur-gem, pesquisam bastante e procuram sempre articular teoria e prtica, salientaram tambm sobre a importncia da troca de saberes com os colegas. Conforme a professora Paz troco ideias com os colegas, participo de cursos, palestras e seminrios. J a professora Felicidade relata: Eu busco a formao continuada fazendo bastante leitura,

pesquisas na internet e participo dos cursos oferecidos pelo governo e Secretaria de Educao, nas reunies peda-ggicas e nos horrios de atividades de coordenao (AC). Segundo os questionamentos respondidos as pesquisadas buscam a formao continu-ada em outros espaos. Sobre isso Fusari (2008: 23), diz que a formao continuada na escola e fora dela dependem das condies de trabalhos dos professores e de suas atitudes diante de seu desenvolvimento profissional, no h como investir em um professor que no queira cres-cer profissionalmente, assim, cada educador responsvel por seu processo de desenvolvi-mento pessoal e profissional. Sendo assim, Nvoa (1992), considera que a formao de professores deve possibilitar um pensamento autnomo, numa perspectiva crtico-reflexiva. Desta forma, segundo o autor deve fazer parte da formao docente o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacio-nal. O desenvolvimento pessoal o autor considera que a formao docente deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que viabilize a auto-formao participada e o pensamento autnomo do professor, devendo ser um investimento pessoal do professor. Enquanto o desenvolvimento profissional, o professor deve estimular o desenvolvi-mento autnomo e contextualizado, uma vez que profissionais competentes, tem capacidade de desenvolver uma prtica reflexiva. O desenvolvimento organizacional refere-se, conforme o autor, a produo da escola, de modo que a formao de professores conceba a escola como um ambiente educativo, que associe o trabalho (ao) e a formao do professor como indissociveis. Ainda sobre essa interrogativa a professora Amor comenta:

Sim. Participo dos cursos que so oferecidos, mas no existem espaos exclusivos de formao continuada, ela acontece em todos os momentos, no h como separar a vida pessoal da vida profissional. No existe trabalho fragmentado. Segundo a professora Amor a formao continuada acontece em todos os momentos, no s nos cursos oferecidos para este fim, no h conhecimento distinto para o professor e para a pessoa do professor tudo que o professor aprende no dia-a-dia e possa agregar a sua prtica em sala de aula constitui em formao. Sobre isso Marin em artigo publicado no Ca-derno (CEDES n36 apud CHRISTOV 2006:10) comenta: A atividade profissional dos educadores algo que, continuamente se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradies certamente, mas, mantendo as inter-relaes no mesmo homem. (...) A educao continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso. De acordo com a autora pode-se inferir que a profisso docente se constri continua-mente, sem separao entre as atividades profissionais e as atividades de lazer do professor, esse processo se complementa. O objetivo da formao continuada contribuir para que os professores possam trabalhar de forma ativa, incorporando os conhecimentos adquiridos na sua prxis pedaggica.

Tendo em vista o questionamento acima, realizado com os professores, sobre a busca de formao continuada em outros espaos, apresentamos em seguida atravs de grficos para uma melhor visualizao de suas afirmaes quanto sua participao ou no. Grfico - 01

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA Conforme est demonstrado no Grfico 01, 100% dos professores esto atualizados com relao participao em cursos de formao continuada, percebe-se que os professores esto cientes quanto importncia da formao continuada, uma vez que o ltimo curso que fizeram foi no ano decorrente da pesquisa, percebendo dessa forma que no h divergncia em suas falas ao afirmar em entrevista, que participam de cursos em outros espaos. Participo de palestras, de seminrios, de cursos que so oferecidos pelo governo e Secretaria da Educao, pesquiso na Internet e leio bastante. (Professora Esperana). Ficou evidenciado que os pesquisados ao procurar a formao continuada em outros espaos, esto buscando alm dos conhecimentos que adquirem para a melhoria de sua prtica, e que o professor precisa ter devido s dificuldades advindas da sala de

aula, esto buscando tambm, as certificaes que o professor recebe no final do curso lhe concedendo aumento de 5 a 15% a depender da carga horria do curso. Como podemos observar no grfico 02 abaixo a carga horria dos cursos em que os docentes participaram est dentro dessa estimativa de horas previstas pelo governo para aquisio de benefcio. Como est previsto no RNFC (2006), a formao continuada deve ser permanente e no apenas pontual, e deve ser realizada tambm no cotidiano da escola em horrios especficos para isso e contar pontos na carreira do professor. Afinal, para investir na sua formao, o professor precisa de um salrio digno e de boas condies de trabalho. Grfico - 02

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA De acordo com o grfico 02, percebe-se que a maioria dos docentes 75%, participou de cursos de formao continuada com carga horria acima de 120 horas e 25% participaram de cursos de formao, contendo carga horria de 120 horas. A respeito da formao continuada em outros espaos Fusari (2008), diz que o deslo-car-se, em si, muito importante por vrios motivos. Tomar distncia do prprio trabalho, olh-lo de longe, perceb-lo sob a tica de outras leituras tem efeito muito satisfatrio

na ava-liao que o educador faz do seu trabalho e dos trabalhos dos colegas. Assim, a participao dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem pessoas diferentes, trocam experincias, ampliam contatos, trocam materiais etc. Alm do enriquecimento profissional que propiciam, essas situaes oferecem novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e cultural dos educadores. Para Nvoa (1992), A troca de experincia no processo de formao continuada cons-titui um grande aprendizado para os educadores. Mas a experincia, por si s, pode ser uma mera repetio, uma mera rotina, no ela que formadora. Formadora a reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa sobre essa experincia. O autor ressalta a importncia da prxis ao-reflexoao, no qual o professor tende a ser mediador da aprendizagem, e isso s possvel quando o educador perceber que necessrio renovar sua aprendizagem, passando a ser agente transformador do prprio conhecimento. na prtica da educao que o educador se educa. Gadotti (1998: 76 apud FREIRE, 1996: 58). Segundo Gadotti, na pratica que se educa. Mas no qualquer prtica, para se constituir em formao tem que ser uma prtica refletida com respaldo na teoria. Grfico - 03

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA Como nos mostra o grfico 03, ao questionar os professores se eles possuem certificado que comprova a sua participao nos ltimos encontros. 100% dos docentes disseram que possuem certificao que comprova a participao nos cursos de formao continuada, o que leva as pesquisadoras concluir que esses pesquisados esto realmente conscientes sobre a re-levncia de investir na formao continuada para a melhoria do ensino aprendizagem. Grfico - 04

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA No grfico 04, conforme nos mostra os dados, 75% dos professores pesquisados res-ponderam que a iniciativa pela participao nos

cursos de formao continuada partiu deles prprios. Isso denota que a participao em cursos de formao contnua deve partir dos pr-prios professores, de suas necessidades em sala de aula, a escola deve incentivar e dar condi-es para que eles participem, mas sem a vontade do professor a escola nada pode fazer neste sentido. Em contrapartida 25% dos entrevistados afirmaram que o ltimo curso de formao continuada que participaram foi por indicao da escola (gestora e coordenadora). Percebe-se que a escola est ciente de seu papel social que proporcionar uma educao de qualidade, para isso deve incentivar e dar suporte aos professores para que eles possam estar ressignifi-cando a sua prtica. Sabemos que a formao continuada em servio, est assegurada na LDBEN/1996, que define no artigo 63, que as instituies de ensino devero manter programas de formao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis, e estabelece no artigo 67, que os sistemas de ensino devero promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para este fim. J no artigo 87 da lei in-viabiliza a permanncia de professores sem formao de curso superior, e estabelece que at o fim da Dcada da Educao, s sero admitidos professores com nvel superior ou formados por treinamento em servio. Nesse contexto, verifica-se que os educadores concebem a formao inicial e continu-ada como fundamental, para que eles possam atuar de forma consciente e contextualizada. Como podemos observar no quadro 02 dos sujeitos da pesquisa do captulo II da metodologia da pesquisa, os pesquisados possuem a formao inicial, so ps - graduados e esto em per-manente processo de formao, conforme demonstrado nos grficos. Para tanto, ficou evi-denciado no perodo de observao e anlise do livro de AC da coordenadora que os professores pesquisados

participam regularmente das atividades de coordenao, onde so discutidos os projetos da escola, leitura de textos, planejamento das aulas e alguns problemas, como por exemplo: indisciplina, falta de interesse, uso de celulares nas aulas e encaminhamen-tos para resolues de problemas, que a nosso ver, constitui em formao continuada. Grfico - 05

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA No grfico 05, temos a representao a respeito da temtica do ltimo curso de forma-o continuada, onde 75% dos professores entrevistados participaram de curso de formao continuada com temticas correspondentes a sua rea disciplinar. Como: metodologia em qumica, lngua portuguesa: na prtica da sala de aula e gneros literrios, enquanto que 25% dos docentes participaram de cursos com a temtica incluso. Conforme as informaes no grfico acima a participao dos professores nos cursos de formao continuada est voltada mais para a sua rea de atuao, o conhecimento disci-plinar. No h dvida sobre a importncia da formao do professor do ponto de vista dos contedos relacionados sua rea para melhoria de sua prtica, mas isso no basta. Atualmen-te o domnio do contedo

no se restringe mais a uma rea especfica, uma vez, que o conhe-cimento deve ser articulado com outros saberes e prticas. Fazenda, (1996 apud PLACCO; SILVA, 2008) indica que o conhecimento deve ultrapassar as fronteiras disciplinares e buscar um conhecimento tcnico-cientfico inter e transdisciplinar. Quando os professores foram interrogados se o trabalho do coordenador pedaggico na escola tem contribudo para a sua prtica docente 75% dos pesquisados disseram que sim. Conforme relata as professoras. Amor diz: seu trabalho muito significante. A coordenadora uma pessoa atuante, dinmica e articuladora, respeita o trabalho do professor, prope, ouve, deixa o professor falar e intervm quando necessrio. J a professora Paz ressalta: contribui bastante, principalmente a troca de idias, su-gestes, discusses, apoio e amizade. Partindo do princpio de que o coordenador pedaggico um dos profissionais de fun-damental importncia na escola, cabe a ele juntamente com os professores e gestores articular aes empreendedoras para a melhoria da qualidade da educao. Nesse sentido, percebe-se nas falas acima que o trabalho desenvolvido pela coordenadora da escola tem contribudo bastante para a prxis pedaggica, uma vez que a mesma na sua funo articuladora no ofe-rece receitas prontas para os professores aplicarem em sala de aula, mas engendra atravs do dilogo, sugestes e troca de saberes, aes que viabilizem o crescimento do grupo e, por conseguinte, a melhoria do ensino aprendizagem. De acordo com Vasconcelos (2009) O coordenador pedaggico ao mesmo tempo em que acolhe o professor em suas angstias, deve

ser tambm um questionador, desequilibrador, provocador, desvelando para os professores as suas contradies e no acobert-las, para que o professor reconhea as suas dificuldades e juntos professor e coordenador possam crescer enquanto grupo. Dessa forma, o coordenador pedaggico poder de fato contribuir para que o professor possa est revendo o seu trabalho, percebendo suas fraquezas e buscando solues para super-las, atravs de um trabalho de reflexo sobre suas prticas. Em contrapartida 25% dos professores disseram que o coordenador pedaggico se ocupa tambm com questes administrativa e acaba comprometendo a parte pedaggica. Con-forme afirma a professora Felicidade: Contribui em parte, porque nem sempre a coordenadora est disponvel, dificultando desse modo uma interveno ou sugestes. Como foi evidenciado no perodo de observao e em entrevista com a gestora h uma grande defasagem de funcionrios na escola, que conta somente com uma secretria e dois assistentes administrativos o que acaba comprometendo o trabalho da escola e consequente-mente acumulando as atividades da gestora e da coordenadora, tendo que desempenhar essas atividades burocrticas por falta de funcionrios, e ao mesmo tempo, no pode deixar de ser feita. Comprometendo dessa forma a parte pedaggica conforme a fala acima da entrevistada. Sendo assim, Medina (2008), explicita que a multiplicidade das tarefas desempenhadas pelo supervisor em suma, a razo maior de sua dificuldade em compartilhar com os demais educadores a grande tarefa da organizao coletiva do trabalho na escola. Percebe-se que ainda perpetua aquele estigma do supervisor / coordenador visto como o faz tudo princi-palmente dos trabalhos da secretaria e o apagador de incndios dos problemas surgidos no dia a dia da escola, no lhe sobrando muito tempo para cuidar do pedaggico.

Tendo em vista o questionamento: em que momento acontece formao continuada na sua escola, os professores afirmaram numa totalidade de 100% que a formao continuada acontece nos momentos de AC, reunies espordicas e palestras. Como relata a professora Felicidade. A formao continuada na escola, acontece nos horrios de coordenao, nas reuni-es com os professores, palestras, discusses dos projetos da escola com a participao dos professores das disciplinas, das reas. Conforme a fala da pesquisada, a formao continuada na escola ocorre nos horrios de coordenao, reunies como conselho de classe, e palestras com profissionais da sade, professores da universidade e outras parcerias. Verificou-se atravs de anlise de documentos, a exemplo do livro de AC da coordenadora que a escola atravs da coordenao desenvolve essas parceiras, onde tivemos a oportunidade de assistir a uma palestra com o professor Emer-son, que contou com a presena dos docentes e tambm dos discentes, e registros de palestras com o professor Gerson Argolo que proferiu sobre as dificuldades de se trabalhar com a dis-ciplina de Histria e Solange Perdigo com a temtica indisciplina na escola. Sobre o questionamento a respeito da importncia do coordenador pedaggico para a melhoria do ensino aprendizagem e se esse profissional necessrio na escola 100% dos docentes afirmaram que de fundamental importncia, pois o coordenador pedaggico res-ponsvel para articular o trabalho pedaggico juntamente com os professores visando me-lhoria do ensino aprendizagem. Sobre essa questo a professora Amor diz: A coordenadora pedaggica uma articuladora da dinmica pedaggica da escola como articuladora

ela norteia o processo de ensino aprendizagem em todas as reas curriculares. No que ela domina todas as reas, mas sabe como trabalhar, criar estratgias, ela tem diretriz. Sem dvida nenhuma, esse profissional necessrio na escola sim. Nessa mesma linha de raciocnio duas professoras respondem: Felicidade: Sim necessrio. ela quem orienta o professor para melhorar a sua pr-tica. Articula as atividades da sala de aula, estimula o professor a rever a sua prtica, ao-reflexo- ao. A coordenadora a norteadora do trabalho pedaggico. Esperana: Contribui bastante, no sentido de orientao para melhoria da nossa prtica, visando qualidade do ensino. O coordenador fundamental para organizar o trabalho pedaggico da escola. J pensou a escola sem o coordenador, s a diretora, o que seria dos professores. Constata-se nas falas acima que a presena do coordenador pedaggico de funda-mental importncia na escola pesquisada. A sua atuao com os professores est no sentido de apoio e orientao para melhoria da prtica em sala de aula, bem como estimular o professor a refletir sobre a sua prtica, ao-reflexoao, que caracteriza na formao em servio. Nesse contexto, ficou evidenciado que o coordenador pedaggico oferece todo um suporte aos pro-fessores, desenvolve aes que possibilitam aos professores refletirem quanto importncia de seu papel no processo educativo, tendo em vista que a ao docente requer uma prtica intencional, planejada, envolvendo ao-reflexo-ao

refletida. Contribuindo dessa forma para a efetiva melhoria do processo educativo. Quando a pesquisada fala: J pensou a escola sem o coordenador, s a diretora, o que seria dos professores. Essa educadora referese questo da escuta, do ouvir o desabafo do professor, quando ele se depara com uma situao difcil na sala de aula, tendo vontade de largar tudo, a a coordenadora analisa com ele a situao, reflete, procura fazer com que o professor veja tambm o lado do aluno, as suas dificuldades. Enfim, o coordenador ajuda o professor a recuperar o nimo para o trabalho. Questionados os professores sobre a poltica de certificao e remunerao para os professores do estado participantes de formao continuada, os pesquisados relataram que este percentual varia de 5 a 15% sobre o salrio base, s so vlidos os cursos de formao continuada a partir de 120 horas com apresentao dos certificados. Assim, os cursos de 120 horas o benefcio de 5%; a partir de 120 300 horas 10%; a partir de 300 horas de 15%; especializao 15% de aumento. Cada ttulo s aceito aps trs anos. Como podemos perceber so muitos os problemas apontados pelos educadores pes-quisados sobre a falta de incentivo por parte do governo para participar de cursos de formao continuada, conforme relato: uma burocracia muito grande para dar entrada no benefcio, perodo muito demorado, cada ttulo s reconhecido a cada trs anos. Salrio tambm importante. Concordando com isso outra pesquisada diz: O professor entra com abertura do processo para aquisio do benefcio atravs da SEC. via Direc. muito burocrtico. O governo no estimula fazer, demora reconhe-cer, causa revolta, reconhece um

a cada trs anos. O professor investe na formao porque quer melhorar. Conforme os entrevistados h um incentivo por parte do governo para os professores participantes de cursos de formao continuada, na medida em que o professor consegue ser beneficiado com este percentual, haja vista que a burocracia para a aquisio do benefcio muito grande e acaba desestimulando o professor a participar. Por outro lado o professor re-conhece a importncia dessa formao para o seu desenvolvimento e acaba participando dos cursos, independente de ser beneficiado ou no. Para Imbernm (2009), a profisso docente se desenvolve por diversos fatores que possibilitam ou impedem que o docente progrida em sua vida profissional, a formao cont-nua auxilia no desenvolvimento, mas outros fatores como: salrio, estruturas, nveis de deciso e participao, carreira, clima de trabalho, legislao trabalhista so fatores determinantes neste desenvolvimento. Conforme o autor, indubitavelmente necessrio para o desenvolvimento profissional do professor a melhoria de sua formao, mas isso no suficiente se o professor no tem salrio digno, clima de trabalho favorvel, bem como, um espao de trabalho democrtico onde o mesmo possa participar das decises da instituio. Como se observa, o desenvolvi-mento profissional do professor perpassa por toda essa problemtica, no dependendo exclu-sivamente da formao do professor. 3.3 A articulao do coordenador pedaggico na promoo da formao continuada dos professores O intuito dessa pesquisa foi identificar como ocorre a articulao do coordenador pe-daggico no momento de promover a formao continuada dos professores de uma escola de ensino fundamental

(7 e 8 srie) e ensino mdio da rede estadual da cidade de Barreiras BA. Para tanto, questionou-as como considerada a sua relao profissional com os professo-res e equipe gestora. Sobre esse questionamento a coordenadora pedaggica relata: a minha relao com os professores e a diretora a melhor possvel, uma relao de respeito. Nunca tive pro-blemas com ningum. A coordenao deve trabalhar com a direo e aqui na escola o trabalho feito em consonncia uma com a outra. J a gestora diz: Tenho uma relao muito boa com os professores e com a coordenadora pedaggica, porm h algumas divergncias no que se refere ao cumprimento do horrio de aula, alguns professores abusam dos 15 minutos de tolerncia e querem fazer disso uma rotina, sendo necessrio estar lembrando que o horrio existe para ser cumprido, se a aula comea s 7:30 para comear 7:30 e no 15 minutos aps, nesse sentido sou taxada de chata por alguns professores. No que diz respeito opinio dos docentes sobre o referido assunto. 75% dos docentes disseram que a relao muito boa, tima e 25% disseram que boa, porm, surgem algumas dificuldades. Observa-se nas falas acima que a relao profissional dos educadores muito proveitosa e facilitadora para desencadear e realizar as atividades da escola. No entanto, por se tratar de um grupo diverso, certamente ocorrem algumas divergncias, mas que so facilmente superadas. Como se observa nas falas acima, a relao pessoal entre a coordenadora, gestora e professores, considerada boa, havendo uma relao de respeito e harmonia entre o grupo, conforme a coordenadora. Por outro lado a diretora afirma haver algumas

divergncias com alguns professores por falta de comprometimento com o horrio de incio da aula, fazendo dos (15) quinze minutos de tolerncia uma rotina. Diante disso, cabe a direo da escola contornar essa situao. Diante do exposto e das observaes realizadas in lcus percebeuse que existe de fato essa relao de respeito, escuta, companheirismo e confiana entre coordenao pedaggica e professores, o que bastante nutritiva, no caso da coordenadora pedaggica possuir um trato satisfatrio com os relacionamentos interpessoais para desempenhar suas atividades, sendo que a sua funo primeira a de articular com os professores a proposta pedaggica da escola. Em relao gestora da escola as pesquisadoras perceberam nas observaes in lcus e perodo em que realizaram o estgio de coordenao pedaggica, um certo distanciamento de sua parte nas questes pedaggicas deixando mais a cargo da coordenadora. Para ratificar nossas impresses uma professora comenta: acho que a diretora deveria se envolver mais com os projetos da escola. Haja vista, que a diretora bastante responsvel, zelosa com os assuntos referentes gesto, atenciosa o bastante para no deixar faltar materiais de uso peda-ggico pelo professor, participa das culminncias dos projetos da escola, mas, o que os docen-tes gostariam que ela se envolvesse mais com as discusses e elaborao dos projetos da escola, que fica sob a responsabilidade da coordenadora e professores. Sobre relao interpessoal Rogers (1999, apud ALMEIDA, 2006) descreve que toda relao interpessoal pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas caracte-rsticas: empatia, considerao, e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro (p. 76). Segundo o autor, as mudanas ocorrem no s na pessoa que se pretende ajudar, mas tambm na que se prope ajudar.

Para Rogers, a autenticidade a integrao entre o pensar, o sentir e o agir, quando nos permitimos ser ns mesmos, sem mscaras ou fachadas; a empatia, o colocar-se no lugar do outro um recurso fundamental para levar ao crescimento. Ser capaz de colocar-se no lugar do outro, condio imprescindvel para uma relao interpessoal promotora de crescimento. Por outro lado, a autenticidade e a empatia no se efetivar se no tivermos considerao pelo outro. A respeito do questionamento: como voc considera a sua atuao na escola. Aponte alguns fatores que demonstram a importncia de sua atuao na mesma. A coordenadora pe-daggica afirma: Procuro ser bastante dinmica e fazer o melhor na minha rea. Aqui na escola o trabalho do coordenador pedaggico muito importante, pois serve de suporte apoio tanto no administrativo como tambm na parte pedaggica e principalmente o trabalho que vem sendo realizado em conjunto com os professores. Esse o principal fator, o trabalho conjunto. Sobre esse questionamento, a gestora declara que a sua atuao na escola tem sido boa, tanto que foi eleita na primeira eleio para gesto aps (11) onze anos de trabalho como gestora, tem uma boa relao com os professores, alunos, coordenadora e com a comunidade e diz: A funo do gestor articular as questes pedaggicas, financeira e administrativa, tendo que dar conta dessas trs dimenses seno compromete o trabalho, pois uma depende da outra. No que diz respeito fala da coordenadora pedaggica, percebe-se que a mesma con-cebe o seu trabalho de forma significativa e se esfora para faz-lo da melhor forma possvel. Ressalta que a sua funo de fundamental importncia, servindo de apoio tanto nas

questes pedaggicas direcionada aos professores e alunos, quanto na parte administrativa e pontua como principal fator importante o trabalho conjunto. J a gestora afirma que h uma grande aceitao do seu trabalho por parte de toda comunidade escolar. E quando fala em articular as questes pedaggicas, financeira e admi-nistrativa, ela exemplifica da seguinte forma: Eu tenho que cuidar da parte pedaggica atendendo aos professores com materiais que eles solicitam para serem utilizados nas aulas, para isso, preciso administrar o recurso disponvel da escola e empregar de acordo com as necessidade e prioridades da melhor forma possvel. No podendo falhar em nenhuma dessas dimenses, seno compromete todo o trabalho. Verifica-se nas falas das pesquisadas, a importncia que elas atribuem ao seu trabalho, porm falam de maneira muito genrica, no especificando muito bem os fatores que demonstram a relevncia de sua atuao na escola. De acordo com Vasconcelos (2009), o que sobressai para uma prtica pedaggica bem sucedida a presena do supervisor, que est diretamente ligado aos professores, discutindo com eles os problemas e buscando solues que os auxilie a resolver os problemas e contribuir com o ensino - aprendizagem. Assim, de acordo com Vasconcelos, quando o professor est muito envolvido com o seu fazer, muitas vezes, ele no consegue revelar situaes implcitas em sua prtica, por isso importante a presena de um outro professor, no caso o coordenador pedaggico com um olhar mais acurado, olhar de pesquisador para ajudar o professor a desvendar as situaes vivenciadas no cotidiano escolar, possibilitando

ao professor refletir sobre a sua prtica ao - reflexo ao, contribuindo dessa forma para uma prxis pedaggica consciente. Ao questionar sobre a importncia que atribui a formao continuada, a coordenadora responde: Fundamental, de suma importncia, a oportunidade que o professor tem de reci-clar, trocar idias e compartilhar com os colegas. J a gestora fala: a formao continuada leva o professor a refletir sobre sua prtica, sendo necessrio o professor ter domnio da sua rea disciplinar, por isso importante a formao inicial na rea de atuao. Quando o professor tem o conhecimento ele cria estratgias para o aluno aprender. Em relao fala da coordenadora percebe-se que a mesma utiliza-se da nomenclatura reciclagem para denominar a formao continuada de professores, expresso essa bastante criticada por vrios autores a exemplo de Imbernm (2010), Christov (2006), citada no captu-lo I desta pesquisa. Essa nomenclatura utilizada por alguns profissionais da educao no condiz com o paradigma do educador contemporneo, destacando-se que formao no signi-fica reciclar treinar, moldar o professor para dar aulas, mas oferecer condies para que o mesmo possa aprender e articular os conhecimentos adquiridos com as necessidades dos alunos no contexto atual. Nesse sentido, percebe-se que a entrevistada, de acordo com seu comentrio, ainda possui uma viso retrgrada e um pouco limitada, sobre formao continu-ada. No entanto, ao esclarecer sobre a importncia da formao continuada a gestora afirma ser muito importante, pois permite ao professor refletir sobre a sua prtica docente, e ressalta a

importncia da formao inicial, principalmente na rea de atuao. Em conversa informal no perodo de observao, comentou que os professores que possuam somente o magistrio e fizeram curso superior como: Pedagogia, Letras, Cincias Biolgicas, as suas aulas foram modificadas, os professores se empenham mais e os alunos percebem essa diferena. Observa-se que a formao de professores j era objeto de preocupao por parte de alguns autores como: Ansio Teixeira que desde a dcada de 1950, destacava que a sociedade necessitaria de um novo tipo de mestre com formao superior para sanar o nmero de profes-sores despreparados na sala de aula; Santos (2008) ressalta a importncia da formao inicial para construir as bases de um pensamento pedaggico especializado; Cury (2004), afirma que a formao inicial no deve ser desqualificada em detrimento da formao continuada, a for-mao inicial a pedra fundamental da formao e a formao qualificada o elo entre as duas: a inicial e a continuada. De acordo com os autores Teixeira, Santos e Cury a formao inicial de suma impor-tncia, uma vez que representa o incio da socializao profissional e a insero do professor nos mbitos cultural, contextual, cientfico e pessoal que vai permear a prtica pedaggica. A formao continuada no ir substituir a inicial, ao contrrio ir substanciar a formao do professor em um processo contnuo, uma vez que as mudanas na sociedade ocorrem de forma aceleradas, logo, o professor precisa tambm acompanhar essas mudanas atravs de uma aprendizagem permanente. Quando indagados sobre o responsvel por articular a formao continuada, a gestora afirma que a direo e coordenao. A coordenadora articula na escola nos horrios de AC e a escola facilita a participao dos professores nos cursos oferecidos pelo governo e pela SEC. Segundo a coordenadora esse trabalho feito em consonncia com a gestora. A escola procura encaminhar

os professores para participarem dos cursos de formao, de acordo com a temtica, de forma que os professores participem dos cursos correspondentes sua rea de atuao para que de fato possa contribuir com o seu trabalho. Contrapondo a esses argumentos, uma pesquisada desabafou para as pesquisadoras no perodo de observao, que nunca era avisada dos cursos que esto acontecendo, que quando fica sabendo atravs do Portal do Servidor. Levando as pesquisadoras concluir, que talvez pelo fato de essa profissional j ter excedido o tempo de servio e ainda no possuir idade suficiente para dar entrada ao processo de aposentadoria, a escola no queira mais investir nessa profissional. Nesse caso especial, acreditamos que a coordenadora deve desenvolver aes com essa professora que a leve a motivao para o seu trabalho, sendo que a mesma ainda se considera apta a contribuir com a educao, por isso investe em sua formao. O trabalho da coordenao pedaggica e dos professores compe o coletivo da escola. Nesse aspecto, para coordenar, direcionando aes para uma maior aprendizagem dos profes-sores, precisa est consciente de que o trabalho no ocorre isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes saberes fazeres escolares no sentido de construir um fazer pedaggico condizente com a realidade do grupo. Uma importante reflexo no processo de formao continuada diz respeito a relao terica-prtica na formao em servio. Tal perspectiva assegurada por lei, compe o trabalho docente. Tendo como uma de suas principais funes possibilitar o contato com experincias e reflexes que possam auxiliar a compreenso e a soluo dos problemas presentes nas prticas educativas concebidas pela coordenao pedaggica e professores.

Por esta razo a coordenao pedaggica ocupa um lugar dinamizado, pelo real e o projetado, cabendo a ela conquistar um clima de confiana entre os professores para discusso, organizao de uma estrutura para encontros de reflexo com os mesmos, para a construo de novos conhecimentos propiciando um espao de aprendizagem para uma prtica pedaggica mais eficiente. Sobre o questionamento: em que momento e como voc articula a formao continua-da. A coordenadora diz: durante as atividades de coordenao (AC), procuro trabalhar em cima das dificul-dades que o professor sente na sala de aula com leituras, filmes, vdeos, sugerindo materiais para serem utilizados nas aulas, revistas Nova Escola, Mundo Jovem, materiais disponibilizado pelo Ministrio da Educao, discutindo e refletindo sobre o que est sendo feito e o que se pode fazer para melhorar, e busco parcerias com as universidades, a UNEB uma grande parceira. Para ratificar esse comentrio, as pesquisadoras analisaram o plano de ao da coorde-nadora pedaggica, onde consta como 1 objetivo promover a formao continuada dos pro-fessores em servio, sendo percebido pelas pesquisadoras no perodo de observao que a coordenadora promove essa ao, porm, devido os horrios dos professores no conciliarem essa atividade, nos horrios de coordenao (AC) acontece em pequenos grupos e individual, enquanto que em outros momentos, como conselho de classe, ou outras reunies espordicas e palestras realizadas por diversos profissionais envolvido todo o coletivo da escola. Nesse sentido, a formao continuada dos professores ser bem mais sucedida se a co-ordenadora encar-la como fundamental

para o desenvolvimento profissional dos professores. A organizao do espao tempo por parte da coordenadora ir garantir o sucesso e a partici-pao dos educadores, por isso muito importante que a coordenadora tenha um bom plane-jamento (conforme ela justifica no plano de ao) para garantir a participao dos mesmos nesse processo, uma vez que os professores no dispem de tempo para participar em outros momentos, devido a sua carga horria excessiva, bem como, a demanda de atividades desem-penhadas pela coordenadora no dia-dia da escola. Assim a coordenadora deve promover mo-mentos facilitadores nos horrios de AC para que juntos possam refletir sobre os seus fazeres e delinear aes promotoras para uma prtica docente mais contextualizada. durante os horrios de AC, que a coordenao pedaggica, organiza as situaes de estudo, anlise e reflexo dos professores sobre as dificuldades encontradas para desenvolver seu trabalho, propicia um ambiente favorvel para a tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o conhecimento do contexto escolar em que atuam, propiciando dessa for-ma a melhoria do seu fazer pedaggico. Quando os professores foram questionados de que forma a coordenadora escola arti-cula a formao continuada. A maioria 75% dos entrevistados, disseram que nos horrios de coordenao AC, como afirma a pesquisada. Nos horrios de AC, trocando idias, estudan-do, planejando, sugerindo, de forma coletiva e individual, mas acontece mais individual, co-munica os cursos que esto acontecendo e facilita a participao dos professores. Como podemos observar 75% dos professores, corrobora com a opinio da coordena-dora, quando diz que nos horrios de AC que a coordenao pedaggica articula com os professores momentos de leitura, discusso e reflexo, assistem filmes, vdeos, avisa aos do-centes sobre os cursos que esto acontecendo,

sugere material disponibilizado pelo governo e SEC como revistas e manuais que trazem diversas propostas de trabalhos, onde a coordenado-ra apresenta o material ao professor e juntos discutem a melhor forma de trabalhar, planeja com o professor aes que vise melhoria do seu trabalho e consequentemente da educao. Por outro lado, uma professora diz que nem sempre a escola coordenao articula, conforme a professora Esperana: nem sempre a escola avisa, muitos cursos a gente fica sabendo atravs do portal do servidor. Nesse contexto, ficou evidenciado para as pesquisa-doras que essa professora concebe como formao continuada somente os cursos que so ofe-recidos e no v a escola como espao de formao. De acordo com Imbernnn (2010), A formao continuada constitua um momento de culturalizao dos professores. Supunha-se que atualizando seus conhecimentos, o professor transformaria sua prtica e, passaria a ser um inovador, promotor de novos projetos educacio-nais. A padronizao, o predomnio da teoria, a descontextualizao, a realidade social atual, e outros fatores que poderamos acrescentar impediam esse processo. Agora a formao con-tinuada se efetiva ao contrrio, ou seja, no formando para depois desenvolver um projeto de mudana, mas, sim, elaborando um projeto inovador e recebendo ou compartilhando a forma-ecessria para realiz-lo. Sendo assim, a formao deve levar em conta que, mais do atualizar um professor e ensin-lo, cria as condies, elabora e propicia ambientes para que os docentes aprendam. Assim a formao de professores deve deixar de ser um espao de atualizao e passar a ser um espao de reflexo, formao e inovao, tendo a escola como espao propcio para a aprendizagem docente. Isso implica por parte dos formadores, uma viso diferente do seja a formao e do papel dos professores nesta.

As pesquisadoras questionando a coordenadora sobre as aes que considera impor-tante no processo de mobilizao para a formao continuada. A coordenadora diz: leituras e discusses, refletir com outros professores sobre a prtica. A troca de experincia muito importante entre os professores para discutir o que deu certo ou no no trabalho em sala de aula. Conforme est explicitado no plano de ao, a coordenadora delineou algumas aes necessrias para a promoo da formao continuada: realizao de estudos tericos meto-dolgicos nos horrios de AC sobre o uso das tecnologias na educao; oferecimento de sub-sdios tericos e prticos que propiciem a reflexo sobre sua ao, possibilitando tanto a ela-borao como o redirecionamento da prtica pedaggica; realizao de palestras com profis-sionais de vrias reas; e demais aes que pudemos verificar no plano de ao da coordena-dora pedaggica. Nesse contexto, percebe-se que h consonncia entre o que a coordenadora prope e executa, uma vez, que a mesma procura colocar em prtica as aes propostas no plano de ao, mesmo diante de tantas atividades atribudas a sua funo, est construindo uma nova forma de se trabalhar na coordenao, deixando aquela viso de supervisor controlador, para caminhar em direo de um coordenador parceiro do educador, que trabalha junto ao profes-sor para a melhoria da escola como um todo. Tendo em vista o comentrio acima e percebido nas observaes realizadas, a coorde-nadora, tem como prtica nos horrios de coordenao proporcionar aos professores materiais para leitura, a mesma possui um acervo muito grande de revistas das quais assinante, com temas bastante interessantes para o professor. De acordo com a coordenadora, a leitura muito importante para o professor, a forma de ele se manter informado dos acontecimentos e das inovaes, mesmo porque sua tarefa

despertar nos alunos o gosto pela leitura, e no tem como o professor fazer isso se ele prprio no possui essa prtica. De acordo Imbernon (2010) H uma grande desmobilizao do setor educativo, as re-vistas educativas vendem menos e reduzem tiragens, assim como outras publicaes de carter pedaggico. Esses fatos levam a pensar que muitos dos que se dedicam ao nobre ofcio do ensino no lem, pelo menos no o suficiente. Nesse sentido, cabe ao coordenador pedaggico incentivar e favorecer ao professor momentos de leitura, de forma individual e coletiva e possibilitar que ele articule os novos saberes em sua prtica pedaggica. Um fato que chamou bastante ateno das pesquisadoras, foi o fato da coordenadora discutir com os professores sobre os projetos da escola e eles serem desencadeados na escola. A mesma procura fazer com que o trabalho acontea de forma interdisciplinar, mesmo quando alguns professores falam que a sua disciplina no tem nada a ver com aquele trabalho, ela sugere formas para se trabalhar e envolver todos os segmentos, embora, isso no acontece, principalmente com os professores das disciplinas exatas. Foi observado tambm que a coor-denadora costuma avaliar os trabalhos desenvolvidos na escola, Procura analisar com alguns professores os resultados de determinado projeto e comparar com os anteriores ou at mesmo quando sugere algo para trabalhar na sala, procura saber se seguiu o planejado, se houve avano ou no. Percebe-se que esta atitude favorece a reflexo e a tomada de conscincia do professor. Para tanto, preciso que os formadores de professores favoream a tomada de consci-ncia dos professores em formao sobre como se aprende e como se ensina; que os levem a compreender a prpria prtica e transform-la em prol de seu desenvolvimento pessoal, pro-fissional e em benefcio do desenvolvimento de seus alunos.

Ao averiguar a coordenadora e a gestora se elas participam de curso de formao con-tinuada, qual foi o curso que participou, ano, carga horria, e quem promove, a coordenadora diz: Participo sim. Inclusive participo de todas as vdeos conferncias, fiz ps-graduao na rea de superviso educacional e os ltimos cursos que participei foram: Mdias e Educao, As novas tecnologias, teve um outro que no me lembro, a carga horria varia de 2 horas a 280 horas, inclusive o de 280 horas ainda no foi reconhecido, ge-ralmente quem promove a SEC e governo, ano 2009 e 2010. Sobre essa interrogativa a gestora afirma: Participo de vrios cursos de formao continuada na rea, inclusive quando iniciei as minhas atividades na direo por indicao poltica, a cada trs anos, participava da certificao para continuar no cargo criada pelo governo Paulo Solto, fiz tambm uma ps-graduao na rea de gesto, o Pro gesto em 2009 com carga horria acima de 300 horas promovido pela SEC em parceria com a UNEB, ganhando aumento de 10% por ter participado deste, fiz tambm um outro curso que teria que ter aprovao para se candidatar ao cargo de gestor, participo das palestras e vdeo conferncia que acontecem constantemente com temas voltados para rea. A gestora comentou no momento decorrente da pesquisa que estava acontecendo um curso na rea de gesto em Bom Jesus da Lapa e por motivos particulares no pode participar, encaminhando a vice diretora, reconhecendo que a escola no pode ficar de fora

desse pro-cesso de formao. Percebe-se, que a gestora reconhece a importncia da formao continua-da, e do trabalho coletivo para a formao do educador. Diante disso, observa-se que a gestora e a coordenadora encontra-se atualizada em relao participao em cursos de formao continuada, evidenciando dessa forma, que seus discursos so condizentes com a prtica. Percebe-se que a coordenadora est de fato consciente da importncia da formao con-tinuada para a formao do educador, principalmente na sua rea de atuao, uma vez, que a principal funo do coordenador pedaggico promover a formao continuada em servio dos professores, para tanto, imprescindvel que a mesma busque constantemente a sua for-mao. Ficou evidenciado em sua fala que a busca pela formao no se deve apenas pela aquisio do benefcio, sendo que ela participa de cursos com carga horria acima e inferior a 120 horas. Como podemos observar, a coordenadora afirma que participou de cursos de for-mao no perodo decorrente da pesquisa, ou seja, em 2010, geralmente as temticas so mais voltadas para o uso das tecnologias na educao. Cada poca se impe e nos impe desafios diante dos quais nos sentimos, muitas vezes despreparados. Com a introduo das novas tecnologias, percebe-se a importncia e res-ponsabilidade da escola na educao dos alunos. Numa escola assim a gesto muito impor-tante. Como afirma Alarco (2008) referindo a Edgar Morin, a informao se no for organi-zada, no se constitui em conhecimento, no saber, e no se traduz em poder. preciso organizar o pensamento para compreender e poder agir. esta idia que precisa introduzir nos paradigmas de formao dos profissionais da educao e nas instituies. Assim, Alarco (2008), diz: as instituies semelhana das pessoas, so sistemas abertos, esto em perma-nente interao com o ambiente que as

cerca que as estimula ou condiciona, que lhes cria con-texto de aprendizagem. Sabe-se que a principal funo do coordenador pedaggico contribuir na formao continuada em servio dos professores, portanto, cabe a este profissional ajudar os professores a trabalhar de forma mais qualificada com essa nova ferramenta. Para isso necessrio que o coordenador pedaggico tenha intimidade com as novas tecnologias e juntos, coordenadores e professores possam criar espaos colaborativos para a construo do conhecimento. Para explicitar o que entendemos por conhecimento utilizamos da colaborao de Ed-gar Morin (1993, apud PIMENTA 1999). O conhecimento no se reduz a informao. Esta um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as, e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a conscincia e a sabedoria. A inteligncia aqui entendida tem a ver com a arte de vincular o conhecimento de maneira til e pertinente; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. O mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formao mais ampla dos alunos, que considere as diferenas e os diferentes, que no esteja presa a contedos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para tanto, torna-se necessrio um coordenador consciente das mudanas de seu papel, da importncia de sua atualizao e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a socie-dade. CONSIDERAES FINAIS O papel do articulador coordenador pedaggico enquanto da formao continuada agente dos

professores. Possibilitou as pesquisadoras sistematizao do conhecimento acerca da funo supervisora, o seu papel na educao e na promoo da formao continuada dos professores. Bem como, conhecer a concepo de formao continuada dos educadores da escola. Para tanto, Investigou o contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pe-daggico e suas implicaes para a formao continuada de professores, sendo percebido que a funo supervisora j estava presente desde a chegada dos jesutas no Brasil, trazendo a fun-o por meio de uma figura denominada Prefeito Geral de Estudos. Com as reformas ocorri-das na educao essa funo recebeu outras denominaes, porm, a idia permanecia a mes-ma, consistindo em orientar e dirigir as aulas, (expropriando o professor de seu fazer) era uma funo meramente fiscalizadora e controladora, de carter tcnico e desprovido de ao polti-ca, ficando mais evidente no contexto da ditadura militar, existindo uma hierarquia de pode-res, ao mesmo tempo em que o supervisor fiscalizava o professor tambm o era fiscalizado, conforme Silva Jr. (2008: 93) Para uma sociedade controlada, uma educao controlada; para uma educao controlada um supervisor controlador e tambm controlado. Percebe-se que o modelo de educao importado, no condizente com a realidade e as diversas discusses em torno da Lei sobre a formao do supervisor, contribuiu para que se perpetuasse uma superviso acrtica, no contribuindo com o ensino aprendizagem, o que justifica ainda hoje, o olhar de desconfiana por parte de alguns professores em relao a esse profissional. Somente no final da dcada de 70 e incio de 80 a partir das discusses dos ENSEs, que os supervisores e educadores puderam expor suas experincias e propor alternativas para um novo atuar na educao, visando uma ao democrtica que contribua de fato com a edu-cao e com a formao do educador.

Desenhado um novo modelo de superviso, onde o su-pervisor educador foi se dando conta de que a mensagem no estava pronta para ser distribu-da aos professores, mas junto com eles construir sua prpria mensagem. Alm disso, tornou-se salutar, conhecer a concepo de formao continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam, e ficou evidenciado que os pesquisa-dos concebem a formao continuada como a continuao dos estudos adquiridos na forma-o inicial, articulando teoria e prtica, podendo se efetivar atravs da reflexo sobre as prti-cas desenvolvida na sala de aula, tendo o coordenador pedaggico como responsvel por arti-cular esse processo na escola, bem como, redirecionar as prticas dos docentes visando uma ao refletida contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem. Entendem a formao continuada na escola como lugar de aprender aprender, nesse sentido, a prtica de leitura com debates e reflexes, trocas de saberes, palestras, seminrios, cursos, etc., constituem em espaos onde os professores aprendem e tambm desaprendem prticas enraizadas ao longo do tempo. Percebeu-se que a coordenadora entende a formao continuada como fundamental, considerando um grande avano para a melhoria da educao, porm utiliza-se de nomencla-tura como capacitao para referir a formao continuada. Apesar de utilizarse desse termo que bastante criticado por alguns autores, no interfere na sua compreenso e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na escola. Objetivou-se identificar como ocorre a articulao do coordenador pedaggico no momento de promover a formao continuada dos professores na escola. Diante disso, ficou constatado que a coordenadora rene com os docentes e discute com eles os projetos da esco-la, os professores planejam as aulas e a coordenadora sugere material para trabalhar na sala de aula,

mostrando e discutindo com eles experincias de professores divulgadas em revistas, Nova Escola, dentre outros materiais disponibilizados pela escola. Promove leituras de pe-quenos textos: mensagens, crnicas, letras de msica e juntos discutem relacionam com situa-es da escola levando os professores a refletirem sobre suas aes, e procura desenvolver um trabalho de parceria, procura ser autentica, amiga e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina. Os resultados apontam que a articulao desenvolvida pela coordenadora pedaggica na escola, contribui para a reflexo e tomada de conscincia dos professores, caracterizando dessa forma em formao, contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem. Foi per-cebido que h consonncia na relao terica / prtica, haja vista que os depoimentos coletados nas entrevistas e anlise documental, foram confirmados atravs das observaes, acontecendo algumas distores devido ao acmulo de afazeres da coordenadora. O espao / tempo de formao em servio acontece no horrio de coordenao (AC), no abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horrio combinado e organizado por reas disciplinares. Aps a pesquisa empreendida foi possvel perceber a importncia de que todo trabalho da coordenao pedaggica, pressupe uma prtica compartilhada entre a coordenao e os professores participantes. Pois o plano de trabalho previsto para a realizao da formao con-tinuada dos professores promove espaos e tempos de aprendizagem e planejamento para os professores, possibilitando situaes de aprendizagem em que estes profissionais se sintam sujeitos produtivos de um processo de formao pautado na ao-reflexo-ao, respondendo a questo da pesquisa: a articulao que o coordenador pedaggico

desenvolve na escola con-tribui sim para o processo de formao de professores. Em relao escola pesquisada, especialmente coordenadora pedaggica necessrio que a mesma continue lutando para conquistar o seu espao enquanto coordenadora consciente do seu fazer pedaggico, e mediadora do trabalho do professor. No que se refere s dificuldades encontradas na realizao da pesquisa se deu pelo fato de uma das pesquisadoras est com um beb recm-nascido e morarem em bairros distintos, dificultando bastante os horrios de encontros da dupla. Em relao aos pontos positivos na realizao da pesquisa, a direo, coordenao pedaggica e professores foram muito solcitos conosco, nos deixando bem vontade para coletarmos os dados para a pesquisa, uma vez que compreendem a importncia da pesquisa para a nossa formao enquanto concluintes do curso de Pedagogia, para a formao do professor e para a escola, principalmente quando h um retorno dos resultados da pesquisa, podendo at servir de indicativo para um possvel redire-cionamento das aes em relao ao objeto pesquisado por parte da escola. Um outro ponto importante que destacamos foram as indicaes e orientaes de leitura e o acompanhamento no processo de produo deste trabalho, pelo professor orientador Francisco Cleiton Alves. Atravs desse estudo e pesquisa na escola as pesquisadoras quiseram elucidar ques-tes referentes ao papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores no contexto atual, objetivando desmistificar a sua funo de fisca-lizador e controlador do trabalho do professor, apagador de incndio e pombo correio. Perce-beu-se com a investigao que a funo do coordenador pedaggico acontece no campo da mediao do trabalho pedaggico, sendo um parceiro do professor, que dever buscar em sua prtica cotidiana o trabalho

conjunto, a coletividade, o companheirismo e afetividade. Sendo que a sua principal atribuio a promoo da formao continuada dos professores na escola, atravs da reflexo sobre as prticas cotidianas, viabilizando a relao terica prtica. Para tanto, cabe a partir de ento que outros pesquisadores continuem a investigao nesta instituio, buscando conhecer fatores que aprofundem e ampliem o entendimento das descobertas aqui apresentadas. Em nenhum momento pretende-se esgotar o tema, pelo contr-rio, esse estudo representa o incio de uma investigao mais profunda que ser realizada pelos futuros pesquisadores que apresentem interesse em continuar esse trabalho. A realizao desta pesquisa foi de fundamental importncia para ns enquanto conclu-intes do curso de Pedagogia Docncia e Gesto de Processos Educativos, uma vez que pu-demos aprofundar nossos conhecimentos sobre a temtica, pois percebemos que no decorrer do curso, faltou uma discusso mais alargada sobre a coordenao pedaggica, sendo uma das reas de atuao do pedagogo. E no que tange aos demais educadores, esta pesquisa lhes de suma importncia para que possam rever seus posicionamentos a respeito do trabalho desen-volvido por este profissional da educao. REFERNCIAS ALARCO, Isabel. A Formao do Professor Reflexivo. In: ALARCO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 6 Ed. So Paulo: Cortez, 2008. ALMEIDA, Maria Elizabete de. ProInfo: Informtica e Formao de Professores Secreta-ria de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimenso relacional no processo de formao docente. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (orgs.) O Coordenador Pedaggico e a Formao Docente. 7 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O relacionamento interpessoal na coordenao pedag-gica. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (orgs) O Coordenador Pedaggico e o Espao de Mudana. 5 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006. ANDR, Marli. O Papel da Pesquisa na Formao e na Prtica dos Professores. 5 Ed. Campinas, So Paulo: Papirus, (Srie Prtica Pedaggica) 2006. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Prticas Educativas: Uma Proposio Metodolgica de For-mao Continuada da Perspectiva da Mediao Dialtica. In: GRANVILLE, Maria Antonia. (org.) Teorias e Prticas na Formao de Professores. 2 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Coordenar, avaliar, formar: discutindo conjugaes possveis. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (orgs) O Coordenador Pedaggico e o Espao de Mudana. 5 Ed. So Paulo: Edies Lo-yola, 2006. BAGNO, Marcos. O Fio de Ariadne. In: BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: O que como se faz. 2 Ed. So Paulo: Edies Loyola,1999. BRASIL, Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Catlogo 2006.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao Continuada: funo essencial do coordenador pedaggico. In: GUIMARES, Ana Archangelo; MATE, Ceclia Hanna. (orgs.) O Coorde-nador Pedaggico e a Formao Continuada. 9 Ed. So Paulo: Edies Loyila, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 35 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura). FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de educadores na escola e em outras situaes. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O Coordenador Pedaggico e a Formao Docente. 9 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008. GARRIDO, Elsa. Espao de Formao Continuada para o Professor-Coordenador. In: BRUNO, Eliane Bambine Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O coordenador pedaggico e a formao docente. 9 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008. IMBERNN, Franscisco; traduo Juliana dos Santos Padilha. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. ______. Formao Docente e Profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. 7 Ed. So Paulo: Cortez, 2009. JUNIOR, Celestino Alves da Silva. Organizao do trabalho na escola pblica: o pedaggico e o administrativo na ao supervisora. In: JUNIOR, Celestino Alves da Silva, RANGEL, Mary. (orgs.) Nove Olhares Sobre a Superviso. 14 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Na-cional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 de dezembro de 1996. LIMA, Claudia Maria de. Formao Contnua do Professor de Ensino Fundamental e Educa-o Distncia: reflexes sobre o potencial de aprendizagem. In: GRANVILLE, Maria An-tonia. (org.) Teorias e Prticas na Formao de Professores. 2 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. LUDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitati-vas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria EPU, 1986. MEDEIROS, Luciene; ROSA, Solange. Superviso Educacional: Possibilidades e Limites 2 ed. So Paulo: Cortez, 1987. MEDINA, Antonia da Silva. Supervisor Escolar: Parceiro polticoPedaggico do Professor. In: JNIOR, Celestino Alves da Silva; RANGEL, Mary. (orgs.) Nove Olhares Sobre a Su-perviso. 14 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (org.) Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e criatividade. 18 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. NVOA, Antnio. Formao de professores e formao docente. In: Nvoa, Antnio. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. NVOA, Antnio. O Professor Pesquisador e Reflexivo. In: Salto para o Futuro. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de Professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA (org.) Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Cortez 1999.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, SILVA. Sylvia Helena Souza da. A formao do pro-fessor: reflexes, desafios, perspectivas. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O Coorde-nador Pedaggico e a Formao Docente. 9 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008. RANGEL, Mary. Consideraes Sobre o Papel do Supervisor, Como Especialista Em Educa-o, na Amrica Latina. In: JNIOR, Celestino Alves da Silva; RANGEL, Mary (orgs.) Nove Olhares Sobre a Superviso. 14 Ed. Campinas, So Paulo: 2008. SANTOS, Antnio Roberto dos. LDB 9.39496: Alguns Passos na Formao de Professores no Brasil. In: GRANVILLE, Maria Antonia. (org.) Teorias e Prticas na Formao de Pro-fessores. 2 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. SAVIANE, Dermeval. A Superviso Educacional em Perspectiva Histrica: da funo pro-fisso da idia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (org.) Superviso Educacional para uma Escola de Qualidade: formao ao. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2003. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Sobre o Papel da Superviso Educacional Coordena-o Pedaggica. In: VASCONCELOS (org.) Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. 10 ed. So Paulo: Libertad, 2009. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa: Como Ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. APNDICE A Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGGICO ENQUANTO AGENTE ARTI-CULADOR DA

FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES Trabalho de concluso do curso de Pedagogia Docncia e Gesto de Processos Educativos da Universidade do Estado da Bahia UNEB Departamento de Cincias Humanas DCH Campus IX Barreiras Bahia ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA I PARTE (PROFESSORES)

Formao: ______________________Psgraduao:___________________________ Tempo de magistrio nesta escola: _________________________________________ _ Qual o seu vnculo empregatcio na escola? 1) O que levou voc escolher a profisso de professor? 2) O que voc faz para melhorar a sua prtica em sala de aula? 3) O que voc entende por formao continuada (concepo)? 4) De que forma a coordenadora / escola articula a formao continuada? 5) O trabalho do coordenador pedaggico na escola tem contribudo para a sua prtica docen-te? 6) Em que momento acontece a formao continuada na sua escola? 7) Voc enquanto professor busca a formao continuada em outros espaos?

8) Qual a importncia do coordenador pedaggico para a melhoria do ensino aprendizagem? Esse profissional necessrio na escola? 9) Como a relao interpessoal entre coordenador / professores e gestora? 10) Como se procede a poltica de certificao e remunerao para os professores do estado participantes de formao continuada. D a sua breve opinio. QUESTIONRIO II PARTE (PROFESSORES) 1) Data do ltimo curso de formao continuada que voc participou: ( ) 2010 ( ) 2009 ( ) 2008 ( ) Anterior a 2007 2) Carga Horria do ( ) Mais ( ) ( ) 110 ( ) 90 horas at 10 horas curso de at que 120 100 voc 120 participou: horas horas horas

3) Tem certificado que comprova a sua participao nos ltimos encontros: ( ) Sim ( ) No 4) Os ltimos cursos de formao continuada que voc participou a iniciativa partiu de quem: ( ) Escola ( ) Coordenao Pedaggica ( ) Prprio Professor

5) Temtica do ltimo curso de Formao ( ) ( ) Meio ( ) ( ) Outros: Cite tema: APNDICE B

Continuada: Informtica Ambiente Incluso

Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGGICO ENQUANTO AGENTE ARTI-CULADOR DA FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES Trabalho de concluso do curso de Pedagogia Docncia e Gesto de Processos Educativos da Universidade do Estado da Bahia UNEB Departamento de Cincias Humanas DCH Campus IX Barreiras Bahia ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA GESTORA E COORDENADORA Formao: _________________________________________ Ps-graduao: _____________________________________ 1 ) Tempo de atuao como Gestora Coordenadora: 2 ) Como se deu o vnculo empregatcio com essa funo? 3 ) Como voc considera professores e sua relao profissional com os equipe gestora?

4 ) Qual a sua concepo de Formao Continuada? 5 ) Como voc considera a sua atuao na escola? Aponte alguns fatores que demonstram a importncia de sua atuao na mesma. 6 ) Que importncia voc atribui a Formao Continuada?

7 ) Quem o responsvel por articular a Formao Continuada? 8 ) Em que momento e como voc articula a Formao Continuada? 9 ) Que aes voc considera importantes no processo de mobilizao para a Formao Continuada? 10 ) Voc participa de curso de Formao Continuada na sua rea? 11 ) Qual foi o curso Ano? Carga horria? E quem promove? Por Imelice Pereira Rego