03 Pjer Burdije

ELIMINACIJA I SELEKCIJA Ispit nije nita drugo do birokratsko krtenje znanja, zvanino priznanje transsupstancijacije profanog znanja u sveto
znanje. Karl Marks, Kritika Hegelovog uenja o dravi Da bismo objasnili znaaj koji francuski obrazovni sistem pridaje ispitu, moramo najpre raskrstiti sa onim objanjenjima spontane sociologije koja najistaknutije osobine sistema pripisuju neobjanjenom nasleu nacionalne tradicije ili neobjanjivom delovanju uroenog konzervativizma univerzitetskog nastavnog korpusa. Ali to pitanje nee biti do kraja reeno ni kada se pomou komparativne metode i istorije objasne osobine i unutranje funkcije ispita u jednom konkretnom obrazovnom sistemu; tek kada raskrstimo i sa iluzijom o neutralnosti i nezavisnosti kolskog sistema u odnosu na strukturu klasnih odnosa, moemo poeti da preispitujemo ispitivanje ispita kako bismo otkrili ono to sakriva sm ispit i ono to dodatno sakriva ispitivanje ispita tako to nas odvraa od ispitivanja eliminacije bez ispita. Ispit u strukturi i istoriji obrazovnog sistema I te kako je oigledno da ispit dominira, barem danas i barem u Francuskoj, univerzitetskim ivotom, to jest ne samo predstavama i praksama aktera ve i organizacijom i funkcionisanjem institucije. esto je opisivana strepnja izazvana potpunim, surovim i delimino nepredvidljivim presudama tradicionalnih ispita ili neravnomernim ritmom karakteristinim za sistem organizacije kolskog rada koji je, u svojim najanominijim oblicima, sklon da ne prizna nijedan drugi podsticaj osim apsolutnog roka. Ispit, zapravo, nije samo najjasniji izraz kolskih vrednosti i implicitnih izbora obrazovnog sistema: u meri u kojoj namee jednu drutvenu definiciju znanja i jedan nain ispoljavanja znanja kao neto dostojno univerzitetske potvrde, on je jedan od najdelotvornijih instrumenata za poduhvat usaivanja dominantne kulture i njenih vred-
REPRODUKCIJA U OBRAZOVANJU, DRUTVU I KULTURI

PJER BURDIJE i AN-KLOD PASERON S francuskog prevela Slavica Mileti
68
nosti. U najmanju ruku jednako kao i stegama programa, sticanje legitimne kulture i legitimnog odnosa prema kulturi ureeno je obiajnim pravom, a to pravo se konstituie u jurisprudenciji ispita i svoje sutinske osobine duguje situaciji u kojoj je nastalo.1 Tako, na primer, francuski oblik disertacije definie i prenosi pravila pisanja i kompozicije koja vae u najrazliitijim oblastima: peat tih postupaka obrazovne proizvodnje otkriemo u proizvodima koji se meusobno veoma razlikuju, kao to su administrativni izvetaj, doktorska teza i knjievni ogled. Da bi se potpuno razumele osobine tog naina pisane komunikacije, koji pretpostavlja korektora kao jedinog itaoca, dovoljno je naspram francuske disertacije staviti disputatio, raspravu meu jednakima u prisustvu uitelja i publike kojom je srednjovekovni univerzitet usaivao jednu metodu miljenja primenljivu na sve oblike intelektualne, pa i umetnike proizvodnje; ili pa-qu-wen, disertaciju sa osam nogu, koja je bila presudan
inilac u konkursima iz razdoblja Ming i ing i koja je bila kola formalne prefinjenosti za pesnike i obrazovane slikare; ili essay engleskih univerziteta, ija pravila nisu tako razliita od pravila istoimenog knjievnog roda i gde se temi mora pristupiti s lakoom i humorom, a ne kao u francuskoj disertaciji, gde mora da se zapone uvodom u kom se problematika izlae poletno i blistavo, ali koji je u stilskom pogledu lien svake familijarnosti ili line note. Videemo da razne vrste kolske provere znanja, koje su uvek i regulisani i institucionalizovani modeli komunikacije, predstavljaju prototip pedagoke poruke i, optije, svake poruke koja ima neku intelektualnu ambiciju (predavanja, izvetaja, politikog govora ili konferencije za tampu).2 Dakle, na kraju bi se moglo pokazati da obrasci izraavanja i miljenja koje smo brzopleto pripisali nacionalnom karakteru ili kolama miljenja zapravo ukazuju na modele organizacije uenja koje je usmereno ka odreenoj vrsti kolske provere znanja:3 na primer, duhov-
1 Tako izvetaji komisija za agregaciju ili konkurse za velike kole predstavljaju vane dokumente za svakog ko eli da uhvati kriterijume na osnovu kojih profesorski korpus formira i bira one koje smatra dostojnim naslednicima: te propovedi za velike seminare postavljaju temelj za presude koje svojom mutnom jasnoom odaju vrednosti kojima se rukovode kako odluke ispitivaa tako i pripreme kandidata. 2 Efekti kolskog programiranja mogu se nai u domenima gde ih najmanje oekujemo: kada Francuski institut za javno mnjenje trai od Francuza da se izjasne o pitanju da li e napredak moderne nauke u domenu atomske energije doneti oveanstvu vie koristi ili tete?, zar to ispitivanje javnog mnjenja nije jedna vrsta nacionalnog ispita koji ponavlja pitanje o moralnoj vrednosti naunog rada postavljeno bezbroj puta u manje-vie istom obliku kandidatima za bakaloreat ili Opti konkurs? I zar alternative ponuene u sugerisanim odgovorima (vie koristi nego tete; vie tete nego koristi; koliko koristi toliko i tete) ne podseaju na jeftinu dijalektiku trodelne disertacije u kojoj je mukotrpno ceenje argumenata u prilog crnog i u prilog belog na kraju krunisano crno-belom sintezom? 3 Temeljniju analizu funkcije intelektualne i logike integracije koju svaki obrazovni sistem ispunjava usaujui opte forme izraavanja, koje su istovremeno opti principi organizacije miljenja potrai u P. Bourdieu, Systme d'enseignement et systme de pense, Revue internationale des sciences sociales, 19, (3), 1967.
Re no. 82/28, 2012.
ne forme koje se povezuju s francuskim Velikim kolama4 mogu se dovesti u vezu s nainom uenja za odreenu formu provere znanja i, preciznije, s modelima kompozicije, stila, pa ak i artikulacije, nainom govora ili dikcijom koji definiu, u svakom konkretnom sluaju, uzornu formu prezentacije ili izlaganja. Optije reeno, kao to je pokazao Renan, oigledno je da postupak selekcije kakav je konkurs istie prvenstvo koje cela tradicija francuskog univerziteta daje formalnim osobinama: Veoma je alosno to je konkurs jedini nain da se stupi u nastavniki poziv, i to spoj praktine vetine i neophodnog znanja ne moe da obezbedi pristup tom poslu. Ljudi s najvie iskustva u kolstvu, oni koji u svoj teak zadatak ne unose blistave sposobnosti, ve trezven um, i koji su malo spori i stidljivi, na javnim ispitima uvek e se plasirati gore od mladih ljudi koji umeju da zabave publiku i lanove komisije ali koji, mada su obdareni okretnim jezikom pa se lako izvlae iz tekoa, nemaju ni dovoljno
strpljenja ni dovoljno istrajnosti za nastavniki poziv.5 U svakom sluaju, ako je istina da ispit izraava, usauje, sankcionie i posveuje vrednosti povezane sa izvesnom organizacijom kolskog sistema, sa izvesnom strukturom intelektualnog polja i, posredno, s vladajuom kulturom, jasno nam je da na prvi pogled nevana pitanja kao to su broj maturskih sesija, obim programa ili postupci korekcije mogu izazvati estoke polemike, da i ne pominjemo ogoren otpor kada se dovedu u pitanje institucije koje kristalizuju mnotvo vrednosti kao to su agregacija,6 doktorska disertacija, nastava latinskog ili velike kole. Kada je re o najizraenijim posledicama prvenstva ispita u intelektualnoj praksi i organizaciji institucija, francuski sistem je najbolji mogui primer jer, kao granini sluaj, posebno snano postavlja pitanje (unutranjih i spoljanjih) inilaca kojima se mogu objasniti istorijske i nacionalne varijacije funkcionalnog znaaja ispita u obrazovnom sistemu. Prema tome, ne moemo da zaobiemo komparativnu
69
4 Fr. grandes coles; visoke obrazovne ustanove izvan univerzitetskog sistema. Dok univerziteti imaju obavezu da prime sve kandidate koji su poloili bakalaureat, upis u velike kole, meu kojima su najpoznatije cole normale superire (knjievnost, filozofija, drutvene nauke), cole polytechnique (matematika, prirodne nauke) i cole nationale d'administration, podrazumeva dve godine pripreme i nacionalni prijemni ispit (pismeni i usmeni). Program pripreme za velike kole zahtevniji je od univerzitetskog programa na prvoj i drugoj godini studija. Prim. prev. 5 E. Renan, L'instruction publique en France juge par les Allemands, Questions contaimporaines, op. cit., str. 266. 6 Fr. agrgation nacionalni ispit za radno mesto u obrazovnom sistemu. Oni koji ga poloe dobijaju veoma cenjeno zvanje (professeur) agreg, koje im obezbeuje najvii poloaj u hijerarhiji nastvanika u liceju i omoguuje im da predaju i u kolama univerzitetskog ranga. Ali, za razliku od doktorata, agregacija ne daje pravo na bavljenje istraivakim radom na univerzitetu. Prim. prev.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
70
metodu kada elimo da odvojimo ono to proizlazi iz spoljanjih zahteva i iz naina na koji se na njih odgovara od onoga to, u datom sistemu, proizlazi iz generikih tendencija koje svaki obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji usaivanja vrednosti, pojedinanoj tradiciji univerzitetske istorije i drutvenim funkcijama, koje se nikad ne mogu potpuno svesti na tehniku funkciju komunikacije i proizvodnje kvalifikacija. Ako je tano ono to primeuje Dirkem, naime da pojava ispita nepoznatog antici koja je znala samo za nezavisne pa ak i suparnike kole i uitelje pretpostavlja postojanje jedne univerzitetske institucije, to jest organizovanog korpusa profesionalnih nastavnika koji nastoji da sam sebe reprodukuje;7 i ako je tano ono do ega je analizom doao Maks Veber, naime da se hijerarhizovani sistem ispit koji potvruje odreenu kvalifikaciju i omoguuje pristup specijalizovanim karijerama pojavio u Evropi
tek s razvojem potranje birokratskih organizacija za hijerarhizovanim i uzajamno zamenljivim pojedincima koji odgovaraju hijerarhiji ponuenih poslova;8 i najzad, ako je tano da jedan sistem ispit koji svima omoguuje formalnu ravnopravnost u okviru identine provere znanja (iji je ist oblik nacionalni konkurs) i koji subjektima sa istim zvanjem jemi jednake mogunosti da pristupe profesiji zadovoljava malograanski ideal formalne ravnopravnosti, onda, izgleda, ima osnova da se umnoavanje ispit, irenje njihovog drutvenog znaaja i porast njihove funkcionalne teine u obrazovnom sistemu shvate kao posebna manifestacija opte tendencije modernih drutava. Ali, ta analiza objanjava samo najoptije aspekte istorije obrazovanja (ona, na primer, uoava da se uspinjanje na drutvenoj lestvici koje ne poiva na nivou obrazovanja postepeno smanjuje sa industrijalizacijom i birokratizacijom drutva),9 a izmie joj ono to funkcioni-
7 E. Durkheim, L'volution pdagogique en France, I, Des origines la renaissance, Alcan, Pariz,1938, str. 161. 8 M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, novo izdanje, Kiepenheuer und Witsch, Keln-Berlin, 1956, II, str. 735. i dalje. 9 U Sjedinjenim Dravama, na primer, statistika potvruje stalno poveanje postotka pripadnika vladajuih kategorija koji su diplomirali, i to na najboljim kolama; ta tendencija postala je upadljivija poslednjih godina: W. L. Warner i J. C. Abegglen su pokazali da je 57 odsto rukovodilaca u industriji imalo diplomu u 1952. godini naspram 37 odsto u 1928 (W. L. Warner, J. C. Abegglen, Big Business Leaders in America, Harper and Brothers, New York, str. 6267). U Francuskoj je anketa o reprezentativnom uzorku linosti koje su se proslavile u najraznovrsnijim aktivnostima pokazala da je 85 odsto tih osoba zavrilo fakultet, a 10 odsto ima srednje obrazovanje (A. Girard, La russite sociale en France, ses caractristiques, ses lois, ses effets, Institute national d' tude dmographiques, Presses universitaires, Pariz, 1961, str. 233259). Jedna nedavna anketa o rukovodiocima velikih industrijskih organizacija pokazala je da 89 odsto francuskih direktora ima univerzitetsku diplomu naspram 85 odsto belgijskih, 78 odsto nemakih, 55 odsto italijanskih i holandskih i 40 odsto engleskih (Portrait-robot du P.D.G. europen, L'expansion, novembar 1969, str. 133143). Trebalo bi ispitaRe no. 82/28, 2012.
sanje i funkcija ispita duguju, u svom konkretnom obliku, logici koja je priroena sistemu obrazovanja: zbog posebne inercije koja mu je svojstvena, posebno kad obavlja zadatak uvanja i prenoenja jedne kulture nasleene iz prolosti i kada raspolae specifinim sredstvima za sopstvenu reprodukciju, kolski sistem je sposoban da spoljanje zahteve podvrgne sistemskoj retradukciji sistemskoj utoliko to se obavlja u skladu s naelima koja kolu definiu kao sistem. Preduslov koji je naveo Dirkem upravo tu dobija svoj pun smisao: Veber, koji je u svojoj sociologiji religije uzeo u obzir tendencije svojstvene svetenstvu, ne vodi rauna (svakako zato to ispituje obrazovni sistem sa spoljanje take gledanja, to jest sa stanovita potreba birokratske organizacije) o onome to jedan obrazovni sistem duguje transistorijskim i istorijskim osobinama korpusa profesionalnih nastavnika. Sve nas, zapravo, navodi na pretpostavku da teina tradicije posebno snano pritiska instituciju koja, kao to je primetio Dirkem, zbog po-
sebnog oblika svoje relativne autonomije neposrednije zavisi od sopstvene prolosti. Da bismo se uverili da francuski sistem, koji od svih evropskih obrazovnih sistema pridaje najvei znaaj ispitu, nije toliko definisan odnosom prema tehnikim zahtevima ekonomije kao to nam to moe izgledati, dovoljno je da imamo u vidu injenicu da je, na primer, sistem klasine Kine, koji je pre svega nastojao da obui inovnike izdravane birokratije, imao veinu osobina karakteristinih i za francuski sistem selekcije.10 Konfucijanska tradicija uspela je da tako potpuno nametne svoj ideal pismenosti zato to se mandarinski sistem potpunije nego ijedan drugi obrazovni sistem u istoriji poistovetio sa svojom funkcijom selekcije pa je vie brinuo o organizaciji i kodifikaciji konkursa nego o osnivanju kola i obuavanju nastavnika; pored toga, hijerarhija kolskog uspeha verovatno nikad nije tako presudno uticala na druge drutvene hijerarhije kao u drutvu u kom je inovnik tokom celog ivota ostajao
71
ti da li su u veini francuskih karijera, posebno onih u administraciji, porast i kodifikacija prednosti koje se vezuju za stepen obrazovanja i diplomu doveli do opadanja internog napredovanja, to jest do proreivanja vieg kadra koji je sticao znanje i iskustvo u hodu; mogue je da bi se pokazalo da je suprotnost izmeu malih vrata i velikih vrata, koja u administrativnoj organizaciji priblino odgovara suprotnosti izmeu sitne buroazije i buroazije, postala jo izraenija. 10 Konfucijansko obrazovanje teilo je da nametne tradicionalni ideal obrazovanog oveka: Igre reima, eufemizmi, aluzije na klasine citate i prefinjena, isto knjievna intelektualnost smatrali su se idealnim sastojcima konverzacije otmenog oveka. Iz takve konverzacije bila je potpuno iskljuena dnevna politika. Moe nam izgledati neobino to se verovalo da uzviena salonska kultvisanost (Salon-Bildung), vezana za klasike, osposobljava oveka za upravljanje velikim teritorijama. Zapravo, upravljanje se ak ni u Kini nije moglo oslanjati na veliki poeziju. Ali kineski izdravani inovnik dokazivao je svoj statusni kvalitet, to jest svoju harizmu, kanonskom pravilnou svojih knjievnih formi. Zato je tim formama pridavan veliki znaaj u zvaninom saobraanju (M. Weber, The Chinese Literati, u From Max Weber, Essays in Sociology, str. 437).
pod kontrolom kole:11 pored tri glavna stepena nastavnikog kurikuluma (u kojima, kao to primeuje Veber, francuski prevodioci odmah vide ekvivalent bakalaureata,12 licence13 i doktorata), postojao je i znatan broj posrednih, repetitivnih ili preliminarnih ispita .... Samo za prvi stepen bilo je deset vrsta ispita. Neznancu iji je poloaj bio nepoznat najpre se postavljalo pitanje koliko je ispita poloio. Uz to, uprkos znaaju kulta predaka, broj predaka nije bio presudan za poloaj na drutvenoj lestvici. Naprotiv, upravo je poloaj u birokratskoj hijerarhiji obezbeivao pravo na posedovanje hrama predaka, a ne samo proste tablice kakvu su imali neuki: broj predaka koje je jedan inovnik smeo da pomene zavisio je od njegovog poloaja u hijerarhiji. ak je i poloaj gradskog boga u Panteonu zavisio od poloaja gradskog mandarina.14
72
Dakle, sistemi tako razliiti kao to je onaj moderne Francuske i onaj klasine Kine duguju svoje zajedniko usmerenje injenici da i jedan i drugi shvataju potrebu za drutvenom selekcijom (iako je u jednom sluaju re o potrebi tradicionalne birokratije a u drugom o potrebi kapitalistike ekonomije) kao priliku da potpuno iskau profesorsku tendenciju za uzdizanjem drutvene vrednosti upravo onih ljudskih i profesionalnih osobina koje profesori proizvode, kontroliu i posveuju.15 Ali, da bismo bolje objasnili zato je francuski sistem, da tako kaemo, bolje nego drugi sistemi iskoristio prilike koje mu je pruila potranja za drutvenom i tehnikom selekcijom karakteristina za moderna drutva, i do kraja ostvario sopstvenu logiku, moramo uzeti u obzir i jedinstvenu prolost obrazovne ustanove ija se relativna autonomija objektivno izraava kao sklonost da se spoljni zahtevi u svakom istorijskom trenutku ponovo prevode i tumae u
11 Ibid., str 434. 12 Fr. baccalaurat nacionalni ispit koji se polae posle tree godine (terminale) liceja i predstavlja prvi stepen visokog obrazovanja. Za razliku od mature, bakalaureat u Francuskoj nije zavrni ispit ve obezbeuje prohodnost ka visokom kolovanju. I mada dve od tri godine kolovanja u liceju ulaze u jedanaestogodinje obavezno kolovanje, zavrna godina i bakalaureat nisu obavezni i podrazumevaju nastavak kolovanja. Prim. prev. 13 Fr. licence privremena diploma koja se stie posle tri godine studija na univerzitetu. Prim. prev. 14 Ibid., str. 423. 15 Poto mu je drava davala sredstva da nametne otvorenu prevlast svojih osobenih hijerarhija, mandarinski sistem predstavlja povlaen sluaj: tu kola u kodifikovanom pravu i proklamovanoj ideologiji ispoljava tendenciju ka autonomizaciji kolskih vrednosti koja inae dolazi do izraza samo u obiajnom pravu i mnotvu reinterpretacija i racionalizacija. ak i funkcija kolskog legitimizovanja naslednih kulturnih privilegija tu je dobijala pravnu formu: u jednom sistemu u kom je pravo na slubu zvanino zavisilo iskljuivo od linih zasluga koje se potvruju ispitom, povlaeno pravo na kandidaturu bilo je izriito rezervisao za sinove visokih inovnika.
Re no. 82/28, 2012.
skladu s nasleenim normama jedne relativno autonomne istorije. Iako francuski sistem, za razliku od mandarinskog, nije u stanju da se izbori za to da hijerarhija kolskih vrednosti bude priznata kao zvanini princip svake drutvene hijerarhije i svake hijerarhije vrednosti, on ipak uspeva da konkurie drugim principima hijerarhizacije, pogotovo onda kada svoj zadatak usaivanja vrednosti kolske hijerarhije obavlja na kategorijama koje su drutveno predodreene da priznaju pedagoki autoritet te institucije. Mada to kako e pojedinci prihvatiti kolsku hijerarhiju i kolski kult hijerarhije uvek zavisi od ranga koji im kola daje u tim hijerarhijama, ipak su presudni, s jedne strane, sistem vrednosti dobijen od drutvene klase iz koje su potekli (poto vrednost koja se dodeljuje koli u okviru tog sistema i sama zavisi od stepena u kom su interesi te klase povezani sa kolom) i, s druge strane, mera u kojoj njihova trina vrednost i drutveni poloaj zavise od obrazovnih garancija. Jasno nam je da kolski sistem najbolje uspeva da nametne priznanje sopstvene vrednosti i
vrednosti svog rangiranja onda kad svoj zadatak obavlja na drutvenim klasama (ili njihovim delovima) koje ne mogu da mu suprotstave nijedan suparniki princip hijerarhizacije: to je jedan od mehanizama koji kolskoj instituciji omoguuju da za nastavniki posao pridobije studente poreklom iz srednje klase ili iz intelektualne frakcije visoke buroazije tako to ih odvraa od tenje za uspinjanjem u drugim hijerarhijama (na primer, u hijerarhiji novca ili moi) i da im omogui da iz svojih akademskih zvanja izvuku ekonomsku i drutvenu dobit kakvu studenti poreklom iz visoke buroazije, koji su u boljem poloaju da relativizuju akademsko vrednovanje, izvlae iz preduzetnitva i moi.16 Tako protesti protiv materijalnog i drutvenog poloaja nastavnika ili ogoreno i pravedniko denunciranje kompromisa i korupcije politiara i preduzetnika nesumnjivo izraavaju, u vidu moralnog negodovanja, revolt niih ili srednjih kadrova u obrazovanju protiv drutva koje je nesposobno da potpuno sagleda ta duguje koli, to jest ta duguje onima koji
73
16 U toj svetlosti treba tumaiti statistiku upisa u kole kao to su cole normale suprieure (ENS) i cole normale d'administration (ENA), razvrstanu po socijalnoj kategoriji porekla kandidata i njihovom prethodnom kolskom uspehu. Naa anketa o studentima svih velikih kola pokazuje, izmeu ostalog, da ENS i ENA imaju u priblino istom stepenu manje demokratski pristup upisu nego to ga imaju fakulteti i da je samo 5,8 odsto odnosno 2,9 odsto studenata poreklom iz radnike klase (naspram 22,7 odsto na fakultetima drutvenih nauka i 17,1 odsto na pravnim fakultetima), ali, paljivija analiza pokazuje da veinska kategorija studenata iz privilegovane klase (66,8 odsto na ENS i 72,8 odsto na ENA) ispoljava karakteristine razlike: sinovi nastavnika ine 18,4 odsto upisanih u ENS naspram 9 odsto upisanih u ENA; sinovi dravnih slubenika 10 odsto upisanih na ENA naspram 4 odsto na ENS... tavie, izvetaji o uspehu studenata u ove dve kole potvruju da univerzitet sa utoliko vie uspeha usmerava studente na studije u kojima se on sam najpotpunije prepoznaje (na primer, ENS) ukoliko je njihov prethodni uspeh (meren uspehom na bakalaureatu) bio istiji opirniju analizu vidi u P. Bourdieu et al., Le systme des grandes coles et la reproduction des classes dominantes, u pripremi.
74
koli duguju sve, pa i uverenje da ona treba da bude princip svake ekonomske i drutvene hijerarhije. Meu viim univerzitetskim kadrom jakobinska utopija drutvenog poretka u kojem je svako nagraen po zasluzi, to jest u skladu sa stepenom formalnog obrazovanja, uvek postoji uporedo sa sklonou aristokrata da priznaju samo vrednosti institucije koja jedina moe potpuno da prepozna njihovu vrednost i sa ambicijom pedagokratije (koja je zamena za vladavinu klera) da sve inove graanskog i politikog ivota podvrgne moralnom autoritetu.17 Vidimo kako je francuski sistem mogao u spoljanjem zahtevu za masovnim, overenim, uzajamno razmenljivim proizvodima da nae priliku za nastavljanje dodue, u slubi druge drutvene funkcije, povezane sa interesima i idealima drugih drutvenih klasa tradicije nadmetanja radi nadmetanja, nasleene od jezuitskih koleda iz XVIII veka, za koje je takmienje bilo glavni instrument obrazovanja namenjenog aristokratskoj omladini.18 Francuski univerzitet uvek nastoji da se uzdigne iznad tehnike funkcije konkursa da bi temeljno ustanovio, u okviru kvote kandidata koju treba da izabere, hijerarhije zasnovane na imponderabilijama triavih, a ipak presudnih etvrtinki poena: dovoljno je videti koju teinu univerzitetski svet daje svojim procenama (koje esto imaju nemerljive profesionalne posledice),
rangu steenom na osnovu prijemnog ispita koji se polae na kraju adolescentskog doba, pa i zvanju cacique ili major, to jest prvi u hijerarhiji koja je i sama prva meu hijerarhijama u hijerarhiji velikih kola i velikih konkursa. Maks Veber je primetio da nam tehnika definicija birokratskih poloaja u imperijalnoj upravi (ako izuzmemo konfucijansku tradiciju uenog plemenitaa) ne omoguuje da razumemo zato je mandarinski konkurs davao poeziji tako vano mesto; tavie, da bismo razumeli kako je obian zahtev za profesionalnom selekcijom, nametnut nunou da se izaberu najsposobniji za ogranien broj specijalizovanih mesta u hijerarhiji, mogao da bude povod za nastajanje tipino francuske religije klasifikovanja, moramo da poveemo datu kolsku kulturu sa drutvenim univerzumom u kom je nastala, to jest sa zatienim i u sebe zatvorenim mikrokosmosom u kom su, metodinom i sveobuhvatnom organizacijom takmienja i uspostavljanjem kolskih hijerarhija zasnovanih na igrama jednako kao i na radu, jezuiti oblikovali jednog homo hierarchicusa i tako preneli aristokratski kult slave u poredak svetovnog uspeha, knjievne nadmonosti i kolskog trijumfa. Ali, objanjenjem koje se oslanja na preivljavanje ne objanjavamo nita ako ne objasnimo zato preivljavanje preivljava (a to moemo uiniti tako to emo rei koje zadatke ono
17 Iako ukazuje samo na nekoliko relacija koje povezuju karakteristike prakse i ideologije odreenih nastavnika s njihovim socijalnim poreklom, klasnom pripadnou i poloajem u kolskoj ustanovi i intelektualnom domenu, ova analiza (kao i ona u etvrtom poglavlju ove knjige) trebalo bi da nas naorua protiv iskuenja da opise profesionalne prakse francuskih profesora (drugo poglavlje) shvatimo kao sutinske analize. 18 Up. E. Durkheim, op. cit., II, str. 69117 i G. Snyders, La pdagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles, PUF, Pariz, 1965.
Re no. 82/28, 2012.
obavlja u dananjem obrazovnom sistemu) i ako ne pokaemo njegove istorijske uslove koji opravdavaju ili podstiu ispoljavanje generikih tendencija proisteklih iz osnovne funkcije sistema: kada nastojimo da objasnimo posebnu sposobnost francuskog sistema da odredi i nametne hijerarhije ak i izvan sfera akademske aktivnosti u uem smislu, a ponekad i u suprotnosti sa osnovnim zahtevima na koje bi trebalo da odgovori, svakako emo primetiti da on i danas u svojoj pedagogiji i svojim ispitima pridaje najvei znaaj samoodranju i samozatiti korpusa, funkcijama kojima su na otvoreniji nain sluili ispiti na srednjovekovnom univerzitetu definisani kao uslov za stupanje u korpus ili kurs koji to omoguuje baccalaurat (nii oblik incep-
tioa), licentia docendi i matrise, praen ceremonijom (inceptio) koja uvodi pojedinca u korporaciju u svojstvu uitelja.19 Da bi se razumela uloga kolea u XVIII veku, dovoljno je imati u vidu da je veina univerzitetskih sistema potpunije raskrstila sa srednjovekovnom tradicijom nego to je to uinio francuski sistem ili sistemi Austrije, panije ili Italije, koji su takoe doiveli uticaj jezuita: poto je od jezuita dobio posebno delotvorna sredstva za nametanje akademskog kulta hijerarhije i usaivanje samodovoljne kulture odseene od ivota, francuski obrazovni sistem mogao je da razvije svoju generiku sklonost ka autonomizaciji koja ide dotle da je celo njegovo funkcionisanje podreeno zahtevima samoodranja.20 Ta sklonost ka autonomizaciji nala je
19 Kao to smo videli na primeru svae oko bakalaureata, otpor svakom pokuaju da se zvanje koje sankcionie zavretak jednog ciklusa studija odvoji od prava upisa u sledei vii ciklus potie iz predstave o kolskom programu kao linearnoj putanji koja se, u svojoj potpunoj formi, zavrava agregacijom; ogoreno odbijanje jeftinih potvrda, koje u novije vreme pribegava tehnokratskom jeziku prilagoavanja univerziteta tritu rada, lako se moe udruiti s tradicionalistikom ideologijom koja bi primenila kriterijume akademskih garancija na sve potvrde o sposobnostima kako bi sauvala sredstva za stvaranje i nadziranje uslova akademske izuzetnosti. Nadmo kraljevskog puta je takva da se, po toj logici, sve univerzitetske karijere i izvestan broj karijera koje tim putem ne idu do samog kraja mogu definisati samo kategorijama nedostatka. Takav sistem je stoga posebno sklon da proizvodi promaene, one koje je univerzitet osudio na to da s njim odravaju ambivalentan odnos. 20 Jezuitsko uenje bi nesumnjivo trebalo videti kao izvor veine sistemskih razlika koje intelektualni temperament katolikih zemalja, obeleen jezuitskim uticajem, odvajaju od onog protestantskih zemalja. Kao to istie Renan, francuski univerzitet je suvie podraavao jezuite, njihove mlake besede i latinske stihove; on suvie podsea na retore iz doba dekadencije. Rav francuski jezik, to jest onaj koji ima potrebu da razglaba i sklonost da sve izvrgne u deklamaciju odravaju se zahvaljujui tome to jedan deo univerziteta uporno prezire osnove znanja i ceni samo stil i talenat (E. Renan, op. cit., str. 79). Oni koji direktno pripisuju dominantne osobine intelektualne proizvodnje jedne nacije vrednostima vladajue religije (na primer, interesovanje za eksperimentalne nauke ili filoloku erudiciju protestantskoj veri a sklonost prema knjievnosti katolikoj veri) proputaju da analiziraju specifino pedagoki efekat ponovnog tumaenja koje obavlja odreena vrsta kolske organizacije. Kada Renan u pseudohumanistikom uenju jezuita i u knjievnom duhu koasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
75
drutvene uslove za svoje puno ostvarenje zahvaljujui tome to se podudarila sa interesima sitne buroazije i onih intelektualnih frakcija buroazije koje su iz jakobinske ideologije formalno jednakih mogunosti izvukle novu snagu za svoju zlovoljnu netrpeljivost prema svim oblicima protekcije ili nepotizma, kao i zahvaljujui tome to je mogla da se osloni na centralizovanu strukturu dravne birokratije koja je prizivala umnoavanje nacionalnih ispita i konkursa sa spoljanjim i anonimnim ocenjiva-
njem, i koja je na taj nain ponudila kolskoj instituciji najbolju priliku da obezbedi priznanje za svoj monopol na proizvodnju i nametanje jedinstvene hijerarhije ili barem hijerarhija koje se mogu svesti na isti princip.21 U francuskom sistemu konkurs je potpuno ostvarena forma ispita (prema kome se univerzitetska praksa uvek odnosi kao prema konkursu) a konkurs za regrutovanje srednjokolskih nastavnika, to jest agregacija, sa Optim prijemnim ispitom i prijemnim istpitom za cole
76
ji ono podstie vidi osnovne crte naina miljenja i izraavanja francuskih intelektualaca, on zapravo istie dejstvo koje je na intelektulni ivot Francuske imalo ponitavanje Nantskog edikta, dogaaj koji je presekao nauni pokret u prvoj polovini XVII veka i pokosio istorijsku kritiku: Podstican je samo knjievni duh i to je urodilo izvesnom frivolnou. Holandija i Nemaka, delom zahvaljujui naim prognanicima, bezmalo su imale monopol na nauku. Tada je odlueno da e Francuska biti pre svega zemlja ljudi od duha, nacija koja dobro pie i izvrsno razgovara, ali je inferiorna u poznavanju stvari i izloena svim grekama koje se mogu izbei samo velikim znanjem i zrelou rasuivanja (ibid.). 21 I u domenu obrazovanja centralizatorsko delovanje revolucije i carstva produava i zaokruuje jednu tendenciju koja se pojavila ve pod monarhijom: pored Opteg konkursa, koji je nastao u XVIII veku i koji podie na nacionalni nivo takmienje u svim jezuitskim koleima i posveuje njihov humanistiki ideal knjievnosti, i agregacija stvorena 1766. i ponovo ustanovljena dekretom iz 1808. godine do danas je zadrala slian oblik i slino znaenje. Takve injenice i, optije, sve to je povezano sa istorijom obrazovnog sistema gotovo uvek se previaju zato to pobijaju optu predstavu koja, time to univerzitetsku centralizaciju svodi na jedan aspekt birokratske centralizacije, nastoji da ouva uverenje da najznaajnije osobine francuskog sistema proizlaze iz napoelonovske centralizacije: ako zaboravimo ta sve obrazovni sistem duguje svojoj specifinoj funkciji usaivanja, proputamo da vidimo specifino pedagoke temelje i funkcije standardizacije poruka i sredstava prenoenja (pedagoka homogenizacija koja se moe nai ak i u administrativno najdecentralizovanijim sistemima kao to je, na primer, engleski); i jo suptilnije bez toga ne moemo da shvatimo funkciju i izrazito pedagoki efekat briljivo odravane distance prema univerzitetskoj birokratiji, dakle sutinske sastojke svake pedagoke prakse a posebno francuskog stila tradicionalne pedagogije: tako, na primer, institucija doputa i podupire razglaavanje beznaajnih sloboda u odnosu na zvanini program ili razmetljivo ignorisanje administracije i njenih pravila i, uopte, sve postupke u slubi harizmatinih efekata izvedenih iz prezira prema nenastavnom osoblju, samo zato to oni doprinose potvrivanju i nametanju pedagokog autoriteta potrebnog za usaivanje i u isti mah omoguuju nastavnicima da bez velikog troka ilustruju kultivisan odnos prema kulturi.
Re no. 82/28, 2012.
normale suprieure ini arhetipsku trijadu u kojoj se univerzitet potpuno prepoznaje i ije su manje-vie udaljene emanacije ili manje-vie iskvarene kopije svi drugi konkursi i ispiti.22 Nastojanje univerzitetskog korpusa da nametne univerzitetska zvanja kao univerzalno priznate vrednosti i, posebno, da nametne apsolutnu nadmo agregacije kao najvieg zvanja nigde se ne vidi tako dobro kao u delovanju grupa za pritisak, iji je Socit des agrgs23 samo ponajmanje tajan izraz i koje su uspele da tom strogo kolskom zvanju obezbede de facto priznanje koje uveliko nadilazi njegovu de jure definiciju. Profesionalna isplativost zvanja agrg i biveg studenta cole normale suprieure potvruje se u svim vrlo brojnim sluajevima kada se ta zvanja uzimaju kao zvanini kriterijum koopcije: 15 odsto redovnih ili vanrednih profesora drutvenih nauka i knjievnosti (da i ne govorimo o asistentima ili docentima, koji ine 48 odsto nastavnikog osoblja) nema doktorat, koji se teorijski zahteva za ta radna mesta, ali gotovo svi imaju agregaciju, a 23 odsto
su zavrili cole normale suprieure. Ako je idealni homo academicus bivi student cole normale suprieure sa agregacijom i doktoratom, to jest aktuelni ili potencijalni profesor Sorbone, on je to zato to se u njemu stiu sva znanja kojima je definisana izuzetnost koju univerzitet proizvodi, obeava i titi. Nije sluajno ni to to u svom odnosu prema agregaciji univerzitetska institucija, ponesena sklonou ka reinterpretiranju spoljanjeg zahteva, ak ide dotle da negira sam sadraj tog zahteva: neretko se dogaa da komisija za agregaciju, kako bi spreila veitu opasnost opadanja nivoa, suprotstavi imperativ kvaliteta potrebi popunjavanja svih upranjenih mesta, koja se doivljava kao profano pitanje, i da poreenjem s ranijim godinama uvede neto ega ranije nije bilo: konkurs nad konkursima, koji je kadar da proizvede etalon ili samu sutinu agregacije, ak i ako postoji opasnost da je tenja za odravanjem idealnog univerziteta lii neophodnih sredstava koja se inae trae za odravanje realnog univerziteta.24 Da bi se potpuno razumeo
77
22 Seam se kako sam buduem generalu De ariju rekao kad sam mu vratio rad: evo jednog primerka dostojnog agregacije (R. Blanchard, Je dcouvre l'Universite, Fayards, Pariz, 1963, str. 135). 23 Drutvo profesora koji poseduju agregaciju. Prim. prev. 24 Briga da se ouva i pokae apsolutna autonomija kolskih hijerarhija izraava se na mnogo naina, bilo kao sklonost da se prida apsolutna vrednost datim ocenama (izraenim s besmisleno mnogo decimala) ili kao stalna sklonost da se iz godine u godinu uporeuju ocene, proseci, najbolji i najgori radovi. Na primer, u Rapports de l'agrgation de grammaire fminine za 1959. godinu (str. 3), posle spiska ponuenih mesta, kandidata koji su poloili pismeni, ali jo ne i usmeni, kandidata koji su na kraju primljeni, od 1955. do 1959. godine (gde se vidi da je broj uspenih kandidata gotovo uvek samo dvostruko vei od broja raspoloivih mesta) i prosenih ocena najmanje uspenog kandidata i najuspenijeg i najmanje uspenog meu primljenima, stoji: Ne bismo mogli da kaemo da su radovi na ovom konkursu ponudili razlog za oduevljenje .... Na konkursu iz 1959. bilo je radova koji su odisali znanjem ili kulturom, ali same cifre govore o silaznoj putanji prema kojoj se ne moe ostati ravnoduan .... Prosek poslednjeg kandidata i poslednjeg primljenog nije bio tako niasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
78
funkcionalni znaaj agregacije, trebalo bi tu instituciju ponovo postaviti u sistem promena koje su pretrpeli ispiti ili, tanije, sistem ispita: ako je tano da se u kolskom sistemu kojim dominira funkcija samoodranja najvii stepen stie ispitom koji obezbeuje najvii nastavniki poloaj u onom redu obrazovanja koji najbolje predstavlja profesiju, to jest u srednjem obrazovanju, iz toga sledi da je takav ispit, u svakoj istorijskoj konjunkturi, u najboljem poloaju da simbolizuje onu funkciju koja, kako u stvarnosti tako i u ideologiji, istie pozicionu vrednost ispita par excellance, to jest sukcesivno u istoriji univerziteta doktorata, licence i na kraju agregacije koja (uprkos naizgled veem ugledu doktorata) duguje svojoj vezi sa srednjim obrazovanjem i svom karakteru konkursa za zapoljavanje nastavnog kadra ne samo svoj ideoloki naboj ve i svoj znaaj u organizaciji karijera i, optije, u funkcionisanju univerziteta.25 Sve se zbiva kao da je kolski sistem uvek koristio nove mogunosti koje mu je prualo svako novo stanje ispitnog sistema, nastalo
iz udvajanja postojeeg sistema, da bi izrazio isto objektivno znaenje. Smatrati da je aktuelno stanje univerziteta sluajan ishod niza razliitih i nepovezanih dogaaja u kom samo zahvaljujui iluziji naknadnog znanja moemo opaziti dejstvo prestabilizovane harmonije izmeu sistema i naslea istorije znai prevideti ta podrazumeva relativna autonomija sistema obrazovanja: evolucija kole zavisi ne samo od snage spoljnih pritisaka ve i od koherentnosti njenih struktura, to jest ona zavisi koliko od sile otpora koju kola moe da suprotstavi dogaajima toliko i od njene moi da odabere i reinterpretira sluajnosti i uticaje u skladu s jednom logikom iji su opti principi dati od trenutka kada funkciju usaivanja kulture nasleene iz prolosti preuzme na sebe specijalizovana institucija sa svojim korpusom specijalista. Tako se istorija jednog relativno autonomnog sistema prikazuje kao istorija sistematizacija kojima sistem podvrgava pritiske i inovacije na koje nailazi u skladu s normama koje ga definiu kao sistem.26
zak jo od 1955. ... Izgleda nam da se produavanje spiska primljenih, nametnuto dananjim nesrenim okolnostima, ne moe opravdati niim osim krizom regrutovanja kadrova koja ne mui samo Francusku .... Ima razloga za bojazan da e nemilosrdni zakon ponude i potranje dovesti do opadanja tako ozbiljnog standarda i da e time biti ugroen sam duh srednjeg obrazovanja. Lako bismo mogli navesti jo mnogo slinih citata u kojima je svaka re nabijena celom univerzitetskom ideologijom. 25 Dirkem je skrenuo panju na tu osobenost nae zemlje: kako formama organizacije koje je nametalo tako i duhom koji je irilo, srednje obrazovanje je od samog poetka manjevie apsorbovalo druge nivoe obrazovanja i zauzelo gotovo ceo prostor (E. Durkheim, L'volution pdagogique en France, I, op. cit., str. 2324, 137 i passim). 26 Ova analiza francuskog sistema ne pretenduje ni na ta drugo do da osvetli jednu posebnu strukturu unutranjih i spoljanjih inilaca koja omoguuje razumevanje znaaja i oblika ispita u ovom posebnom sluaju. Valjalo bi prouiti kako u drugim nacionalnim istorijama univerzitetskog sistema drukije konfiguracije inilaca definiu drukije tendencije ili ravnotee.
Re no. 82/28, 2012.
Ispit i eliminacija bez ispita Sistemu obrazovanja morali smo priznati autonomiju koju on shvata kao svoje pravo i koju uspeva da odri naspram spoljanjih zahteva kako bismo razumeli osobine njegovog funkcionisanja izvedene iz njegove osnovne funkcije; u svakom sluaju, kad bismo doslovno shvatili njegove izjave o nezavisnosti, moglo bi nam se dogoditi da previdimo njegove spoljanje funkcije, a posebno drutvene funkcije koje dodatno obavljaju kolska selekcija i hijerarhizacija ak i onda kad nam izgleda de ih vodi samo logika ili ak patologija svojstvena obrazovnom sistemu. Tako, na primer, kult obrazovne hijerarhije na izgled isto kolski uvek doprinosti odbrani i legitimizaciji drutvenih hijerarhija utoliko to su kolske hijerarhije (bilo stepena i zvanja ili kolskih ustanova i disciplina) uvek delimino proizale iz drutvenih hijerarhija koje potom nastoje da reprodukuju (u oba smisla te rei). Treba se, dakle, zapitati da li to to je obrazovnom sistemu ostavljena sloboda da namee sopstvene zahteve i hijerarhije (na tetu, na primer, jasnijih zahteva ekonomskog sistema) nije moda protivusluga za skrivene usluge koje on prua nekim klasama kad
sprovodi drutvenu selekciju pod platom tehnike selekcije i kad legitimie reprodukciju drutvenih hijerarhija tako to ih preobraava u kolske hijerarhije. Zapravo, poinjemo da sumnjamo u to da se funkcije ispita svode na usluge koje on prua instituciji, a pogotovo na satisfakciju koju prua nastavnom osoblju, im uoimo da veina onih koji su u raznim fazama iskljueni iz procesa studiranja nije iskljuena na osnovu ispita i da broj onih ije je iskljuenje opravdano ili maskirano javnom selekcijom varira u zavisnosti od njihove drutvene klase. U svim zemljama nejednakosti meu klasama neuporedivo su vee kada ih merimo verovatnoom kandidature (koja se izraunava kao postotak dece iz svake drutvene klase koja dospevaju do datog nivoa obrazovanja, a koja su na prethodnom nivou obrazovanja imala jednak uspeh) nego kada ih merimo verovatnoom uspeha.27 U uslovima jednakog uspeha, vea je verovatnoa da e se deca radnikog porekla iskljuiti iz srednjeg obrazovanja tako to nee hteti da se u njega ukljue nego da e biti eliminisana nakon to su se ukljuila i, a fortiori, da e biti eliminisana zato to nisu poloila ispit.28 tavie, ona deca radnikog
79
27 Iako stopa kolskog uspeha i stopa upisa na kole tesno zavise od drutvene klase, opta nejednakost stopa upisa na kole proistie pre iz nejednakosti upisa pri jednakom rezultatu nego iz nejednakih rezultata (vidi P. Clerc, Nouvelles done sur l'orientation scolaire au moment de l'entr en sixime II, Population, okt.-dec. 1964, str. 871). Tome slino, statistika prelaska iz jednog ciklusa obrazovanja u naredni razvrstana po socijalnom poreklu i kolskom uspehu pokazuje da u Sjedinjenim Dravama i Velikoj Britaniji kola nije zaduena za eliminaciju (vidi R. J. Havighurst i B. L. Neugarten, Society and Education, Allyn and Bacon, Boston, 2. izdanje, 1962, str. 230235). 28 Vidi R. Ruiter, The Past and Future Inflow of Students into the Upper levels of Education in the Netherlands, OECD, DSA/EIP/63; J. Floud, Social Class Factors in Educational Achievement, u Ability and Educational Opportunity, ur. A. H. Halsey, OECD, 1961; T. Husen, Educational Structure and the Developement of Ability, ibid., tabela (str. 125) koja pokazuje postotak nekandidata za preduniverzitetske kole u vedskoj po kolskim ocenama i drutvenom poreklu.
80
porekla koja nisu eliminisana u prelazu iz jednog u drugi ciklus imaju vie izgleda da uu u one grane (ustanove ili odseke) za koje se vezuje najslabija verovatnoa dostizanja sledeeg nivoa obrazovanja; dakle, kada nam se ini da ih je eliminisao ispit, on je zapravo najee samo overio tu drugu vrstu predviene autoeliminacije, to jest ukljuenje u drugorazredne grane ili odloenu eliminaciju. Suprotnost izmeu primljenih i odbijenih stoji u osnovi jedne iluzije perspektive u sagledavanju obrazovnog sistema kao instance selekcije: zasnovana na aktuelnom ili potencijalnom, direktnom ili posrednom, sadanjem ili prolom iskustvu o kandidatu, ta suprotnost izmeu dva podskupa koja su razdvojena ispitom kao nainom selekcije unutar skupa kandidata prikriva odnos izmeu celog tog skupa i onog njemu komplementarnog (to jest, skupa nekandidata) i na taj nain iskljuuje svako promiljanje skrivenih merila odabiranja onih meu kojima ispit javno obavlja selekciju. Neka istraivanja sistema obrazovanja kao instance kontinuirane selekcije (drop out) samo preuzimaju tu suprotnost od spontane sociologije kada odluuju da se bave odnosom izmeu onih koji ulaze u jedan ciklus obrazovanja i onih koji iz njega izlaze sa uspehom, a proputaju da ispitaju odnos izmeu onih koji izlaze iz jednog ciklusa i onih koji ulaze u sledei: da bi se razumeo taj drugi odnos, dovoljno je posmatrati ceo proces selekcije sa stanovita koje bi (kada im sistem ne bi nametnuo svoje) zauzimale drutvene klase osuene na neposrednu ili odloenu autoeliminaciju. Tekoa tog obrtanja problematike jeste to to ono zahteva neto vie i drukije od obinog izokretanja logike: pitanje o
stopi neuspeha na ispitima stoji u prednjem planu (treba se samo setiti reakcija na promenu stope prolaznosti na bakalaureatu) zato to oni koji imaju sredstava da ga postave pripadaju drutvenim klasama za koje rizik eliminacije ne moe doi ni od ega drugog osim od ispita. Ima, zapravo, vie naina da se previdi socioloki znaaj diferencijalne kolske stope smrtnosti u razliitim drutvenim klasama: tehnokratski nadahnuta istraivanja zainteresovana su za ovaj problem samo utoliko to izvestan broj uenika koji napusti kolu pre zavretka jednog kolskog ciklusa znai oigledan ekonomski troak, i zato ona to pitanje svode na lani problem eksploatacije naputenih rezervi inteligencije; ta istraivanja ak mogu uoiti numeriki odnos izmeu onih koji izau iz jednog ciklusa i onih koji uu u sledei, i shvatiti drutveni znaaj autoeliminacije deprivilegovanih klasa, ali ona ne idu dalje od negativnog objanjenja nedostatkom motivacije. Ako se ne analizira u kojoj meri se maloduno odustajanje lanova deprivilegovanih klasa od kolovanja moe pripisati funkcionisanju i funkcijama obrazovnog sistema kao instance selekcije, eliminacije i prikrivanja eliminacije selekcijom, u statistici izgleda za kolovanje, koja osvetljava nejednaku predstavljenost razliitih drutvenih klasa u razliitim ciklusima i vrstama obrazovanja, moe se uoiti samo izolovan odnos izmeu kolskog uspeha, uzetog zdravo za gotovo, i niza prednosti ili smetnji koje proistiu iz drutvenog porekla. Ukratko, ako za princip objanjenja ne uzmemo sistem veza izmeu strukture klasnih odnosa i obrazovnog sistema, osueni smo na ideoloke opcije na kojima poivaju prividno najneutralniji nauni izbori: na taj nain neki
Re no. 82/28, 2012.
svode kolske nejednakosti na drutvene nejednakosti ne vodei rauna o specifinom obliku koji ove druge poprimaju u logici obrazovnog sistema, a neki pak shvataju kolu kao imperiju unutar imperije bilo tako to, poput docimologa,29 redukuju problem jednakosti pre ispita na problem normalizacije ili ujednaavanja ocenjivanja, bilo tako to, poput nekih socijalnih psihologa poistoveuju demokratizaciju obrazovanja s demokratizacijom pedagokog odnosa ili, na kraju, tako to, poput mnogih brzopletih kritiara, svode konzervativnu funkciju univerziteta na konzervativizam univerzitetskih nastavnika. Ako elimo da objasnimo da deo kolske populacije koji se iskljuuje pre nego to ue u ciklus srednjeg obrazovanja ili u toku tok ciklusa nema sluajnu distribuciju meu razliitim drutvenim klasama, biemo osueni na objanjenja zasnovana na karakteristikama koje e ostati individualne (ak i kada se pripiu svim pojedincima u jednoj kategoriji) ukoliko ne uoimo da one nemaju veze s drutvenom klasom samom po sebi ve iskljuivo s njenim odnosom prema kolskom sistemu. ak i kada izgleda da je nametnut snagom vokacije ili otkriem nesposobnosti, svaki pojedinani in izbora kojim se dete iskljuuje iz pristupa odree-
nom ciklusu obrazovanja ili se povlai u slabije vrednovanu vrstu studija uzima u obzir celinu objektivnih odnosa (koji postoje pre tog izbora i postojae i posle njega) izmeu njegove drutvene klase i sistema obrazovanja, poto je za datog pojedinca kolska budunost manje ili vie verovatna samo u meri u kojoj ini objektivnu i kolektivnu budunost njegove klase ili njegove kategorije. Zbog toga struktura objektivnih izgleda za drutveno napredovanje u zavisnosti od klase porekla ili, preciznije, struktura izgleda za napredovanje zahvaljujui obrazovanju uslovljava sklonost prema koli i prema napredovanju pomou obrazovanja a ta sklonost, sa svoje strane, presudno doprinosi definisanju izgleda za pristupanje koli, potovanje njenih normi i uspeh, dakle izgleda za drutveno napredovanje.30 Dakle, objektivna verovatnoa da pripadnik ove ili one klase stupi u odreen ciklus obrazovanja nije samo pokazatelj nejednake predstavljenosti raznih klasa u razmatranom ciklusu obrazovanja ili prosta matematika dosetka koja omoguuje preciznije ili elokventnije ocenjivanje reda veliine nejednakosti, ve je ona teorijska konstrukcija koja nam prua jedan od najmonijih principa objanjenja tih nejednakosti: subjektivno oekivanje koje navodi subjekta da se iskljui neposredno zavisi od uslova
81
29 Docimologija nauka o ispitima. Prim. prev. 30 U jeziku koji ovde koristimo subjektivno oekivanje i objektivna verovatnoa razlikuju se kao taka gledanja aktera i taka gledanja nauke koja konstruie objektivne pravilnosti pomou metodskog posmatranja. Pribegavajui ovom sociolokom razlikovanju (a ono nema nieg zajednikog s razlikovanjem koje neki statistiari ustanovljuju izmeu apriorne i aposteriorne verovatnoe) nastojimo da ukaemo na to da se objektivne pravilnosti interiorizuju u obliku subjektivnih oekivanja i da ova dolaze do izraza u objektivnom ponaanju koje onda doprinosi ostvarenju objektivne verovatnoe. Zatim, u zavisnosti od toga da li objanjavamo praksu na osnovu struktura ili predviamo reprodukciju struktura na osnovu prakse, daemo prvenstvo prvom ili drugom odnosu u toj dijalektici.
82
koji odreuju objektivne izglede na uspeh u toj kategoriji, pa se zato mora uvrstiti meu mehanizme koji doprinose realizaciji objektivnih verovatnoa.31 Pojam subjektivnog oekivanja (kao proizvoda interiorizacije objektivnih uslova u procesu kojim upravlja ceo sistem objektivnih odnosa u toj sferi) ima teorijsku funkciju da oznai preseke razliitih sistema odnosa, onih koji povezuju obrazovni sistem sa strukturom klasnih odnosa i onih koji su uspostavljeni izmeu sistema tih objektivnih odnosa i sistema dispozicija (etos) koji karakterie svakog socijalnog aktera (pojedinca ili grupu) utoliko to se on uvek, ak i kad odluuje o sopstvenoj sudbini, nesvesno referira na sistem objektivnih odnosa koji ga odreuje. Objanjenje zasnovano na odnosu izmeu subjektivnog oekivanja i objektivne verovatnoe, to jest na sistemu odnosa izmeu dva sistema odnosa, moe pomou istog principa razjasniti ne samo kolski mortalitet deprivilegovanih klasa ili opstanak jedne frakcije tih klasa (kao i poseban stav onih koji su opstali prema sistemu) ve i varijaciju stavova uenika iz raznih drutvenih klasa prema radu ili uspehu u zavisnosti od stepena verovatnoe nastavljanja datog ciklusa obrazovanja. Tako isto, ako stopa upisa u kolu deprivilegovanih klasa varira u zavisnosti od regiona na isti nain kao i stopa upisa drugih klasa, i ako je gradsko pre-
bivalite (i njemu svojstvena drutvena heterogenost mree poznanstava) povezano s viom stopom upisa deprivilegovanih klasa, to znai da subjektivno oekivanje tih klasa nikada nije nezavisno od tipine objektivne verovatnoe za tu mreu poznanstava (s obzirom na referentne ili aspirativne grupe koje ona sadri), to doprinosi poveavanju kolskih izgleda tih klasa, bar utoliko to razmak izmeu objektivnih verovatnoa povezanih s referentnom ili aspirativnom grupom i klasnih objektivnih verovatnoa nije takav da obeshrabruje svaku identifikaciju a pogotovo nije takav da pojaava pomirenost sa iskljuivanjem (To nije za ljude poput nas).32 Dakle, da bi se potpuno objasnio proces selekcije koji se odigrava bilo u obrazovnom sistemu bilo pozivanjem na taj sistem, treba uzeti u obzir (pored eksplicitnih odluka kolskog suda) presude zbog proputanja ili presude sa odlaganjem izvrenja kojima se izlau pripadnici deprivilegovanih klasa kada se odmah sami iskljuuju ili sebe osuuju na kasnije iskljuenje tako to stupaju u one grane u kojima imaju najmanje izgleda da izbegnu negativnu presudu na ispitu. Prividan je paradoks to to ni visoke studije prirodnih nauka, u kojima, na prvi pogled, uspeh manje neposredno zavisi od posedovanja nasleenog kulturnog kapitala i u kojima se tokom srednjokolskih studija nae najvei po-
31 Analizu logike procesa interiorizacije kojim se izgledi objektivno sadrani u ivotnim uslovima pretvaraju u subjektivna oekivanja ili u malodunost i, optije, gore pomenute mehanizme vidi u P. Bourdieu, L' cole conservatrice, les ingalits devant l'cole et devant la culture, Revue franaise de sociologie, 7, 1966, str. 333335. 32 Da bismo se uverili da ova naizgled apstraktna shema pokriva najkonkretnija iskustva, moemo da proitamo jednu kolsku biografiju u Elmstown's Youth, gde emo videti kako pripadnost vrnjakoj grupi moe, barem u izvesnoj meri, promeniti procenu izgleda vezanih za pripadnost klasi (up. A. E. Hollingshead, Elmstown's Youth, John Wiley and Sons, Njujork, 1949, str. 169171).
Re no. 82/28, 2012.
stotak dece iz deprivilegovanih klasa, nisu nimalo demokratinije od ostalih vrsta studija.33 Zapravo, pored toga to se odnos prema jeziku i kulturi uzima u obzir tokom celog srednjeg kolovanja pa ak (nesumnjivo u manjem stepenu, a u svakom sluaju prikrivenije) i u visokom obrazovanju, pored toga to logiko i simboliko vladanje apstraktnim operacijama i, preciznije, vladanje zakonima transformacije sloenih struktura zavise od vrste praktinog vladanja jezikom i vrste jezika koja je steena u porodinoj sredini, organizacija i funkcionisanje kolskog sistema neprestano i u skladu s mnotvom kodova prenose nejednakosti drutvenog nivoa u nejednakosti kolskog nivoa: poto obrazovni sistem na svakom stupnju utvruje de facto hijerarhiju meu disciplinama ili predmetima od intelektualnih aktivnosti koje se smatraju najapstraktnijim do onih konkretnijih (na primer, u prirodnim naukama ona ide od iste matematike na vrhu ka drugim naukama, a u drutvenim od knjievnosti i filozofije do geografije); poto se na nivou kolske organizacije ta hije-
rarhija iskazuje hijerarhijom meu srednjim kolama (od liceja do strunih kola) i smerovima (od klasinog do tehnikog); poto je ta hijerarhija meu srednjim kolama i smerovima tesno povezana (preko hijerarhije stepena i hijerarhije kole) sa hijerarhijom socijalnog porekla nastavnika; poto, na kraju, razliite grane i razliite kolske ustanove vrlo neravnomerno privlae uenike iz razliitih drutvenih klasa u zavisnosti od njihovog prethodnog kolskog uspeha i drutvenih definicija (diferenciranih prema klasi, vrsti studija i vrsti kolske ustanove), jasno je da razliite vrste kurikuluma daju vrlo razliite mogunosti pristupa viem obrazovanju. Iz toga sledi da deca iz deprivilegovanih klasa pristup srednjem obrazovanju plaaju progonstvom u kolske ustanove i karijere koje ih, poput zamki, privlae prividom homogenosti samo da bi ih sudbinski zatvorile u krug krnjeg obrazovanja.34 Tako mehanizam odloene eliminacije kombinacija klasnih izgleda za obrazovanje i izgleda za krajnji uspeh u razliitim odsecima i razliitim kolama prenosi dru-
83
33 Up. M. de Saint Martin, Les facteur de l'limination et de la slection diffrentielle dans les tudes de sciences, Revue franaise de sociologie, IX, specijalni broj, 1968, sv. II, str. 167184. 34 U Francuskoj, u 19611962. godini, udeo radnikih sinova u estom razredu liceja (to ime obuhvata veoma razliite standarde) bio je 20,3 odsto, a u koleima za opte kolovanje (Collges denseignement gnrales CEG) 38,5 odsto, dok su sinovi viih inovnika i lanova slobodnih profesija bili predstavljeni sa 14,9 odsto u licejima i sa samo 2,1 odsto u CEG-u (up. Informations statistiques, Ministre de leducation nationale, Pariz, januar, 1964). S druge strane, eliminacija u toku studija, kako u liceju tako i u CEG-u istie slabu predstavljenost radnike klase; tavie, razlika u standardima izmeu te dve vrste kole je takva da su za one koji bi eleli da nastave kolovanje posle brevea fr. brevet ispit posle devete godine kolovanja, odnosno etvrte godine srednjeg kolovanja prim. prev. pristup i prilagoavanje drugom razredu, odnosno prvom razredu liceja u Francuskoj kolovanje poinje od jedanaestog razreda i odatle se broji unazad, pa je tako drugi razred zapravo prvi razred liceja, posle pet razreda osnovne kole i etiri razreda kolea, to jest nie srednje kole prim. prev., kole s drukijim nastavnim osobljem, duhom i socijalnom strukturom uenika, malo verovatni i teki.
84
tvenu nejednakost u specifinu kolsku nejednakost, to jest nejednakost nivoa ili uspeha koja kolskim velom prikriva i posveuje nejednake mogunosti pristupa najviim stupnjevima obrazovanja.35 Prigovoru da demokratizacija upisa u srednje kole smanjuje autoeliminaciju (poslednjih godina verovatnoa pristupa deprivilegovanih klasa srednjem obrazovanju vidljivo se poveala) moe se suprotstaviti statistika pristupa visokom obrazovanju u zavisnosti od kolske ustanove ili smera u srednjem obrazovanju, koja pokazuje drutvenu i kolsku suprotnost izmeu otmenih smerova u otmenim kolama i drugorazrednog srednjeg obrazovanja, to jest pokazuje da se prikrivenije nastavlja stara podela izmeu liceja i produenog osnovnog kolovanja.36 tavie, smanjivanjem uloge autoeliminacije na kraju osnovnog kolovanja u korist odloene eliminacije ili eliminacije na osnovu ispita, obrazovni sistem jo uspenije obavlja svoju konzervativnu ulogu ako je tano
da je za to potrebno da se izgledi za pristup prerue u izglede za uspeh: oni koji se pozivaju na interes drutva kada jadikuju nad rasipanjem novca na kolski otpad sami sebi protivree jer gube iz vida dobit koja odatle proizlazi, naime profit koji dobija drutveni poredak kad prikriva eliminaciju deprivilegovanih klasa tako to je rastee u vremenu. Jasno je zato kolski sistem, da bi uspeno obavljao funkciju konzervacije drutva, mora da predstavi ispitni trenutak istine kao svoju istinu: eliminacija koja se iskljuivo rukovodi normama kolske ravnopravnosti i kojoj se zato nita ne moe prigovoriti, prikriva obavljanje te funkcije kolskog sistema tako to suprotnou izmeu primljenih i odbijenih zaklanja odnos izmeu kandidata i svih onih koje je sistem de facto iskljuio iz skupa kandidata, i time maskira veze izmeu kolskog sistema i strukture klasnih odnosa. Poput spontane sociologije, koja shvata sistem onako kako on trai da bude shvaen, neke naune analize, koje doputaju da im se na-
35 Uticaj subjektivnog oekivanja povezanog s objektivnom verovatnoom uspeha za poseban smer ili vrstu kole moemo videti u demoralisanosti koju izaziva upis na manje cenjen odsek ili vrstu kole: u Britaniji je uoeno da meu decom koja su u jedanaestoj godini imala jednak uspeh, u petnaestoj bolji uspeh imaju ona koja su se upisala u licej bez obzira na socijalno poreklo; rezultati dece koja su se upisala u moderne srednje kole su opadali (Great Britain Committee on Higher Education, Higher Education Reportof the Committee Appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins, 19611963, H. M. S. O., London, 1963). 36 esto je opisivano kako je ameriki kolski sistem zahvaljujui diversifikaciji visokih obrazovnih ustanova uspevao da bezbolno eliminie (cooling out function) one koji ne zadovoljavaju norme pravog kolovanja i koji su bez velike galame upueni na otpad, to jest u ustanove koje se predstavljaju kao odskona daska za jednako uspenu karijeru (alternative achievements) (B. R. Clark, The Cooling Out Function of Higher Education, u Education, Economy and Society, A. H. Halsey, J. Floud i C. A. Anderson ur., Free Press, Njujork, 1961). Tako isto, uprkos fasadi institucionalne homogenosti svoje organizacije (paralelizmu regionalnih liceja, fakulteta i univerziteta ili pravnoj jednakosti zavrnog ispita na raznim smerovima), francuski univerzitet sve vie koristi implicitne, uzglobljene hijerarhije koje proimaju ceo sistem i olakavaju postepeno povlaenje studenata koje on otpisuje.
Re no. 82/28, 2012.
metnu iste autonomizacije i koje i same preuzimaju logiku ispita, razmatraju samo one koji se u datom trenutku nalaze u sistemu, a iskljuuju one koji su iz njega ve iskljueni. Meutim, odnos koji svako ko je ostao u sistemu odrava, barem objektivno, sa celom drutvenom klasom iz koje potie upravlja njegovim odnosom sa sistemom i oblikuje ga: njegovo ponaanje, stavovi i sklonosti vezani za kolu nose peat cele njegove kolske prolosti jer njihove osobine proizlaze iz stepena verovatnoe da se on i dalje nalazi u unutranjosti sistema, u datoj fazi i u datoj grani obrazovanja. Tako mehanika upotreba multivarijantne analize moe voditi poricanju uticaja socijalnog porekla na kolski uspeh, bar kad je re o visokom obrazovanju; moe se, na primer, istai da primarni odnos izmeu socijalnog porekla i uspeha nestaje kada se zasebno posmatra svaka od dve kategorije studenata koje su definisane klasinim ili modernim srednjim obrazovanjem.37 Ali, to bi znailo ignorisati osobenu logiku po kojoj se drutvene prednosti
i mane postepeno, tokom sukcesivnih selekcija, prevode u obrazovne prednosti i mane i, konkretnije, zanemariti osnovne kolske karakteristike kao to su vrsta kole, odsek na prvoj godini kolea38 itd., koje dalje prenose uticaj socijalnog porekla: dovoljno je uporediti stopu uspeha na ispitu onih studenata u kojima su se stekle najneverovatnije osobine za klasu iz koje potiu, na primer stopu uspeha radnikih sinova koji dolaze iz nekog velikog pariskog liceja, gde su uili grki i latinski i imali najbolje prethodne rezultate (ako tako definisan skup nije prazan) sa stopom uspeha studenata koji imaju iste obrazovne osobine, ali pripadaju socijalnoj klasi u kojoj su te osobine verovatnije (na primer, studenti potekli iz pariske buroazije) da bi se primetilo iezavanje ili ak inverzija odnosa koji se najee utvruje izmeu poloaja u drutvenoj hijerarhiji i kolskog uspeha.39 Meutim, taj nalaz nema nikakvo znaenje ili ak proizvodi besmislice ako se utvreni odnos ne postavi u ceo sistem odnosa i njihovih transfor-
85
37 O multivariate fallacy govori se u prvom poglavlju ove knjige. 38 Fr. collge nia srednja kola u koju se uenici upisuju posle pet razreda osnovne kole i koja traje etiri godine; u francuskom sistemu, poto kolovanje poinje od jedanaestog razreda, prvi razred kolea je esti razred obaveznog kolovanja. Prim. prev. 39 Ispitivanje drutvenih i kolskih osobina pobednika na optem konkursu daje izuzetnu ilustraciju ove analize. Ta populacija razdvojena je sistemskim skupom drutvenih prednosti od populacije zavrnih godina iz koje je izdvojena dvostepenom selekcijom, najpre onom koju vre srednje kole kada pripremaju svoje najbolje uenike za konkurs a onda i onom koju vri komisija: pobednici na konkursu su mlai, esto dolaze iz liceja u pariskom regionu, esto su u liceju od estog razreda i pripadaju sredinama koje su povlaenije kako po kolskom statusu tako i po kulturnom kapitalu. Preciznije, pobednici u jednoj datoj kategoriji (drutvena klasa ili neka statistika kategorija kao to je pol ili godite) utoliko manje predstavljaju demografske, socijalne i kolske karakteristike cele te kategorije populacije (i obrnuto: utoliko vie predstavljaju retke karakteristike u toj kategoriji) ukoliko imaju manje izgleda da budu predstavljeni; to vai pogotovo za studije koje se nalaze na vioj lestvici u hijerarhiji kolskih disciplina na primer, francuski jezik je iznad geografije (dublju analizu vidi u P. Bourdieu i M. de Saint-Martin, L'excellence scolaire et les valeurs du systme d'enseignement franaise, Annales, br. 1, januar-februar 1970).
86
macija tokom sukcesivnih selekcija koje su proizvele tu vrstu sklopa neverovatnoa koja jednoj grupi definisanoj gomilanjem sukcesivnih nadselekcija podaruje njen izuzetan uspeh. Analiza, ak i multivarijantna, posmatranih odnosa u datom trenutku izmeu grupnih karakteristika jedne kolske populacije koja je proizvod niza selekcija uslovljenih tim istim karakteristikama ili koja je, recimo, proizvod niza izvlaenja pristrasnih s obzirom na posmatrane varijable (pre svega, socijalno poreklo, pol ili geografsko boravite) uoava samo pogrene odnose ako ponovo ne uvede (pored nejednakosti selekcije kadrih da prikriju nejednakosti pre selekcije) diferencijalne dispozicije koje su u izabranima prizvele diferencijalne selekcije. Zapravo, kada se ograniimo na sinhronicitet, videemo skup apsolutnih verovatnoa, koje se u svakom trenutku kolovanja redefiniu ex nihilo, u neem to je zapravo niz uslovnih verovatnoa du kojeg je sve jasnije specifikovana i ograniavana poetna verovatnoa iji je danas najbolji pokazatelj verovatnoa pristupa ovom ili onom odseku srednjeg obrazovanja u zavisnosti od socijalnog porekla. U isti mah, takav pritup ne moe potpuno da uzme u obzir karakteristine dispozicije razliitih kategorija studenata: stavovi kao to su diletantizam, samouverenost i oputeno nepotovanje, tipini za studente potekle iz buroazije ili marljiva revnost i kolski realizam
studenata iz deprivilegovanih klasa mogu se razumeti samo u funkciji verovatnoe ili neverovatnoe zauzimanja poloaja koji definie objektivnu strukturu subjektivnog iskustva onog koji je udom spasen ili naslednika. Ukratko, ono to treba uoiti u svakoj taki krive jeste njena kosina, a to znai cela kriva.40 Ako je tano da je odnos pojedinca prema koli i kulturi koju ona prenosi vie ili manje oputen, briljantan, prirodan, tegoban, napet ili dramatian, zavisno od verovatnoe opstanka u sistemu, i ako, s druge strane, znamo da obrazovni sistem i drutvo u svojim presudama vode rauna o odnosu prema kulturi jednako kao i o samoj kulturi, onda je jasno ta se ne moe razumeti ako se ne pribegne naelu proizvodnje najtrajnijih obrazovnih i drutvenih razlika, to jest habitusu principu koji generie i ujedinjuje ponaanja i mnjenja, a koji je i njihov eksplikativni princip jer tei da u svakom trenutku jedne obrazovne ili intelektualne biografije reprodukuje sistem objektivnih uslova koji su je proizveli. Dakle, analiza ispitnih funkcija koja eli da raskrsti sa spontanom sociologijom, to jest s varljivim slikama koje obrazovni sistem nudi kao istinu o svom funkcionisanju i svojim funkcijama, vodi zamenjivanju isto docimolokog ispitivanja ispita (koje i dalje slui skrivenim funkcijama ispita) sistematskim prouavanjem
40 Jasno je da ne treba verovati u potpunu svest subjekata o istini njihovog iskustva: njihova praksa moe biti usklaena s njihovim poloajem u sistemu iako njom neposredno ne upravlja nita drugo do reinterpretacija koju nudi sam sistem objektivnih uslova njihovog prisustva u sistemu; dakle, iako izgleda da kolskim stavovima uspenog uenika iz deprivilegovane klase (udom spasenog) objektivno (mada posredno) upravljaju njegovi objektivni klasni izgledi, njegove svesna predstave i njegove izjave mogu se rukovoditi naelom arobne slike neprestanog uda koje je zaslueno snagom volje.
Re no. 82/28, 2012.
mehanizama eliminacije kao najboljem mestu za razumevanje odnosa izmeu funkcionisanja obrazovnog sistema i odravanja strukture klasnih odnosa. Nita nas tako dobro kao ispit ne moe ubediti da priznamo legitimnost kolskih presuda i socijalnih hijerarhija koje ih ozakonjuju jer on navodi autoeliminisane da se asimiluju sa neuspenima i omoguuje izabranima u malom skupu kandidata da u svom uspehu vide potvrdu zasluge ili dara koji bi ih, u svim okolnostima, uzdigli nad svima drugima. Samo ako u ispitu uoimo funkciju prikrivanja eliminacije bez ispita moemo potpuno razumeti zato mnoge osobine njegovog funkcionisanja kao javnog postupka selekcije i dalje prate logiku eliminacije koju on prikriva. Kada znamo koliko na sud ispitivaa utiu implicitne norme koje vrednosti vladajue klase prevode u specifinu logiku obrazovnog sistema, jasno nam je da su kandidati hendikepirani srazmerno ra-
stojanju izmeu tih vrednosti i vrednosti u klasi iz koje su potekli.41 Klasna pristrasnost nigde nije tako izraena kao u proveri znanja koja ispitivaa obavezuje na potovanje implicitnih i maglovitih kriterijuma tradicionalne umetnosti ocenjivanja na primer u disertaciji ili usmenom ispitu, prilici da se iskae celovit sud koja je naoruana nesvesnim kriterijumima drutvene percepcije cele osobe ije se intelektualne i moralne osobine sagledavaju kroz beskrajno sitne pojedinosti stila ili manira, akcenta ili naina govora, dranja ili mimike, pa ak i odee i kozmetike; da i ne govorimo o usmenim ispitima u cole nationale dadministration ili agregaciji iz knjievnosti, gde se gotovo eksplicitno trai pravo na implicitne kriterijume, bilo da je re o buroaskoj oputenosti i superiornosti ili o univerzitetskom bontonu i dranju.42 Kao to primeuje Marsel Prust, na telefonu otkrivamo modulacije nekog glasa koje ne moemo ra-
87
41 Kao granini sluaj, konkursi u medicini jasno pokazuju crte koje su uoene na drugim mestima bilo da je re o prvenstvu datom funkciji selekcije zamiljene kao klasna koopcija, o ulozi retorike (ne samo verbalne ve i retorike gesta i, ako se tako moe rei, telesnog dranja) ili o vetakom stvaranju kasta koje su nepovratno razdvojene razliitim prethodnim kolovanjem (up. H. Jamous, Contribution une sociologie de la dcision, C.E.S., Pariz, 1967, str. 86103). 42 Moe se navesti mnotvo primera iz kojih se vidi kako ispitivai pretvaraju isto tehnike tekstove u etiku probu: ini mi se da ispit, posebno usmeni, ima krajnje sloene osobine. Ako se istovremeno ocenjuju ukus, potenje, skromnost i inteligencija u uem smislu te rei, tada jedna linost pokuava da razume drugu linost (C. Bougl, IIIrd Conference on Examination, str. 3244). Konkurs kao to je na ne predstavlja samo tehniku proveru, on je i test moralnosti, intelektualnog potenja (Agrgation de grammaire masculine, 1957, str. 14). Poto je tekst shvaen i prevod pripremljen analizom, za prevoenje teksta na grki moraju se istovremeno uposliti moralne osobine i tehnika znanja. Moralne osobine, u koje se mogu svrstati hrabrost, entuzijazam, itd. koncentrisane su u potenju. Imamo dunosti prema tekstu. Moramo mu se prilagoditi i ne smemo varati (Agrgation de grammaire masculine, 1963, str. 2021). Bez kraja i konca mogu se reati primeri za to kako se tehnike greke opisuju pridevima koji ukazuju na moralne mane: kukavika predusretljivost, neasnost, izopaenja dosetljivost, neoprostiv nemar, kukaviluk, intelektualna lenjost, podmukla razboritost, nedopustiva bestidnost ili bestidna nitavnost.
88
zaznati kad je on povezan s licem u kom objektiviramo njegov izraz; na isti nain bi samo eksperimentalno razlaganje sinkretikog suda ispitivaa moglo da otkrije sve ono to jedan sud formulisan u ispitnoj situaciji duguje sistemu drutvenih obeleja koji ini objektivni osnov oseanja prisustva ili beznaajnosti kandidata. Ali ne treba poverovati da bi formalna racionalizacija kriterijuma i tehnika suenja bila dovoljna da oslobodi ispit od njegovih socijalnih funkcija: to docimolozi, izgleda, ne znaju kada, zavedeni dvostrukom nedoslednou ispitivaa koji su nesposobni da se dogovore izmeu sebe o kriterijumima suenja zato to nisu u stanju da se o tome dogovore sa samim sobom, zaboravljaju da bi neki drugi ocenjivai donekle mogli da se sloe o identino pristrasnim sudovima (jer su oni zasnovani na istim implicitnim kriterijumima ako ti ocenjivai dele sve socijalne i obrazovne osobine koje odreuju njihovo ocenjivanje). Skreui panju na ispit kao stanite iracionalnosti, docimolozi iznose na videlo raskorak izmeu ideologije jednakosti i realnosti selekcionih postupaka, ali poto proputaju da postave pitanje o drutvenim funkcijama tih tako iracionalnih procedura, oni mogu dalje doprineti ispunjavanju tih funkcija jer nas ostavljaju u uverenju da bi racionalizacija ocenjivanja bila dovoljna da se ispit stavi u slubu proklamovanih funkcija kole i provere znanja.43
Dakle, da bi ispit savreno obavljao svoju funkciju legitimizacije kulturnog naslea, a time i ustanovljenog poretka, dovoljno je da jakobinsko poverenje koje mnogi univerzitetski nastavnici poklanjaju nacionalnom i anonimnom konkursu bude proireno na tehnike merenja koje na svojoj strani imaju sve spoljanje znake naunosti i neutralnosti. Toj funkciji sociodiceje nita ne bi tako dobro sluilo kao testovi, formalno nepogreivi, koji bi u datom trenutku merili sposobnost subjekata da zauzmu profesionalna mesta, ali se zaboravlja da je ta sposobnost, ak i ako se testira veoma rano, proizvod drutveno odreenog uenja i da su upravo mere koje imaju najveu mo predvianja najmanje socijalno neutralne. U nekim opisima testa kao glavnog sredstva i jemstva amerike demokratije izmeu redova se moe videti da je tu zapravo re o neoparetovskoj utopiji drutvu zatienom od cirkulacije elita i pobune masa: Zamisliva posledica sve veeg oslanjanja na testiranje sposobnosti kao merilo za dodeljivanje kulturnog ili profesionalnog statusa mogla bi biti jedna rigidnija klasna struktura zasnovana na sposobnostima. Nasledni karakter sposobnosti, udruen sa optom upotrebom objektivnih selekcionih tekstova moe jae istai poloaj pojedinca iji su roditelji nenadareni. injeni-
43 Ba kao to su zanemarili drutvene osobine ispitivaa i ispitivanih, docimolozi su propustili i da testiraju korelaciju izmeu slinih obrazaca ocenjivanja i drutvene i kolske homogenosti grupe ispitivaa, i nisu primetili da spontana docimologija nastavnika ima svoju logiku i svoje socijalne funkcije, pa mogu da oseaju samo zbunjenost i ogorenje zbog toga to njihova racionalna predvianja nailaze na slab odjek u profesorskom korpusu.
Re no. 82/28, 2012.
ca da pojedinac esto bira branog partnera iz istog drutvenog sloja poveava verovatnou da bi uzdizanje iznad drutvenog poloaja sopstvenih roditelja s vremenom postajalo sve tee, a ne sve lake.44 Kada ti utopisti opisuju demoralizaciju koju bi takav sistem svakako izazvao kod lanova niih klasa koji bi, kao delte iz Vrlog novog sveta, morali da priznaju da su poslednji meu poslednjima, i da takvim stanjem stvari treba da budu zadovoljni, oni moda precenjuju sposobnost testova da ocene prirodne sposobnosti samo zato to potcenjuju sposobnost kole da nametne svoju ideju o tome ta je prirodni karakter sposobnosti ili nesposobnosti. Tehnika i socijalna selekcija Mogue je, dakle, da je obrazovni sistem utoliko sposobniji da sakrije svoju drutvenu funkciju legitimizovanja klasnih razlika iza svoje tehnike funkcije proizvoenja kvalifikacija ukoliko je nesposobniji da zanemari nepopustljive zahteve trita rada: moderna drutva nesumnjivo sve bolje uspevaju da navedu kolu da proizvodi sve vie kvalifikovanih pojedinaca, to jest pojedinaca koji su sve bolje prilagoeni zahtevima ekonomije; ali, to ogranienje autonomije obrazovnog sistema vie je prividno nego stvarno utoliko to podizanje minimalnog nivoa tehnike kvalifikacije koju zahteva obavljanje neke profesije ne povlai ipso facto smanjenje razmaka izmeu tehnike kvalifikacije koju garantuje ispit i drutvenog statusa koji ispit daje
zahvaljujui onom to bismo mogli nazvati dejstvo potvrde. Jedan obrazovni sistem saobrazan tehnokratskim ideolokim normama moe, bar jednako uspeno kao i tradicionalni sistem, podariti kolskoj izuzetnosti (koju proizvodi ili proglaava diplomom) drutvenu izuzetnost, koja je relativno nezavisna od tehnike izuzetnosti vetina potrebnih za radno mesto kojem diploma daje legitiman prisup: samo se time moe objasniti injenica da mnoga profesionalna radna mesta mogu zauzimati pod razliitim uslovima i s razliitom nadoknadom pojedinci koji se (pod najpovoljnijom pretpostavkom u pogledu pouzdanosti diplome) razlikuju samo po stepenu u kom su ih posvetili kola i univerzitet. Svaka organizacija ima svoje dublere koji su osueni na nii poloaj zbog nedostatka kolskih zvanja iako ih njihova tehnika sposobnost steena na terenu ini nezamenljivima, i dobro nam je poznato rivalstvo izmeu kategorija administrativne hijerarhije koje su razdvojene obrazovnim zvanjem iako obavljaju iste tehnike zadatke (na primer, rivalstvo izmeu ininjera koji su zavrili razliite kole ili razne kategorije srednjokolskih nastavnika oni sa agregagacijom, oni s licencom, pomoni nastavnici itd.). Naelo za isti rad ista plata moe da poslui za opravdavanje hijerarhija (kojima ono, shvaeno doslovno, protivrei) zato to se vrednost profesionalne proizvodnje uvek drutveno opaa kao skopana s vrednou proizvoaa, a ona se pak opaa kao zavisna od vrednosti njegovih kolskih zvanja. Ukratko, diploma nas obino spreava da od-
89
44 D. A. Goslin, The Search for Ability, Standardized Testing in Social Perspective, John Wiley and Sons, Njujork, 1966.
90
nos izmeu nje i profesionalnog statusa dovedemo u vezu s manje izvesnim odnosom izmeu sposobnosti i statusa; naime, kada bi taj drugi odnos bio vidljiviji, postavilo bi se pitanje o vezi izmeu sposobnosti i diplome, to bi dalje vodilo pitanju o pouzdanosti diplome, to jest o svemu to se legitimizuje priznanjem pouzdanosti diplome: kada se ini da protivree svojim najoiglednijim interesima tako to proputaju da provere tehniki sadraj akademskih kvalifikacija svojih inovnika, moderne birokratije zapravo brane ista ona naela na kojima poivaju njihova organizacija i hijerarhija; naime, one pojedince potvrene diplomom ne mogu da podvrgnu proveri koja bi ih mogla ugroziti, a da time istovremeno ne ugroze legitimnost diplome i svih hijerarhija koje ona ozakonjuje. Pored toga, potrebu da se maskira jaz izmeu stvarne tehnike kvalifikacije zajamene diplomom i socijalne profitabilnosti koju obezbeuje dejstvo potvrde zadovoljava i ideologija opte kulture, ija je moda osnovna uloga da zabrani, de facto i de iure, pozivanje kultivisanog oveka da prui tehniki dokaz svoje kulture. Jasno je da su klase koje objektivno dre monopol na odnos prema kulturi odnos definisan kao neto to se ne moe definisati (jer se moe objektivno definisati samo postojeim monopolom) predodreene
da izvlae maksimalan profit iz dejstva potvrde i da je njihov interes da brane ideologiju bezinteresne kulture koja legitimizuje to dejstvo tako to ga prikriva.45 Po istoj logici shvatamo drutvene funkcije rasipanja sredstava na ono uenje koje definie nain sticanja svih sposobnosti dostojnih da pripadaju optoj kulturi, bilo da je re o ovladavanju starim jezicima zamiljenim kao (nuno spora) inicijacija u etike i logike vrline humanizma ili o prijatnom uvebavanju svih formalizama knjievnih ili estetikih, logikih ili matematikih. Ako svaki postupak selekcije uvek ima za posledicu kontrolu nad tehnikim kvalifikacijama s obzirom na zahteve trita rada i stvaranje drutvenih kvaliteta s obzirom na strukturu klasnih odnosa koje odrava i obrazovni sistem, ukratko, ako kola istovremeno ima tehniku funkciju proizvodnje potvrda o sposobnostima i drutvenu funkciju ouvanja i posveivanja moi i privilegija, jasno je da moderna drutva daju obrazovnom sistemu mnotvo prilika da obavlja svoju ulogu preobraavanja drutvenih prednosti u kolske prednosti, koje se pak mogu pretvoriti u drutvene prednosti, jer mu ona omoguuju da predstavi kolske, dakle implicitno drutvene zahteve kao tehnike preduslove za bavljenje profesijom.46 Kada Maks Veber povezuje racionalizaciju procedura selekcije i
45 Licenca ne podrazumeva da onaj ko je poseduje zna ili da je ikada znao ita o rimskoj istoriji ili trigonometriji. Vano je da ona pomae onom ko je ima da obezbedi poloaj koji je drutveno ili ekonomski poeljniji od nekih poloaja koji su dostupni bez te diplome. Sve se dogaa tako kao da drutvo sumnja u funkciju nekih aspekata obrazovanja i da onda mora simboliki da zaobli okove stvarajui pojmove kao to je opta kultura (E. Sapir, Antropologie, sv. II, Editions de Minuit, 1967, str. 55). 46 Upravo tu tendenciju priroenu svakom kolskom sistemu uoio je Dirkem u posebnom sluaju kolea za vreme ancien rgimea: Kole ancien rgimea izvesno nije stvarao ni lekare ni
Re no. 82/28, 2012.
zapoljavanja s razvojem velikih modernih birokratija koje neprestano generiu potrebe za ekspertima obuenim za specifine zadatke, on precenjuje autonomiju tehnikih funkcija kako obrazovnog tako i birokratskog sistema u odnosu na njihove drutvene funkcije: zapravo, visoka francuska administracija moda nikad nije tako potpuno kao danas priznavala i posveivala najoptije i najrasprenije dispozicije u svakom sluaju najnepokornije i najotpornije na racionalizaciju i kodifikaciju, i nikad nije tako potpuno podreivala specijaliste, strunjake i tehniare specijalistima za opta pitanja koji su zavrili velike ugledne kole.47 Poto privilegovane klase sve vie prenose mo selekcije na kolske institucije, moe izgledati da one jednoj potpuno neutralnoj instanci preputaju nadlenost da prenosi mo s jedne generacije na drugu i da se tako odriu arbitrarne povlastice naslednog prenoenja
privilegija. Ali, zahvaljujui svojim formalno besprekornim presudama koje objektivno uvek slue vladajuim klasama (jer one nee zanemariti svoje tehnike interese osim kada to koristi njihovim drutvenim interesima), kola danas moe bolje nego ikad ranije u svakom sluaju na jedini zamislivi nain u drutvu koje neprestano istie svoju odanost demokratskim ideologijama doprinositi reprodukciji ustanovljenog poretka jer bolje nego ikad ranije uspeva da prikrije funkciju koju obavlja. Daleko od toga da je nespojiva s reprodukcijom strukture klasnih odnosa, mobilnost pojedinaca moe pomoi ouvanju tih odnosa tako to jemi drutvenu stabilnost kontrolisanom selekcijom ogranienog broja pojedinaca i to time daje kredibilitet ideologiji drutvene mobilnosti, koja dobija svoj najpotpuniji oblik u kolskoj ideologiji osloboditeljske kole.48
91
svetenike ni dravnike ni sudije ni advokate ni profesore; ali se smatralo da onaj ko eli da postane profesor, advokat, sudija itd. neizostavno mora zavriti kole (E. Durkheim, L' volution pdagogique en France, op. cit., sv. II, str. 182). 47 Ta evolucija poela je krajem XIX veka sa uvoenjem konkursa za zapoljavanje u visokoj administraciji koji je, navodei kriterijum opte kulture, oznaio potiskivanje specijalista i tehniara obrazovanih na terenu, a njenim dovrenjem i ispunjenjem moe se smatrati konkurs cole nationale d'administration, koji je popunio administraciju i ministarske kabinete mladom gospodom u kojoj su se stekle prednosti graanskog vaspitanja i najoptijeg, u najveoj meri tipino tradicionalnog kolskog obrazovanja. 48 Kada prihvatimo tu ideologiju kao to je prihvataju mnogi istraivai koji pitanje reprodukcije klasnih odnosa svode na pitanje intergeneracijske pokretljivosti pojedinaca ne moemo razumeti ta pojedinane prakse (posebno one koje doprinose mobilnosti ili neposredno ka njoj vode) duguju objektivnoj strukturi klasnih odnosa u kojoj se zbivaju. Tako, na primer, sada kolektivni interes vladajuih klasa da se struktura klasnih odnosa ouva u svemu, pa i u evoluciji obrazovnog sistema ka njegovoj veoj podreenosti zakonima ekonomije i ekonomskog rauna ak i ako to iziskuje rtvovanje odreenog postotka studenata iz tih klasa (zbog prevelikog upisa) sve vie dolazi u sukob sa interesom individualnih pripadnika tih klasa jer je njih ve sama pripadnost vladajuoj klasi navela na to da od obrazovnog sistema oekuju automatsko posveivanje drutvenih pretenzija karakteristinih za tu klasu.
ZAVISNOST KAO POSLEDICA NEZAVISNOSTI Jedan prorok ih je najpre razdelio po redu, zatim je iz naruja Lahesina uzeo kocke i primere ivota, popeo se na visoku pozornicu i rekao: Ki Anankina, deva Lahesa, govori: Due, jednodnevna bia, opet poinje jedno kretanje koje smrtnome rodu donosi smrt. Nee demon vas kockom birati nego ete vi izabrati demona. Ali onaj ko prvi izvlai kocku neka najpre izabere oblik ivota u kome e morati ostati ... Krivica lei u onima koji biraju a sam Bog nije kriv. Platon, Drava1 Bilo da analiziramo prenoenje poruke, organizaciju vebe ili ocene i potvrde efekata komunikacije ili vebe, to jest da se bavimo pedagokim radom kao dugotrajnom aktivnou usaivanja kojom se ostvaruje uloga svakog obrazovnog sistema, ili da pokuamo da shvatimo mehanizme pomou kojih sistem otvoreno ili preutno bira legitimne primaoce svoje poruke tako to namee tehnike zahteve koji su, u razliitom stepenu, uvek i drutveni zahtevi, ne moemo, kao to smo videli, razumeti dvostruku istinu jednog sistema definisanog sposobnou da u slubu svoje spoljanje funkcije ouvanja drutva stavi unutranju logiku svog funkcionisanja ako sadanje i prole osobine njegove organizacije i njegove publike ne dovedemo u vezu s celim sistemom odnosa koji se u datoj drutvenoj formaciji uspostavljaju izmeu obrazovnog sistema i strukture klasnih odnosa. Ako obrazovnom sistemu pripiemo apsolutnu nezavisnost, na koju on pretenduje ili, naprotiv, ako u njemu vidimo samo odraz jed-
92
nog stanja ekonomskog sistema ili direktan izraz sistema vrednosti globalnog drutva, neemo moi da uoimo da relativna autonomija omoguuje univerzitetu da slui spoljanjim zahtevima pod platom nezavisnosti i neutralnosti, to jest da prikrije drutvene funkcije koje obavlja i da ih tako obavlja jo uspenije. Nastojanje da se popiu sve spoljanje funkcije kolskog sistema, to jest objektivni odnosi izmeu tog sistema i drugih podsistema (na primer ekonomskog sistema ili sistema vrednosti) ostaje fiktivno ako se tako ustanovljeni odnosi i sami ne dovedu u odnos s postojeom strukturom odnosa snaga izmeu drutvenih klasa. Dakle, treba povezati organizaciju univerziteta (na primer, institucionalne uslove pedagoke komunikacije ili hijerarhiju stepena i disciplina) s drutvenim karakteristikama njegove publike da bi se izbeglo zatvaranje u empiristiku alternativu koja tera zdrav razum i izvestan broj polunaunih analiza da balansiraju izmeu osude kolskog sistema (kao jedinog krivca za sve nejednakosti koje on proizvodi) i raskrinkavanja drutvenog sistema (kao jedinog krivca za nejednakosti prenete u inae besprekoran kolski sistem). Pored toga, treba odrediti diferencijalnu formu koju dobijaju odnosi izmeu ovog ili onog podsistema za svaku drutvenu klasu u jednom drutvu koje karakterie izvesna struktura klasnih odnosa kako bi se izbegla iluzija esta meu ekonomistima da kola, kojoj je Drutvo poverilo jednu jedinu, isto tehniku funkciju ima samo jednu prostu vezu sa ekonomijom ili tim drutvom; ili pak iluzija
1 Platon, Drava, Kultura, Beograd, 1969, prev. Albin Vilhar, str. 357.
Re no. 82/28, 2012.
bliska kulturalistikim antropolozima da kola, kojoj je drutvo poverilo jednu jedinu, isto kulturnu funkciju usaivanja kulture, svojom organizacijom i funkcionisanjem samo izraava hijerarhiju vrednosti nacionalne kulture koju prenosi s jedne generacije na drugu. Ako funkcije obrazovnog sistema svedemo na njegovu tehniku funkciju, to jest ako skup odnosa izmeu kolskog sistema i ekonomskog sistema svedemo na prinos kole meren potrebama trita rada, onemoguiemo strogu upotrebu komparativne metode i na taj nain sebe osuditi na apstraktno poreenje statistikih nizova lienih znaenja koje merene injenice izvlae iz svog poloaja u jednoj posebnoj hijerarhijskoj strukturi koja slui jednom posebnom sistemu funkcija. Uslovi plodne primene komparativne metode ispunjeni su tek onda kada sistematino dovedemo u vezu varijacije hijerarhijske strukture funkcija obrazovnog sistema (to jest, varijacije funkcionalnog znaaja svake funkcije u celom sistemu funkcija) sa odgovarajuim varijacijama organizacije kolskog sistema. Podvrgavajui kritici dve vrste postupaka koji zanemaruju te zahteve, jedna u ime nekakve deklarisane univerzalne uporedivosti, a druga u ime verovanja u nesvodivost nacionalnih kultura, moemo se nadati da emo bar precizirati uslove za konstrukciju modela koji bi nam omoguio da razumemo svaki istorijski ostvaren sluaj kao poseban sluaj preobraaja koje moe da pretrpi sistem odnosa izmeu strukture funkcija i strukture organizacije. Zapravo, razliite vrste strukture obrazovnog sistema, to jest razliite istorijske specifikacije osnovne funkcije proasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
izvodnje trajnih i prenosivih dispozicija (habitus) a ta funkcija je neizostavan sastojak svakog obrazovnog sistema dobijaju svoje puno znaenje samo kada se dovedu u vezu s razliitim vrstama struktura sistema funkcija koje su neodvojive od razliitih stanja ravnotee moi izmeu grupa ili klasa za koje se te funkcije obavljaju. Posebne funkcije opteg interesa Nikad kao danas pitanje ciljeva obrazovanja nije bilo tako potpuno poistoveeno sa ispitivanjem doprinosa univerziteta nacionalnom rastu. ak ni preokupacije kojima je ta logika naizgled sasvim strana (na primer briga da se demokratizuje pristup koli i kulturi koja udara na sva zvona) sve vie koriste jezik ekonomske racionalnosti koji, na primer, dobija formu raskrinkavanja rasipanja talenata. Meutim, da li su ekonomska racionalizacija i demokratizacija zaista tako automatski povezane kao to to rado veruju tehnokrati dobre volje? Sociologija i ekonomija obrazovanja ne daju se tako lako zatvoriti u slinu problematiku ako ne pretpostavljaju da je reeno pitanje koje objektivno postavljaju sva artificijalistika ispitivanja ciljeva obrazovanja, naime teorijsko pitanje funkcija obrazovnog sistema koje su objektivno mogue (to jest, ne samo logiki ve i socioloki mogue) i s tim povezano metodoloko pitanje uporedivosti obrazovnih sistema i njihovih proizvoda. Tehnokratska misao koja, poto je ponovo otkrila filozofiju istorije socijalnog evolucionizma u njenom najuproenijem obliku, tvrdi da iz same stvarnosti izvlai jedan jednolinijski i jednodimenzionalan model faza istorijske
93
94
promene i, bez mnogo truda, nalazi univerzalni etalon poreenja koji joj omoguuje da jednoznano, prema stepenu razvoja ili racionalnosti, hijerarhizuje razliita drutva ili razliite obrazovne sisteme. Poto je pokazatelje racionalnosti obrazovnog sistema utoliko tee komparativno tumaiti ukoliko oni potpunije izraavaju istorijsku i drutvenu specifinost kolskih institucija i praksi, ovaj postupak potpuno unitava sam predmet poreenja oduzimajui poreenim elementima sve ono to duguju svojoj pripadnosti razliitim sistemima odnosa. Prema tome, bilo da se ograniimo na pokazatelje tako apstraktne kao to je stopa nepismenosti, stopa upisa ili broj nastavnika, ili da uzmemo u obzir specifinije pokazatelje efektivnosti obrazovnog sistema ili stepena u kom on koristi virtuelno dostupne intelektualne resurse (kao to su udeo tehnikog obrazovanja, srazmera onih koji su diplomirali u odnosu na one koji su se upisali ili diferencijalna predstavljenost po polu ili drutvenoj klasi na raznim stepenima obrazovanja), te odnose moramo ponovo postaviti u sistem odnosa od koga zavise da bismo izbegli uporeivanje neuporedivih stvari ili, suptilnije, da ne bismo propustili da uporedimo ono to je realno uporedivo. Dublje posmatrano, svi ti pokazatelji poivaju na implicitnoj definiciji produktivnosti kolskog sistema, koja se odnosi iskljuivo na njegovu formalnu i spoljanju racionalnost
i tako svodi sistem na samo jednu od njegovih funkcija, koja je i sama podvrgnuta reduktivnoj apstrakciji: tehnokratska mera kolskog proizvoda pretpostavlja osiromaen model jednog sistema koji bi, poto ne zna za druge ciljeve do onih izvedenih iz ekonomskog sistema, optimalno odgovarao po kvantitetu i kvalitetu, kao i po najmanjem utroku sredstava tehnikom zahtevu za obrazovanjem, to jest potrebama trita rada. Za onog ko prihvata takvu definiciju racionalnosti, (formalno) najracionalniji obrazovni sistem bio bi onaj koji bi se potpuno podredio zahtevima proraunljivosti i predvidljivosti, pa bi stoga uz najmanji troak proizvodio specifine formacije neposredno prilagoene specijalizovanim zadacima i garantovao vrste i stepene traene kvalifikacije u roku koji diktira ekonomski sistem koristei u tu svrhu osoblje posebno obueno za primenu odgovarajuih pedagokih tehnika, briui klasne i polne prepreke kako bi u najveoj meri nikad ne izlazei iz okvira rentabilnosti iskoristio intelektualne rezerve i uklanjajui sve tragove tradicionalizma kako bi obrazovanje u domenu kulture, iji je cilj da formira oveka od ukusa, zamenio obrazovanjem kadrim da, po porudbini i u postavljenom roku, proizvede specijaliste krojene po meri.2 Da bi se uoila simplifikacija koju takva definicija namee sistemu funkcija, dovoljno je
2 Ovoj definiciji formalne racionalnosti obrazovanja moglo bi se prigovoriti da danas zahtevi ekonomskog sistema nisu formulisani kao uske specijalizacije i da je, naprotiv, naglasak stavljen na sposobnost za profesionalno prilagoavanje. Re je, zapravo, o novoj vrsti profesionalne specijalnosti, koju trai novo stanje potranje u ekonomskom sistemu. Uprkos tom proirenju definicije, sposobnost proizvoenja profesionalno upotrebljivih kapaciteta i dalje je mera racionalnosti obrazovnog sistema.
Re no. 82/28, 2012.
primetiti da statistiki podaci koji se najee pominju kao dokaz opte korespondencije izmeu stepena formalne racionalnosti obrazovnog sistema i stepena razvoja ekonomskog sistema dobijaju specifian smisao samo ako ih postavimo u sistem relacija izmeu kolskog sistema i strukture klasnih odnosa. Jedan naizgled tako jednoznaan pokazatelj kao to je broj nosilaca diploma na svakom nivou i u svakoj specijalnosti ne bi mogao da se protumai u okviru formalne logike jednog sistema pravnih ekvivalencija: ekonomska i drutvena dobit od neke diplome zavisi od njene retkosti na ekonomskom i simbolikom tritu, to jest od vrednosti koju ta trita pridaju razliitim diplomama i razliitim kategorijama diploma. Na primer, u zemljama s velikom stopom nepismenosti prosta injenica da neko zna da ita i pie ili, a fortiori, da poseduje svedoanstvo osnovne kole dovoljna je da obezbedi presudnu prednost u profesionalnoj konkurenciji.3 Tako isto, poto tradicionalna drutva uglavnom iskljuuju ene iz kolovanja, poto je korienje svih intelektualnih sposobnosti potrebno za razvoj ekonomije i poto je stupanje ena u muke profesije jedan od najvanijih drutvenih preobraaja koji prate industrijalizaciju, mogli bismo doi u iskue-
nje da nivo feminizacije srednjeg i visokog obrazovanja vidimo kao pokazatelj stepena racionalizacije i demokratizacije obrazovnog sistema. U stvarnosti, meutim, italijanski i francuski primer pokazuju da visoka stopa feminizacije moe da nas zavara i da su kolske karijere koje najbogatije nacije nude devojkama samo jedna varijanta dodue skuplja i luksuznija tradicionalnog obrazovanja ili, da tako kaemo, jedna reinterpretacija najmodernijeg enskog kolovanja u funkciji tradicionalnog modela podele rada izmeu polova; o tome svedoi ukupan stav studentkinja prema studijama i, jo oiglednije, izbor discipline ili profesionalna iskorienost diplome, koji su u isti mah uzrok i posledica takvog stava. Obrnuto, stopa feminizacije, makar i mala, moe da izraava odluniji prekid s tradicionalnom definicijom enskog obrazovanja u nekoj muslimanskoj zemlji u kojoj je cela tradicija obino potpuno iskljuivala ene iz visokog obrazovanja. Preciznije, globalna stopa feminizacije visokog obrazovanja moe imati razliita znaenja u zavisnosti od kasnijeg angaovanja studentkinja u datom drutvu i od svoje raspodele u razliitim vetinama i disciplinama. Tako su danas u Francuskoj mogunosti pristupa univerzitetu primet-
95
3 Zbog formalne ekvivalentnosti sistema i univerzitetskih diploma, poreenje izmeu Alira i Francuske u ovom pogledu posebno je znaajno: U jednom drutvu u kom 57 odsto pojedinaca nema nikakvu diplomu opteg obrazovanja, a 98 odsto nikakvu diplomu tehnikog obrazovanja, posedovanje potvrde o profesionalnoj sposobnosti (svedoanstva strune srednje kole) ili svedoanstva osnovne kole predstavlja ogromu prednost u ekonomskoj utakmici; mala razlika, na primer izmeu onog ko zna da ita i onog ko zna da ita i pie, urodie nesrazmerno velikom razlikom u izgledima za drutveni uspeh (P. Bourdieu, Travail et travailleurs en Algrie, Mouton, Pariz La Ej, 1962, str. 272273). Tako isto, posedovanje diplome devojci donosi razliitu dobit u zavisnosti od stope kolovanja enske populacije: u Aliru, na primer, 70 odsto devojaka sa svedoanstvom osnovne kole ili diplomom vieg nivoa imalo je 1960. godine nemanuelni posao, a broj nezaposlenih devojaka s diplomom bio je izuteno mali.
96
no izjednaene za mladie i devojke istog drutvenog porekla, ali se iz toga ipak ne moe zakljuiti da su nestali tradicionalni model podele rada i ideologija razliite nadarenosti polova: devojke su ee nego mladii osuene na neke vrste studija (uglavnom knjievne i jezike) pogotovo ako su niskog socijalnog porekla. Dejstvu sistema ne mogu izmai ak ni naizgled jednoznani pokazatelji kao to je stopa studentkinja koje koriste kolsku kvalifikaciju za obavljanje neke profesije: da bi se adekvatno izmerila drutvena dobit od diplome iji je nosilac ena, trebalo bi uzeti u obzir barem injenicu da se vrednost jedne profesije (na primer, u Francuskoj, vrednost profesije nastavnika prvog i drugog stepena) menja u meri u kojoj se ta profesija feminizuje. Drugi primer: naizgled najbesprekorniji pokazatelj delotvornosti obrazovnog sistema, naime stopa otpada (definisana odnosom izmeu upisanih studenata i onih koji ne uspeju da dobiju diplomu kao potvrdu da su uspeno zavrili studije) lien je smisla ako u njemu ne umemo da uoimo dejstvo jedne specifine kombinacije selekcija drutvene i teh-
nike koje obrazovni sistem uvek paralelno obavlja: otpad je u ovom sluaju finalizovan proizvod u istoj meri u kojoj je to i uspean proizvod; ako istovremeno ne razmatramo sistem dispozicija prema kolskoj ustanovi, profesiju i celokupnu egzistenciju neuspenog na jednoj strani i sekundarni, tehniki, a posebno socijalni profit koji obezbeuje (nejednako u zavisnosti od drutva i klase) injenica da je neko pohaao studije, makar i neredovno, makar i ne do kraja. ta nam vredi poreenje stope neuspeha na engleskim univerzitetima (14 odsto) sa stopom neuspeha na amerikim ili francuskim univerzitetima (40 odsto) ako, pored stepena selekcije pri upisu, koji je u Engleskoj drukiji nego u Francuskoj ili Sjedinjenim Dravama, ne uzmemo u obzir i raznovrsnost postupaka koje razliiti sistemi koriste kako u selekciji tako i u nametanju interiorizacije efekata od neopozivog iskljuivanja (na primer, francuski ispit, a naroito konkurs) do blage eliminacije (cooling out) koju u SAD-u omoguuje hijerarhija univerzitetskih ustanova?4 Ako je tano da jedan obrazovni sistem uvek uspeva da dobije od
4 Ono to vai za statistike pokazatelje vai i za naizgled specifinije pokazatelje organizacije i funkcionisanja kolskog sistema: analiza sadraja kolskih programa i udbenika koja ne bi vodila rauna o realnim uslovima u kojima oni postoje ili pak studija o dravnoj kontroli nad univerzitetom, univerzitetskoj decentralizaciji ili nainu zapoljavanja administrativnog osoblja i profesora koja bi se oslanjala samo na pravne tekstove bile bi varljive koliko i studija o verskom ponaanju koja bi iz kanonskih tekstova izvodila realnu praksu vernika ak i ako je ta praksa definisana formalno istovetnim tekstovima. Sloboda univerziteta u stvarnosti zavisi od odnosa izmeu kolskog sistema i politike ili religijske moi. U Francuskoj imenovanje fakultetskih profesora teorijski zavisi od ministarstva, ali iz injenice da ono automatski prihvata kandidata koga je predloilo fakultetsko vee sledi da zapoljavanje poiva na koopciji, koja je ishod prave izborne kampanje meu kolegama. Obrnuto, u drugim zemljama univerzitetski izbori su formalne procedure kojima se samo overava ono to je unapred odlueno. U Italiji zvanino postoji konkurs za zapoljavanje profesora, ali on samo maskira igru klanova i uticaja kako na univerzitetu tako i van njega.
Re no. 82/28, 2012.
onih koje posveuje pa i od onih koje iskljuuje izvestan stepen priznanja legitimnosti posveivanja ili iskljuivanja, pa dakle i izvestan stepen priznanja drutvene hijerarhije, onda mala tehnika efikasnost obrazovnog sistema moe biti nadoknaena njegovom velikom efikasnou u obavljanju zadatka legitimizacije drutvenog poretka ak i onda kada tehnokrati, blaeno nesvesni kalse, estitaju sebi na tome to su osudili rasipanje, koje inae ne mogu da izraunaju ako, pribegavanjem izvesnom krivotvorenju nacionalnog knjigovodstva, ne izbriu paralelni profit. To znai da tehnokratski pojam finalnog proizvoda ima ulogu da iskljui analizu sistema funkcija obrazovnog sistema: dovedena do kraja, ta analiza bi trebalo da sprei preutno ili izriito pozivanje na postulat opteg interesa time to bi pokazala da nijedna funkcija obrazovnog sistema ne moe biti definisana nezavisno od datog stanja strukture klasnih odnosa. Ako su, na primer, studenti potekli iz razliitih drutvenih klasa nejednako skloni da priznaju presude kolskog sistema i, posebno, nejednako skloni da bez drame ili pobune prihvate drugorazredne studije i karijere (to jest, nastavnika ili inovnika mesta na koja ih usmeravaju fakulteti i discipline koji jednima nude poslednje pribeite dok su drugi u njih otposlani mehanizmima usmeravanja), razlog je to to odnosi izmeu kolskog i ekonomskog sistema (to jest, ovde trita rada) ostaju povezani, ak i u glavama onih koji se pripremaju
za intelektualce, sa situacijom i poloajem njihove drutvene klase porekla posredstvom klasnog etosa kao temelja na kom poiva nivo profesionalne ambicije. Ako ne uspostavimo takvu vezu, svodimo ceo sistem odnosa koji upravljaju odnosom jedne kategorije pojedinaca prema sopstvenoj profesionalnoj budunosti na mehaniko dejstvo slaganja i neslaganja ponude radne snage i potranje za njom. Upravo takvu redukciju vri umpeter kada tvrdi da je uspostavio jednostavnu i neposrednu vezu izmeu relativnog vika proizvodnje diploma (s obzirom na broj radnih mesta) i pojavljivanja revolucionarnog stava meu intelektualcima.5 Tako isto, nastojei da formulie jednu politiku obrazovanja, M. VermoGoi odmah svodi tu ambiciju na odreivanje prirode i koliine profesionalnih prilika koje e biti dostupne kako generaciji koja se priprema za posao tako i onoj koja je sada aktivna;6 da bi se izraunale potrebe za kvalifikacijom dovoljno je prei iz perspektive proizvodnje na predvidljive potrebe za radnom snagom u razliitim sektorima, sa predvianja radne snage koja se koristi u jednom sektoru na potrebe za kvalifikacijom u tom sektoru, a odatle na potrebe za obukom i, na kraju, sa potreba za obukom na nivo i sadraj kolskih kvalifikacija koje su potrebne za njihovo zadovoljavanje. Slina formalno besprekorna dedukcija (ako ostavimo po strani aproksimacije i stalne hipoteze koje se provlae kroz celu projekciju) poiva na jednoj definiciji po-
97
5 J. Schumpeter, Capitalisme, socialisme et dmocratie, Payot, Pariz, 1961, str. 154259. 6 M. Vermot-Gauchy, L'ducation nationale dans la France de demain, Futuribles, Ed. du Rocher, Monako, 1965, str. 75.
98
treba koja svoj kredibilitet izvlai samo iz jedne povrne analogije: ili priznajemo kao potrebe samo one potrebe koje smatramo dostojnim da budu zadovoljene sa stanovita tehnokratskog ideala ekonomskog dostojanstva nacija ili pak priznajemo kao potrebe sve izraene zahteve za obrazovanjem.7 Nita nas ne spreava da izaberemo prvi lan alternative i da odreeno stanje kole dovedemo u vezu s istim modelom jednog obrazovnog sistema koji bi bio iskljuivo i jednoznano definisan svojom sposobnou da zadovolji zahteve ekonomskog razvoja. Ali, s obzirom na to da ne postoji drutvo u kom se obrazovni sistem svodi na ulogu industrijskog preduzea podreenog iskljuivo ekonomskim ciljevima i s obzirom na to da proizvodnja za potrebe ekonomije nema svuda isti znaaj u sistemu funkcija i, to je jo vanije, s obzirom na to da se specifinost kolskog sistema i njegovih tehnika proizvodnje reprodukuje u specifinosti njegovih proizvoda, samo ideolokim prevratom moemo predstaviti potrebe ekono-
mije ili potrebe Drutva kao racionalan i razuman temelj jednog konsenzusa o hijerarhiji funkcija koji bi se bez rasprave mogao nametnuti obrazovnom sistemu. Osuujui kao iracionalne motivacije ili vokacije koje danas vuku deo studenata ka neproduktivnim studijama i karijerama i predviajui da su te orijentacije proizvod udruenog delovanja kole i klasnih vrednosti, koje su i same orijentisane, tehnokratska ideologija odaje da ne poznaje druge racionalne ciljeve osim onih koji su objektivno upisani u strukture odreene vrste ekonomije.8 Moe li se sociologiki nemogua ideja o obrazovnom sistemu koji je sveden na ekonomsku funkciju zastupati ikako drukije do tako to se ekonomski sistem (kojem je obrazovni sistem podreen) nee dovesti u vezu sa odreenom strukturom klasnih odnosa i to e se podrazumevati da je ekonomska potranja nezavisna od odnosa snaga meu klasama, kako bi se onda potpuno bezazleno, pod platom tehnike funkcije, ponovo uvele socijalne funkcije obrazovnog si-
7 Zahtev za obrazovanje iskazuje se u dve faze, prvi put pri stupanju u obrazovni sistem kao zahtev za kolovanje, dok se zahtevi trita rada, koje viak diploma kanjava nezaposlenou ili nedovoljnom zaposlenou, pokazuje tek kasnije. Zahtev za kolovanje, koji za posledice ima poveanje drutvenog regrutovanja obrazovnih kadrova i produenje kolovanja, pokorava se pravilnostima koje su delimino nezavisne od imperativa broja i kvalifikacije koje bi trebalo da zadovolji planiranje u kolstvu. Upravo taj zahtev (tesno povezan s rastom ivotnog standarda i evolucijom stavova prema koli u raznim drutvenim klasama) uzeo je za osnovu svojih predvianja broja studenata Izvetaj Robins, koji nije bio tako uveren kao M. Vermo-Goi u predvidljivost tehnikog zahteva trita zapoljavanja (podreenog sluajnostima rasta i tehnikih inovacija koje se mogu predvideti samo za vrlo kratak rok). (Great Britain Committee on Higher Education, op. cit.) 8 To znai da poznavanje funkcionisanja kolskog sistema i stavova razliitih drutvenih klasa prema obrazovanju daje jedinu osnovu za predvianje kada elimo da znamo ne kakva bi bila poeljna raspodela studenata meu razliitim nivoima i vrstama obrazovanja, ve kakvo e obrazovanje biti u nekom datom trenutku u budunosti.
Re no. 82/28, 2012.
stema, a posebno funkcije reprodukcije i legitimizacije strukture klasnih odnosa? Ne treba da nas udi to to taj idealizam opteg interesa doputa da mu promaknu osobine strukture i karakteristike funkcionisanja koje svaki obrazovni sistem crpi iz skupa odnosa sa drugim podsistemima, to jest sa sistemom funkcija koji, u odreenoj istorijskoj situaciji, dobija svoju specifinu strukturu od strukture klasnih odnosa; jo manje je neobino to to taj panekonometriki monizam previa specifina svojstva koja struktura i funkcionisanje obrazovnog sistema duguju osnovnoj obaveznoj funkciji tog sistema, na koji je prenesena mo usaivanja kulturne merodavnosti; i najzad, nema nieg neobinog to je prostoduna alijansa kalkulatorskog evolucionizma i reformatorskog voluntarizma osuena na negativnu sociologiju koja ne zna ni za ta drugo do za greke i nedostatke u odnosu na uzornu racionalnost (arhaizam, zaostaci, kanjenje, prepreka ili otpor), pa pedagoku specifinost i istorijsku jedinstvenost jednog obrazovnog sistema ne moe da opie drukije do odsustvom ovoga ili onoga. Nediferenciranost funkcija i indiferentnost prema razlikama Na prvi pogled moe izgledati da oni koji nastoje da vide originalnost jedne kulture u znaenjskom jedinstvu njenih elemenata i koji, poput pripadnika konfiguracionistike kole, time to pokazuju interesovanje za razne forme obrazovanja pokuavaju da izbegnu odvajanje analize jedne kulture od prouavanja prenoenja kulture, uspevaju da umaknu apasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
strakcijama proisteklim iz nepoznavanja konfiguracija. Meutim, moemo li kulturu shvatiti kao jedan konkretan totalitet koji je nedeljivo odgovoran za sopstvenu kauzalnost i na osnovu toga dati sebi pravo da razliite aspekte jedne kulture dovodimo u vezu s nekakvom generativnom formulom, duhom vremena ili nacionalnim karakterom, a da pri tom ne zanemarimo specifinost razliitih podsistema tako to svaki od njih uzimamo samo kao izraz jednog te istog primordijalnog dinamizma, koji je, u celosti i bez posredovanja, prisutan u svakoj svojoj manifestaciji? Kada se zahtev za totalizacijom posebnih odnosa svede na jednu filozofiju totaliteta koja bi htela da sve bude u svemu, on jednako nepogreivo kao i tehnokratska ideologija vodi zanemarivanju ne samo specifinosti relativne autonomije obrazovnog sistema ve i zanemarivanju efekta sistema, koji daje funkcionalni znaaj i teinu jednoj funkciji unutar sistema funkcija ili jednom elementu (organizaciji, populaciji itd.) unutar strukture ili istorijske transformacije strukture. Dok tehnokrati svode relativno autonomnu istoriju obrazovnog sistema na apstraktan model jedinstvene, jednolinijske i univerzalne evolucije koja poznaje samo faze morfolokog razvoja ili etape jednog procesa formalne i spoljanje racionalizacije, konfiguracionisti svode specifinost koju obrazovni sistem izvodi iz svoje relativne autonomije na originalnost jedne nacionalne kulture, i to na takav nain da, na primer, mogu otkriti najvie vrednosti jednog drutva u njegovom obrazovnom sistemu, ali isto tako mogu videti najkarakteristinije i najraznovrsnije osobine jedne kulture kao posledicu nje-
99
100
nog obrazovnog sistema. Tako Desi R. Pits vidi grupu drugara u koli, opisanu kao delinkventnu zajednicu, kao prototip solidarnih grupa koje postoje u Francuskoj izvan porodinog jezgra i proirene porodice i vidi, na primer, kako se agresivnost prema roditeljima i nastavnicima ponovo pojavljuje u zaveri utanja u odnosu prema viim autoritetima.9 Ali on isto tako u pedagokom odnosu moe videti ist odraz kulturnih tema vene Francuske: U svojim odnosima s nastavnicima dete je u prisustvu jednog od najtipinijih otelovljenja francuskih doktrinarno-hijerarhijskih vrednosti.10 Pits smatra da se u koli kao i u porodici, u birokratskim kao i u naunim organizacijama, ponovo pojavljuje, kao stalna osobina francuskog drutva ili francuskog kulturnog sistema, jedna preovlaujua vrsta odnosa prema drugom i prema svetu, dogmatski opisana mnotvom apstraktnih rei (autoritarizam, dogmatizam, apstrakcija). Zato to ne analizira inherentne pedagoke mehanizme pomou kojih kola doprinosi reprodukovanju strukture klasnih odnosa tako to reprodukuje nejednaku ras-
podelu kulturnog kapitala meu klasama, kulturalistiki sociolog uvek je u opasnosti da se prepusti svojoj sklonosti prema neobjanjenim homologijama i neobjanjivim konkordancama, kao i paralelizmima koji sami sebe objanjavaju. Uobraenje da nas jedan isto intuitivni skok moe uvesti u samo naelo kulturnog sistema nikad nije tako neodrivo kao kada je re o jednom klasnom drutvu jer nas takvo uobraenje odvraa od prethodne analize raznih vrsta ili nivoa prakse i diferencijalnih odnosa raznih klasa prema tim praksama.11 Jedan sistem obrazovanja zapravo duguje svoju jedinstvenu strukturu koliko transistorijskim zahtevima koji definiu njegovu osnovnu funkciju usaivanja jedne kulturne merodavnosti toliko i stanju sistema funkcija koji istorijski konkretizuje uslove u kojima se ta funkcija realizuje. Na primer, videti tragove aristokratskog kulta smelosti u harizmatinoj ideologiji nadarenosti i virtuoznosti (ideologiji koja se u visokom stepenu sree u Francuskoj kako meu studentima tako i meu profesorima) znai prevideti da u svom
9 J. R. Pitts, Continuit et changement au sein de la France bourgeoise, A la recherche de la France, Ed. du Seuil, Pariz 1963. 10 Ibid., str. 288. 11 Na primer, japanski specijalisti koji su kritikovali The Chrysanthemum and the Sward Ruth Benedict uglavnom su napadali olaka tvrenja i aproksimacije koje omoguuje takva upotreba holistikog pristupa. Ko je, pitaju oni, taj Japanac koji je as opisan kao poslovini ovek sa ulice a as kao svako ili bilo ko? Minami primeuje da veina tih obrazaca odgovara vojnim i faistikim klanovima iz poslednjeg rata, a Vacui smatra da oni ne odgovraju nijednoj prepoznatljivoj grupi nacionalnog drutva. Veina komentatora pita se kako se te njene generalizacije mogu primeniti na vrlo oiglednu heterogenost japanskog drutva (J. W. Bennet i M. Nagai, The Japanese Critique of the Methodology of Benedict's Chrysanthemum and the Sward, American Anthropologist, 55, 1953, str. 405410).
Re no. 82/28, 2012.
kolskom obliku ta ideologija (zajedno s praksama koje podrava ili priziva) predstavlja jedan mogui nain nesumnjivo najbolje prilagoen datom istorijskom obliku zahteva za reprodukcijom i legitimizacijom strukture klasnih odnosa da se u samoj pedagokoj delatnosti i pomou nje dobije priznanje legitimnosti te delatnosti. Pored toga, ako ne analiziramo varijacije te ideologije u zavisnosti od poloaja koje u strukturi kolskog sistema zauzimaju razliite kategorije aktera (profesori ili studenti, visokokolski ili srednjokolski nastavnici, studenti humanistikih ili studenti prirodnih nauka) i u zavisnosti od odnosa koji ti akteri odravaju sa svojim poloajem s obzirom na svoju socijalnu pripadnost ili svoje socijalno poreklo, biemo osueni na to da jednu socioloku apstrakciju objanjavamo jednom istorijskom apstrakcijom, na primer, da profesionalni kult verbalne smelosti dovedemo u vezu s nacionalnim kultom umetnike ili ratnike hrabrosti i da pri tom sugeriemo da ontogeneza moe da objasni filogenezu, a biografija istoriju: Ako se vratimo izvorima, razumeemo hrabrost koju je ovek oseao kada je vrio neki junaki in koji je potekao iz spontane, nepromiljene odluke, to ne znai da nije bio u skladu s jasnim i odavno prihvaenim naelima. U Ronsevou je Rolan, ponesen verom u naela vitetva, uspeo da ugrabi priliku i preobrazi nepovoljne okolnosti u dan pobede duha ... Hrabrost, dakle, moe postojati na svim nivo12 J. R. Pitts, op. cit., str. 273. i 274.
ima drutva. Kada pariski zanatlija napravi primerak biuterije, kada seljak briljivom destilacijom napravi liker, kada graani stoiki podnose muenje kojima ih podvrgava Gestapo, kada Marsel Prust pokae svoju blagu galantnost u salonu gospoe de Garmant sve su to primeri hrabrosti u modernoj Francuskoj.12 Neemo moi da izaemo iz zaaranog kruga tematske analize, to jest da izbegnemo turistiko kruenje po optim temama koje nas moe odvesti samo na optepoznata mesta, ako ne objasnimo implicitne vrednosti istorijskih udbenika jednom istorijom dostojnom udbenika. Mogli bismo pomisliti da analiza poput one Miela Krozijea, koji nastoji da na francuski obrazovni sistem primeni svoju teoriju birokratskog fenomena, uspeva da izbegne holistiki sinkretizam opisa iz ptije perspektive koji je karakteristian za kulturalistike antropologe. Zapravo, iza privida da koriguje apstraktnost priroenu generikom opisu birokratije pomou konkretnih pozajmica iz kulturalistikih opisa francuske kulture, Krozijeova analiza nagomilava teorijske greke kako kulturalizma tako i tehnokratskog miljenja: u meri u kojoj zanemaruje relativnu autonomiju razliitih podsistema, ona ne moe nita drugo do da u svakom od njih, a posebno u obrazovnom sistemu, nae projekciju najoptijih osobina francuske birokratije, koje su i same kombinacija najoptijih sklonosti modernih drutava i najoptijih sklonosti nacio-
101
102
nalnog karaktera. Pretpostaviti odmah na poetku da obrazovni sistem datog drutva odraava drutveni sistem tog drutva znai, ukratko, svesti kolstvo na njegovu generiku funkciju drutvene kontrole (zajedniki reziduum svih specifinih funkcija) i stoga nuno prevideti sve ono to jedan obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji, a posebno konkretnom nainu vrenja svoje specifine funkcije u datom drutvu i u datom trenutku.13 Tako, na primer, Miel Krozije moe da shvati karakteristine crte kolske ustanove kao to su ritualizacija pedagokog postupka ili distanca izmeu nastavnika i uenika samo u meri u kojoj u njima prepoznaje manifestacije birokratske logike, to jest samo ako zanemari ono to je u njima specifino kolsko, ili ono to izraava tenje ili zahteve svojstvene svim institucionalizovanim obrazovnim sistemima, ak i onima koji su birokratizovani u neznatoj meri ili to uopte nisu: tenja ka rutinizaciji pedagokog rada koja se, izmeu ostalog, izraava u proizvodnji intelektualnih i materijalnih instrumenata koje je kola uobliila za sebe samu prirunika, korpusa, tema itd. pojavljuje se, zajedno s prvim znacima institucionalizacije, u tradicionalnim antikim kolama retorike
i filozofije ili kolama Korana, koje ne pokazuju nijednu osobinu birokratske organizacije.14 A s druge strane, ako pomislimo na epideixis sofista, malih preduzetnika u obrazovanju, koji su morali da pribegavaju i profestkim tehnikama da bi privukli publiku i s njom uspostavili pedagoki odnos ili na tehnike zbunjivanja pomou kojih su uitelji Zena nametali svoj duhovni autoritet aristokratskoj klijenteli, moda emo zakljuiti da za razumevanje uiteljske smelosti i naina na koji ona stvara distancu nije ba korisno poi od postojanja jaza izmeu uitelja i uenika u kom se ogleda raslojenost birokratskog sistema na razne nivoe, i da bi bilo bolje povezati te osobine s funkcionalnim zahtevom koji je priroen svakom pedagokom postupku i iji je cilj da proizvede priznanje pedagokog autoriteta uitelja, bilo njegovog linog autoriteta ili onog koji je na njega prenela institucija. Tako isto, kada Miel Krozije u institucionalnim garancijama nezavisnosti univerziteta vidi samo jedan oblik statutarnih garancija upisanih u birokratsku definiciju inovnikih poloaja, on spaja dve injenice koje se ne mogu svesti jedna na drugu ba kao ni sistemi odnosa kojima one pripadaju: na jednoj strani stoji autonomija univer-
13 M. Crozier, Le phnomene bureaucratique, Seuil, Pariz, 1963, str. 309. Tu moemo proitati i sledee: Ako su nae hipoteze tane, morali bismo u francuskom obrazovnom sistemu pronai karakteristine elemente birokratskog sistema jer su ti elementi organizovani oko problema drutvene kontrole i mogu da opstanu samo ako se obrazovanjem prenose i osnauju. 14 Tako sofisti, prvi profesionalni profesori (Platon, Protagora, 317b: Priznajem da sam profesionalni uitelj sophistes vaspita ljudi.) daju svojim uenicima izbor iz dela velikih pesnika (Protagora 325e) i poinju da dele kopije sopstvenih spisa kao uzore (paradigmata) (up. R. P. Pfeiffer, History of Classical Scholarship, Clarendon Press, Oksford, 1968, str. 31).
Re no. 82/28, 2012.
ziteta koju su profesori traili i dobili kao dravni slubenici podreeni optem zakonodavstvu dravne administracije, a na drugoj pedagoka autonomija nasleena od srednjovekovne korporacije.15 Samo karakteristinom tenjom svakog obrazovnog sistema, birokratizovanog ili ne, da prilagodi spoljanje zahteve svojoj osnovnoj funkciji a ne nekakvom mehanikom inercijom ili nekom perverznom upornou moe se objasniti otpor koji nastavniki korpus prua svakoj spoljanjoj definiciji svojih zadataka u ime jedne etike ubeenja koja odbija da meri rezultete prakse bilo kojim drugim arinom osim vrednostima svojstvenim samom korpusu i u ime jedne ideologije uiteljstva i njgovih prava koja se osnauje pozivanjem na tradicije autonomije nasleene od jedne relativno autonomne istorije. Ukratko, ako ne priznamo da je odreeni obrazovni sistem definisan odreenom vrstom i posebnim stepenom autonomije, lako e nam se desiti da opiemo kao proste specifikacije generikih procesa (kao to je sklonost ka birokratizaciji) one osobine funkcionisanja institucije i one prakse aktera koje proizlaze iz moi date koli da ispunjava svoje spoljanje funkcije u skladu s naelima koja definiu njenu osnovnu funkciju usaivanja. Iskazati sve odnose izmeu sistem pomou metaforikog modela odraza ili, jo gore, odraz koji se meusobno odraavaju, to znai rastoiti u potpunu bezrazlinost diferencijalne funkcije koje obavljaju razliiti sistemi u
svojim odnosima s razliitim drutvenim klasama. Upravo zato e one analize birokratije i njenih odnosa sa kolskim sistemom koje praksu i vrednosti velikih dravnih tela dovode u vezu sa obrazovanjem koje pruaju razliite velike kole nuno prevideti injenicu da bivi studenti tih ustanova unose u dravni aparat (na koji im velike kole obezbeuju monopol) one sklonosti i vrednosti (distanciranje od uloge, bekstvo u apstrakciju, itd.) koje duguju bar isto toliko svojoj pripadnosti nekim frakcijama vladajuih klasa koliko i kolovanju. I upravo zato neemo moi da vidimo nita drugo do proizvod birokratske organizacije u najtipinijim stavovima niih kategorija administrativnog osoblja, bilo da je to sklonost prema formalizmu, fetiizam tanosti ili rigidan odnos prema pravilima, kada previdimo da sve te osobine, koje se mogu ispoljavati i izvan birokratske situacije, u logici te situacije izraavaju jedan sistem dispozicija (etos) potenje, pedantnost, rigoroznost u pridravanju pravila i sklonost ka moralnoj indignaciji koje pripadnici sitne buroazije duguju svom klasnom poloaju i koje bi i same bile dovoljne da ih predodrede za prihvatanje vrednosti javnih servisa i onih vrlina koje trai birokratski poredak ak i kad administrativne karijere za njih ne bi bile idealno sredstvo za uspinjanje u drutvu. Znamo da se, po istoj logici, dispozicije koje prema koli imaju studenti poreklom iz srednjih klasa ili srednji obrazovni kadrovi i, a fortiori, studenati iji roditelji pripadaju srednjim obra-
103
15 Francuski nastavnici prvi su dobili statutarne garancije koje ih tite od svake samovolje. Iako moraju da prate programe koji su uglavnom jo vrlo strogo definisani, na drugoj strani su stekli potpunu linu nezavisnost (op. cit., str. 311).
104
zovnim kadrovima, na primer, volja za kulturu ili visoko vrednovanje truda, ne mogu razumeti ako se sistem kolskih vrednosti ne dovede u vezu sa etosom srednjih klasa, to jest sa temeljom vrednosti koju srednje klase dodeljuju kolskim vrednostima. Vidimo, dakle, da tek kada odnose meu podsistemima prelomimo kroz strukturu odnosa meu klasama moemo shvatiti istinske homologije (a ne samo odve upadljive slinosti) izmeu birokratije i obrazovnog sistema tako to emo pokazati homologiju njihovih odnosa sa drutvenim klasama. Dakle, kada bezoblinim pojmom drutvene kontrole sugerie da kolski sistem obavlja nedeljivu, nediferenciranu funkciju za drutvo kao celinu, svenamenski funkcionalizam prikriva injenicu da jedan sistem koji doprinosi reprodukovanju strukture klasnih odnosa zapravo slui Drutvu u znaenju drutvenog poretka, a time i pedagokim interesima klasa koje izvlae korist iz tog poretka. Ne bismo, meutim, mogli potpuno da objasnimo uspeh svih holistikih filozofija nadahnutih istom ravnodunou prema razlikama, a posebno prema klasnim razlikama ako ne bismo uzeli u obzir funkcije, u pravom smislu intelektualne, njihovog utanja i njihove uzdranosti, poricanja i omaki ili, naprotiv, premetanja i prenoenja kad su posredi teme homogenizacije, omasovljenja i planetarizacije. Tako pokoravanje principima vladajue ideologije uspeva da se nametne intelektualcima samo u obliku pokoravanja konvencijama i dolinostima intelektualnog sveta: nije sluajno to se danas u Francuskoj upuivanje na drutvene klase obino shvata, u zavisnosti od grupe ili konjunkture, kao ideo-
loka pristrasnost, koju uvaeni uvari objektivizma svojstvenog pristojnom drutvu likvidiraju s mondenskim prezirom; kao neprilinost provincijalca nesposobnog da uhvati korak s vremenom koja rastuuje osvedoene predstavnike jedne uvezene sociologije i od koje glavom bez obzira bee udarni odredi svih avangardi, neprestano zaokupljeni iz straha da ne zaostanu za nekom ideolokom i teorijskom revolucijom osmatranjem horizonta modernosti i uvek spremni da hitro uoe najnovije izdanke novih klasa, novih otuenja ili novih protivrenosti; kao filistinsko svetogre ili boetijska izmiljotina smiljena da izazove saaljenje prema sledbenicima novih misterija umetnosti ili kulture; ili pak kao puka banalnost, nedostojna bilo kakve rasprave a pogotovo paradoksalne, ali zgodna za izazivanje neukusnih prepirki koje tako elegantno izbegava antropoloki govor o dubinama zajednikih temelja. Kad ne bismo znali da se intelektualni, pa i politiki znaaj ideologije svojstvene jednoj kategoriji intelektualaca nikad ne moe neposredno izvesti iz poloaja te kategorije u strukturi klasnih odnosa, ve da on uvek poneto duguje i poloaju koji ta kategorija zauzima u intelektualnom polju, ne bismo razumeli kako to indiferentnost prema klasnim razlikama, iju smo konzervativnu funkciju pokazali, moe bez protivrenosti proeti ideologije koje prinose velike rtve ritualnoj ili vradbinskoj invokaciji klasne borbe. Neke od najradikalnijih kritika obrazovnog sistema nalaze u osporavanju generike funkcije svakog obrazovnog sistema posmatranog kao sredstvo usaivanja nain da zamagle klasne funkcije koje ta funkcija
Re no. 82/28, 2012.
ispunjava: stavljajui daleko vei naglasak na frustracije (naravno, pre svega seksualne) priroene svakoj socijalizaciji nego na konkretan oblik prinuda ili liavanja koji, ak i kada su najgenerikiji, razliito pitiskaju razliite drutvene klase, te ideologije vode slonom raskrinkavanju pedagokog delovanja zamiljenog kao nediferencirano delovanje represije, i istovremeno ekumenskoj pobuni protiv represivnog delovanja drutva svedenog na impresionistiku nadimpresiju politikih, ekonomskih, birokratskih, univerzitetskih i porodinih hijerarhija. im uoimo da sve te ideologije tragaju za generikim otuenjem koje je prividno konkretizovano pozivanjem na modernost i da se bave njegovim raskrinkavanjem, shvatiemo da one, poto su se prepustile jednoj sinkretikoj predstavi odnosa dominacije koja ih navodi da u nediferenciranoj pobuni protiv profesora-mandarina vide princip generalizovanog podrivanja hijerarhija, istovremeno previaju, ba kao i tehnokratska i kulturalistika misao, relativnu autonomiju i zavisnost obrazovnog sistema u odnosu na drutvene klase.16 Ideoloka funkcija obrazovnog sistema Kada otkrijemo da sa jednim istim principom moemo povezati sve nedostatke otkrivene u
analizama obrazovnog sistema koje poivaju na prividno suprotnim drutvenim filozofijama kao to su evolucionistiki ekonomizam i kulturalistiki relativizam, to nas obavezuje da potraimo princip teorijske konstrukcije koji je kadar da ispravi i objasni te nedostatke. Ali, nije dovoljno da uoimo zajednike nedostatke ta dva postupka da bismo otkrili objektivnu istinu odnosa izmeu relativne autonomije obrazovnog sistema i njegove zavisnosti od strukture klasnih odnosa: kako uzeti u obzir relativnu autonomiju koju kola duguje svojoj osnovnoj funkciji, a ne zanemariti klasne funkcije koje ona nuno obavlja u klasnom drutvu? Kada propustimo da analiziramo konkretne, sistemske karakteristike koje obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji usaivanja, zar onda, paradoksalno, ne ukidamo mogunost da postavimo pitanje o spoljanjim funkcijama koje obrazovni sistem ispunjava kada ispunjava svoju osnovnu funkciju ili, preciznije, da postavimo pitanje o ideolokoj funkciji prikrivanja odnosa izmeu osnovne funkcije i spoljanjih funkcija te osnovne funkcije? Istovremeno uoiti relativnu autonomiju obrazovnog sistema i njegovu zavisnost od strukture klasnih odnosa nije lako, izmeu ostalog i zato to je razumevanje klasnih funk-
105
16 Kritike ideologije dele sa svojim omiljenim neprijateljem, tehnokratskim miljenjem, ravnodunost prema razlikama, a od njega se razlikuju samo po nainu na koji primenjuju tu sklonost kada (namenivi sociologiji zadatak da traga za generikim otuenjem) grade ideoloki sistem u kom su najei elementi sklonost prema sociolokim kategorizacijama kadrim da stvore iluziju homogenosti (italaka publika, starosna grupa, omladina, ako ne i korisnici bolnica, stambenih blokova i javnog saobraaja) i opsesivno zanimanje za homogenizujue i otuujue delovanje televizije ili masovnih medija, automatizaciju ili tehnike objekte i, optije, za tehnoloku civilizaciju ili potroako drutvo.
106
cija obrazovnog sistema povezano u teorijskoj tradiciji sa instrumentalistikim predstavljanjem odnosa izmeu kole i vladajuih klasa, dok je analiza osobina strukture i funkcionisanja sa stanovita osnovne funkcije obrazovnog sistema gotovo uvek praena slepilom za odnose izmeu kole i drutvenih klasa, kao da potvrivanje autonomije obrazovnog sistema pretpostavlja iliziju o njegovoj neutralnosti. Kada verujemo da smo iscrpli sutinu bilo kog elementa obrazovnog sistema time to smo ga neposredno povezali s redukovanom definicijom interesa vladajuih klasa ne pitajui se o tome kako sm taj sistem doprinosi reprodukovanju strukture klasnih odnosa, onda na lak nain, pomou nekakvog pesimistikog finalizma, dolazimo do objanjenja koje je istovremeno ad hoc i omnibus: ba kao kada odbijamo da priznamo relativnu autonomiju dravnog aparata pa zato nuno previamo neke najbolje skrivene usluge koje taj aparat ini vladajuim klasama na taj nain to, zahvaljujui svojoj autonomiji, daje dravi pravo da se pred-
stavlja kao arbitar, tako i ematsko raskrinkavanje klasnog univerziteta koje, pre svake analize, zakljuuje da je kolska kultura identina s kulturom vladajuih klasa, da je usaivanje kulture identino sa ideolokom indoktrinacijom i da je pedagoki autoritet isto to i politika mo, onemoguuje analizu mehanizama kojima se, neposredno i posredno, ostvaruju ekvivalencije omoguene strukturnim nepodudarnostima, funkcionalnim dvostrukim igrama i ideolokim pomeranjima. Kada je relativnu autonomiju obrazovnog sistema zamislio kao njegovu mogunost da reinterpretira spoljanje zahteve i da koristi istorijske prilike za ostvarivanje svoje unutranje logike, Dirkem je na taj nain bar pribavio sredstva za razumevanje tenje ka autoreprodukciji, karakteristine za kolske institucije, i za istorijsko ponavljanje praksi vezanih za zahteve svojstvene instituciji ili za tendencije svojstvene jednom korpusu profesionalnih nastavnika.17 U predgovoru za Dirkemovu Pedagoku evoluciju u Francuskoj Albvaks kao glavnu za-
17 Vidimo, na primer, kako neki ameriki sociolozi kritikuju sopstveno kolstvo zbog nekih tradicija ili mana koje mnogi francuski autori, obino u ime idiline vizije amerikog sistema, smatraju jedinstvenim manama francuskog univerziteta koje ovaj duguje svojoj jedinstvenoj nacionalnoj istoriji: iako ne moraju da vode rauna o tragovima srednjovekovne prolosti ili ostacima dravne centralizacije, i ameriki univerziteti uspevaju da izraze, moda manje potpuno, neke najtipinije osobine univerzitetskog sistema, na primer u institucionalizovanoj trci s preponama (boning), na koju se svodi studentski kurikulum; u opsednutosti ispitima koja raste zajedno s njihovom ulogom u drutvenom uspehu; u mahnitom nadmetanju za zvanja i poasti koje e pratiti pojedinca celog ivota, naroito ako posle studija ostane na univerzitetu; u intelektualnom ropstvu kom su podvrgnuti instruktori i asistenti; u neverovatno kukavnim (ubelievably picaynish) aspektima doktorskih teza koje e spavati poslednjim snom na policama biblioteke; u neproduktivnosti redovnih profesora koji se, kad to postanu, opuste (who ease up) i kampuju na fakultetu; ili u univerzitetskoj ideologiji prezira prema upravi i pedagogiji (up. L. Wilson, The Academic Man, a Study in the Sociology of a Profession, Oxford University Press, Njujork, 1942).
Re no. 82/28, 2012.
slugu tog dela vidi to to Dirkem povezuje dugovenost univerzitetskih tradicija sa ivotom koji je svojstven obrazovnom sistemu: Organi obrazovanja su u svakom dobu povezani s drugim institucijama drutvenog tela, sa obiajima i verovanjima, s velikim idejnim strujanjima. Ali, oni imaju i sopstveni ivot, razvoj koji je relativno autonoman i u kom odravaju mnoge crte svoje stare strukture. Oni se ponekad brane od spoljanjih uticaja tako to se oslanjaju na svoju prolost. Na primer, nikako ne bismo mogli razumeti podelu univerziteta na fakultete kao ni sisteme ispita i stepena, internat i kolske kazne ako se ne bismo vratili daleko unazad, u vreme kad je nastajala institucija ije su forme, jednom uobliene, opstajale u vremenu bilo zahvaljujui nekakvoj inerciji bilo tako to su uspevale da se prilagode novim okolnostima. Posmatrana s tog stanovita, pedagoka organizacija izgleda nam kao najneprijateljskije raspoloena prema promeni, kao moda jo konzervativnija i tradicionalnija od crkve jer je njena uloga da novim generacijama prenese jednu kulturu iji koreni lee u dalekoj prolosti. Zato to pedagoki rad (bilo da ga obavlja kola, Crkva ili Partija) proizvodi pojedince koji su trajno i sistematski promenjeni dugotrajnim i sistematskim postupkom preobraavanja koji nastoji da im podari jedno isto trajno i prenosivo obrazovanje (habitus), to jest zajednike obrasce miljenja, opaanja, vrednovanja i delovanja; zato to serijska proizvodnja
identino programiranih pojedinaca iziskuje i istorijski podstie proizvodnju identino programiranih vrilaca programiranja i standardizovanih sredstava za uvanje i prenoenje; zato to je za sistematsku transformaciju transformativne delatnosti potrebno bar isto onoliko vremena koliko i za serijsku proizvodnju preobraenih reproduktivaca, to jest kadrova sposobnih da obavljaju transformativnu delatnost koja reprodukuje obuku kroz koju su i sami proli; i nadasve zato to samo obrazovna institucija, zahvaljujui svojoj sutinskoj funkciji, svojoj moi da, tokom celog perioda kolovanja, bira i obuava one kojima e poveriti zadatak da je produe i to se stoga nalazi u poloaju koji je po definiciji najpovoljniji za nametanje normi autoreprodukcije (makar samo korienjem sopstvene moi reinterpretacije spoljanjih zahteva); i na kraju, zato to su nastavnici najuspeniji proizvodi tog sistema proizvodnje koji su, izmeu ostalog, zadueni da reprodukuju zbog svega toga obrazovne institucije, kao to je primetio Dirkem, imaju jednu relativno autonomnu istoriju i zbog svega toga je tempo transformacije kolskih institucija i kolske kulture izuzetno spor. Ostaje injenica da su oni koji ne poveu relativnu autonomiju obrazovnog sistema i njegove istorije sa drutvenim uslovima ispunjavanja njegove osnovne funkcije osueni, kao to pokazuje Albvaksov tekst, pa i sam Dirkemov poduhvat, na to da cirkularno objanjavaju relativnu autonomiju sistema relativnom autonomijom njegove istorije, i obrnuto. Neemo moi potpuno da objasnimo generike karakteristike koje svaki obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji i svojoj
107
108
relativnoj autonomiji ako ne uzmemo u obzir objektivne uslove koji, u datom trentku, omoguuju jednom obrazovnom sistemu da ostvari odreeni stepen i posebnu vrstu autonomije. Treba, dakle, konstruisati sistem odnosa izmeu obrazovnog sistema i drugih podsistema, i pri tom specifikovati te odnose upuivanjem na strukturu klasnih odnosa, kako bi se uoilo da relativna autonomija obrazovnog sistema uvek postoji uporedo s njegovom zavisnou, koja je manje ili vie prikrivena praksama i ideologijom koje ta autonomija ozakonjuje. Drugim reima, datom stepenu i datoj vrsti autonomije, to jest odreenom obliku korespondencije izmeu osnovne funkcije i spoljanjih funkcija, uvek odgovaraju odreena vrsta i odreen stepen zavisnosti od drugih podsistema, to jest, u krajnjoj liniji od strukture klasnih odnosa.18
Dirkemu je kolska institucija mogla izgledati konzervativnija ak i od crkve zato to je bila u stanju da tako daleko pogura svoju transistorijsku tenju ka autonomizaciji jedino zahvaljujui injenici da je pedagoki konzervativizam tada ispunjavao svoju funkciju uvanja drutva sa efikasnou koja je bila utoliko vea ukoliko je ta funkcija bila skrivenija. Dakle, poto nije analizirao drutvene i istorijske uslove koji su omoguili potpuno slaganje izmeu delatnosti usaivanja i njenog sadraja, karakteristino za tradicionalno kolstvo, Dirkem je morao da ukljui u osnovnu funkciju svakog obrazovnog sistema, definisanu kao uvanje jedne kulture nasleene od prolosti, neto to je zapravo samo jedna posebna kombinacija, dodue istorijski vrlo esta, osnovne funkcije i spoljanjih funkcija.19 Kada odreena kultura za ije je ouva-
18 Svaki kolski sistem obavlja, u razliitom stepenu i razliitim formama koje su u svakom posebnom sluaju odreene strukturom klasnih odnosa, skup funkcija koje odgovaraju skupu moguih odnosa sa drugim sistemima, tako da su njegova struktura i njegovo funkcionisanje uvek ureeni odnosom prema jednoj odreenoj strukturi moguih funkcija. Konstruisanje sistema moguih konfiguracija iz sistema funkcija bilo bi puka kolska veba kada nam ne bi omoguavalo da svaku istorijsku kombinaciju shvatimo kao poseban sluaj idealnog skupa moguih kombinacija funkcija i da na taj nain osvetlimo sve odnose izmeu obrazovnog sistema i drugih podsistema, poev, naravno, od nultih ili negativnih odnosa koji su po definiciji najbolje skriveni. 19 Kada u osnovnu, dakle transistorijsku funkciju obrazovnog sistema unosi osobine proistekle iz jednog istorijski odreenog stanja odnosa izmeu obrazovnog sistema i strukture klasnih odnosa, Dirkem implicitno nastoji da proglasi za transistorijski zakon jedan odnos iji epistemoloki status nikada nije nita drugo do sluajna generalizacija, to jest istorijske pravilnosti koje dosad nisu okrnjene nikakvim izuzetkom, ali ija suprotnost ostaje socioloki mogua. Nije stvar u tome da podrimo pedagoke utopije zasnovane na automatskoj kompatibilnosti osnovne funkcije sa bilo kojom spoljanjom funkcijom, ve u tome da nikako ne shvatimo proizvode istorije, koliko god se oni esto ponavljali, kao ispoljavanja jedne istorijske prirode (nema poznatog drutva u kom...) ili pak ljudske prirode (ljudi e uvek biti ljudi). Poto nam je poznata sklonost konzervativne misli da pravda utvreni poredak pozivanjem na prirodu stvari, jasno nam je kako bi se pesimiRe no. 82/28, 2012.
nje, usaivanje i posveivanje kola objektivno zaduena, tei da se svede na odnos prema kulturi kojoj je poverena izuzetna drutvena funkcija samo zato to vladajua klasa ima monopol na uslove za njeno sticanje, pedagoki konzervativizam koji, u svom ogranienom obliku, pripisuje obrazovnom sistemu jedan jedini cilj da sam sebe ouva u istovetnom obliku najbolji je saveznik drutvenog i politikog konzervativizma jer, pod izgovorom da brani interese jednog posebnog korpusa i da daje autonomiju ciljevima jedne posebne institucije, on svojim neposrednim i posrednim delovanjem doprinosi odravanju drutvenog poretka. Obrazovni sistem nikad nije mogao da stvori tako potpunu iluziju o apsolutnoj autonomiji u odnosu na sve spoljanje zahteve a posebno u odnosu na interese vladajuih klasa kao onda kada je sloga izmeu njegove osnovne funkcije usaivanja, njegove funkcije ouvanja kulture i njegove funkcije ouvanja drutvenog poretka bila tako potpuna da je njegova zavisnost od objektivnih interesa
vladajue klase mogla da ostane neprimeena u blaenoj nesvesnosti izbornih afiniteta. Sve dok nita ne remeti taj sklad, sistem na neki nain moe da izbegne istoriji zatvarajui se u proizvodnju onih koji ga reprodukuju kao u jedan ciklus venog vraanja istog jer, ma koliko to izgledalo paradoksalno, on najbolje doprinosi reprodukciji drutvenog poretka upravo onda kada ne poznaje nijedan drugi zahtev osim zahteva za sopstvenu reprodukciju.20 Samo nam funkcionalna veza izmeu pedagokog konzervativizma jednog sistema koji je opsednut vlastitom reprodukcijom i drutvenog konzervativizma omoguuje da objasnimo stalnu podrku koju su u Francuskoj konzervatori univerzitetskog poretka, na primer branioci latinskog, agregacije ili teze iz knjievnosti, tradicionalnih stubova na kojima poivaju odnos obrazovanog oveka prema kulturi i pedagogija priroena humanistikoj nastavi humanistikih nauka, uvek dobijali, pa i danas dobijaju od najkonzervativnijih frakcija vladajue klase.21
109
stike filozofije istorije, koje uvek hitaju da istorijsku pravilnost bez izuzetka proglase za nuan i opti zakon, mogle okoristiti ovekoveavanjem odnosa izmeu kolske delatnosti i konzervativizma. 20 Ni u jednom drugom sistemu pedagoki izbori u oblasti programa, vebi i ispita nisu tako potpuno determinisani kao to su u francuskom sistemu determinisani imperativima obrazovanja nastavnika u skladu s tradicionalnim normama: upravo tu logiku jednog oblika nastave koji tei da se organizuje tako da potpuno slui obuavanju za nastavu izraavaju francuski nastavnici kada, u svojim pedagokim sudovima i praksi, sameravaju studente, makar nesvesno, s modelom studenta koji nije nita drugo do dobar ak kakav je bio svako od njih i koji obaeava da e postati profesor kao oni. 21 Relacija zavisnosti preko nezavisnosti koja povezuje jedan obrazovni sistem s materijalnim i simbolikim interesima vladajuih klasa ili, tanije, s vladajuim frakcijama tih klasa, u anketi se moe uoiti kao konvergencija ili divergencija mnjenja koje razliite obrazovne kategorije i razliite klase ili klasne frakcije formuliu o pedagokim problemima. Tako, na primer, analiza odgovora na anketu koja, izmeu ostalog, sadri pitanja o nastavi laasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
110
S obzirom na to da istorijski i drutveni uslovi koji definiu granice relativne autonomije koju obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji istovremeno definiu i spoljanje funkcije njegove osnovne funkcije, svaki sistem obrazovanja odlikuje se funkcionalnom dvostrukou, koja se potpuno ostvaruje u tradicionalnim sistemima, gde se tendencija ka ouvanju sistema i kulture koju on uva poklapa sa spoljanjim zahtevom za ouvanje drutva. Tradicionalni obrazovni sistem upravo relativnoj autonomiji duguje svoju mo da d specifian doprinos reprodukciji strukture klasnih odnosa jer treba samo da se pokorava sopstvenim pravilima da bi se istovremeno pokoravao spoljanjim imperativima koji definiu njegovu funkciju legitimizacije postojeeg poretka, to jest da bi istovremeno ispunjavao svoju drutvenu funkciju reprodukovanja klasnih odnosa (obezbeivanjem naslednog prenoenja kulturnog kapitala) i svoju ideoloku
funkciju prikrivanja te funkcije (stvaranjem iluzije o sopstvenoj apsolutnoj autonomiji). Dakle, potpuna definicija relativne autonomije obrazovnog sistema u odnosu na interese vladajuih klasa uvek mora da uzme u obzir specifine usluge koje ta relativna autonomija obavlja u slubi produenja klasnih odnosa: upravo posebnoj sposobnosti da autonomizuje svoje funkcionisanje i da dobije priznanje legitimnosti stvaranjem predstave o sopstvenoj neutralnosti kolski sistem duguje posebnu sposobnost da maskira svoj doprinos reprodukciji distribucije kulturnog kapitala meu klasama, pri emu prikrivanje te usluge nije najmanja usluga koju on moe da prui ouvanju postojeeg poretka zahvaljujui svojoj relativnoj autonomiji.22 Obrazovni sistem uspeva da tako potpuno obavlja svoju ideoloku funkciju legitimizacije postojeeg poretka samo zahvaljujui tome to to remek-delo drutvene mehanike veto sakriva, kao u kutiji
tinskog, agregaciji, profesionalnom obrazovanju ili funkcijama kole i porodice u vaspitanju dece, omoguuje nam da uoimo s one strane stare alijanse koja je povezivala dominantne frakcije buroazije s nastavnicima koji su najvie vezani (u oba smisla rei) za nain zapoljavanja i tradicionalnog obrazovanja i istovremeno za tradicionalnu predstavu kulture (humanistike nauke) znake nove alijanse izmeu frakcija vladajue klase koje su najneposrednije povezane s proizvodnjom ili dravnom upravom i onih kategorija nastavnika koje su sposobne da izraze svoje interese za ouvanje univerziteta tehnokratskim jezikom racionalnosti i produktivnosti (nacionalna anketa o stanju obrazovnog sistema sprovedena putem tampe). 22 Ako je relativna autonomija obrazovnog sistema zaista neophodan i specifian uslov za ispunjavanje njegovih klasnih funkcija, takvo stanje stvari moemo pripisati injenici da uspeh usaivanja jedne legitimne kulture i uverenja o legitimnosti te kulture pretpostavlja priznanje pedagokog autoriteta institucije i njenih aktera, to jest nepoznavanje strukture drutvenih odnosa na kojima se taj autoritet zasniva. Drugim reima, pegadoka legitimnost pretpostavlja prenoenje jedne prethodno postojee legitimnosti, ali kada proizvodi priznanje kolskog autoriteta, to jest neznanje o drutvenom autoritetu na kom je on zasnovan, institucija legitimizuje produavanje klasnih odnosa pomou svojevrsnog kruga uzajamnih prioriteta.
Re no. 82/28, 2012.
s duplim dnom, relacije koje, u jednom drutvu podeljenom na klase, povezuju funkciju usaivanja, to jest funkciju intelektualne i moralne integracije, sa funkcijom ouvanja strukture klasnih odnosa karakteristinih za dato drutvo.23 Tako, na primer, jo bolje od korpusa dravnih slubenika , te kaste koja se prividno dri izvan i, da tako kaemo, iznad drutva, i koja, kao to primeuje Engels, ini da drava izgleda nezavisna od drutva, korpus nastavnika stavlja moralni autoritet svog pedagokog delovanja (autoritet koji je utoliko vei ukoliko se ini da nita ne duguje kolskoj instituciji, koja pak nita ne duguje dravi ili drutvu) u slubu ideologije univerzitetskih sloboda i kolske pravednosti. To to pedagoke prakse ili profesionalne ideologije nastav-
nika nikad nisu neposredno i potpuno svodive ili nesvodive na njihovo klasno poreklo ili klasnu pripadnost moe se pripisati injenici koju pokazuje istorija kolstva u Francuskoj da one svojom funkcionalnom vieznanou i polivalentnou izraavaju strukturno podudaranje etosa aktera, proisteklog iz drutvene klase iz koje su potekli ili kojoj pripadaju, i uslova aktuelizacije tog etosa, koji su objektivno upisani u funkcionisanje institucije i u strukturu njenih odnosa s vladajuim klasama.24 Tako nastavnicima prvog stepena (uiteljima) nije teko da, u skladu sa univerzalistikom ideologijom oslobodilake kole, reformuliu jakobinsku dispoziciju prema etikom zahtevu za formalnom jednakou prilika, ko111
23 Zbog toga to cela heuristika plodnost relativne autonomije poiva na jednom paradoksu koji izmie veini korisnika tog pojma, neophodno je povui sve konsekvence autonomije kako se ne bi propustila nijedna zavisnost koja iz nje proistie. 24 Vidimo, na primer, da postotak nastavnika poteklih iz sitne buroazije opada u meri u kojoj se penjemo u hijerarhiji nastavnikih redova, to jest u meri u kojoj je naglaenija protivrenost upisana u profesorsku funkciju i u kojoj se potpunije istie primat onog odnosa prema kulturi koji je karakteristian za privilegovane klase: 1964. godine 36 odsto uitelja mlaih od 45 godina poticalo je iz deprivilegovanih klasa, 43 odsto iz sitne buroazije, 11 odsto iz srednje ili visoke buroazije, dok je meu profesorima srednjih i viih kola 16 odsto poticalo iz deprivilegovanih klasa, 35 odsto iz sitne buroazije i 34 odsto iz srednje i visoke buroazije. U odsustvu statistike, moemo stei priblinu predstavu o socijalnom poreklu na osnovu podataka o uenicima cole normale suprieure: 6 odsto uenika iz deprivilegovanih klasa, 27 odsto iz srednjih klasa i 67 odsto iz viih klasa. Iako razliite kategorije nastavnika nesumnjivo duguju mnoge od svojih karakteristika poloaju koji zauzimaju u obrazovnom sistemu, to jest odnosima konkurencije, nadmetanja i otvorenih ili preutnih alijansi s drugim kategorijama, kao i odgovarajuem kolovanju i vrsti obrazovanja koji su ih doveli na taj poloaj, ipak su sve te karakteristike tesno povezane s razlikama u socijalnom poreklu na takav nain da se kategorije profesora koje se nimalo ne razlikuju po uslovima egzistencije i profesionalnoj situaciji i te kako razlikuju po svojim profesionalnim i izvanprofesionalnim stavovima, a te razlike se ne mogu svesti na razlike u kategorijalnim interesima, ve upuuju na pripadnost klasi, a odatle i na socijalno poreklo.
112
ju izvode iz svog klasnog porekla ili klasne pripadnosti i koja je, u drutvenoj istoriji Francuske, neraskidivo povezana s prenoenjem ideje o kolskoj zasluzi kao sredstvu socijalnog spasa u kolsku ideologiju. Tako isto, predstavljanje kolskih vrlina i kolske izvrsnosti koji jo (ak i u naukama) usmeravaju pedagoke prakse u francuskoj srednjokolskoj nastavi, reprodukuje (ne bez tragova sitnoburoaskih ili univerzitetskih reinterpretacija) jednu drutvenu definiciju intelektualne i ljudske izvrsnosti u kojoj je generika sklonost privilegovanih klasa prema kultu manira konkretizovana u skladu s normama aristokratske tradicije mondenske otmenosti i dobrog knjievnog ukusa, tradicije koju odrava u ivotu obrazovni sistem proet jezuitskim vrednostima: kao i lestvica dominantnih vrednosti, kolska hijerarhija sposobnosti ustrojena je kao suprotnost izmeu briljantnog i ozbiljnog, otmenog i marljivog, uglednog i vulgar-
nog, opte kulture i pedanterije, ukratko, izmeu politehnike lakoe i tehnikog postignua25 to jest, ustrojena je dihotomijama proisteklim iz jednog sistema klasifikacije koji je tako moan (sposoban za specifikaciju u svakom polju i u svakom trenutku) da moe da organizuje sve hijerarhije i spojeve hijerarhija univerzitetskog sveta i da posveti drutvene razlike tako to ih konstituie kao kolske razlike. Suprotnost izmeu ocena marljiv i nadaren za francuski samo je jedna konkretizacija istog principa podele koji opte specijaliste iz velikih kola (ENS, Polytchnique, ENA) stavlja naspram specijalista koje proizvode kole nieg ranga, to jest visoku buroaziju stavlja naspram sitne buroazije i glavna vrata naspram sporednih vrata.26 to se tie onih visokokolskih nastavnika koji potiu iz sitne buroazije i svoj izuzetan drutveni status duguju samo sposobnosti da svoju upornost i priljenost prvorazrednog uenika preobraze
25 Taj sistem specifino univerzitetskih suprotnosti izvesno ne bi imao takav klasifikatorski uinak i simboliku delotvornost kad ne bi direktno evocirao suprotnost izmeu teorije i prakse ili kad ne bi izraavao osnovnu podelu na manuelni i nemanuelni rad. Tako to sistematski daje prednost jednoj od krajnjih taaka niza paralelnih suprotnosti (najvei ugled dodeljuje se teorijskim disciplinama, knjievnom kultu forme i sklonosti ka matematikom formalizmu ili apsolutnom potcenjivanju tehnikog obrazovanja), obrazovni sistem favorizuje one kojima je porodica, relativno osloboena od pragmatizma kakav namee ekonomska nuda, podarila sposobnost ovladavanja simbolikim, dakle, pre svega verbalnim praktinim operacijama, kao i distanciran, bezinteresan odnos prema svetu i drugima, a time i prema jeziku i kulturi koje zahteva kola, posebno kada je posredi sticanje visoko vrednovanih osobina kao to su estetska dispozicija ili nauni stav. 26 U Floberovom Reniku nasleenih ideja moemo proitati: Sastav na zadatu temu: u koleu dokaz marljivosti kao to je prevoenje dokaz inteligencije. Ali, u stvarnom svetu treba se podsmevati marljivima. Bilo bi lako pokazati da za visoku buroaziju u domenu ekonomske i politike moi student ENS-a, koji je po profesorskoj ideologiji idealan kultivisan ovek, naspram studenta ENA-e, otelovljenja mondenske kulture prilagoene ukusu vremena, stoji u priblino istom odnosu kao marljiv student naspram oveka obrazovanog u skladu s kanonima tradicionalne kole.
Re no. 82/28, 2012.
u akademsku lakou, ili pak onih koji potiu iz srednje i visoke buroazije i koji su nastojali da stvore bar privid nezainteresovanosti za privremene koristi izvuene iz porekla kako bi stvorili sliku sopstvene univerzitetske ozbiljnosti, u celoj njihovoj praksi ogleda se napetost izmeu, na jednoj strani, aristokratskih vrednosti koje namee francuski obrazovni sistem (kako u duhu sopstvene tradicije tako i zbog svog odnosa s privilegovanim klasama) i, na drugoj strani, sitnoburoaskih vrednosti koje ak i onim nastavnicima koji ih ne izvlae direktno iz svog socijalnog porekla namee delovanje jednog sistema koji (zahvaljujui svojoj funkciji i poloaju u odnosu na mo) osuuje svoje aktere na podreen poloaj u hijerarhiji frakcija vladajuih klasa:27 institucija koja ovlauje i podstie uzajamno zamenljive aktere transmisije da izokrenu smisao njenog autoriteta kako bi stvorili iluziju kreacije koja se ne moe podraavati prua posebno povoljan teren za igru ukrtenih i nagomilanih cenzura omoguenu sukcesivnim, a ponekad i istovremenim upuivanjem na kolski kult poletnosti i akademske sklonosti ka zlatnoj sredini. Tako visokokolski profesori u samim neodreenostima jedne ideologije u kojoj se izraavaju i drutvena dvojnost regrutovanja nastavnikog korpusa i ambivalentnost objektivne definicije profesionalnog radnog mesta nalaze najbolje sredstvo za suzbijanje (bez zapadanja u protivrenost) svih devijacija
u odnosu na dva sistema normi koja su protivrena u vie taaka. Vidimo kako se gospodski prezir prema radom steenim vrlinama intelektualnog radnika, to je univerzitetska verzija aristokratizma talenta (koji i sm prevodi aristokratsku ideologiju roenja u skladu sa zahtevima buroaskog nasleivanja) bez po muke udruuje s moralnim osuivanjem uspeha (koji se neposredno opaa kao kompromis sa svetom) i sa sitniavom odbranom statutarnih prava, ak kad to ide na tetu prava na nadmetanje: to mnotvo stavova izraava, u specifino univerzitetskom obliku, sitnoburoasku sklonost ka izvlaenju utehe iz apotropejskog potvrivanja opte osrednjosti. Dakle, sve univerzitetske norme, kako one koje upravljaju selekcijom studenata tako i one koje upravljaju kooptiranjem nastavnika, pa i one koje ureuju proizvodnju kurseva, teza, pa ak i radova s naunim pretenzijama, uvek daju prednost uspehu (bar u okviru institucije) jedne modalne vrste oveka i dela koja je definisana dvostrukom negacijom, to jest briljantnou bez originalnosti i ozbiljnou bez naune teine, ili, da tako kaemo, pedanterijom lakoe i koketerijom erudicije. Iako je gotovo uvek podreena buroaskoj ideologiji milosti i dara, sitnoburoaska ideologija marljive askeze uspeva da duboko obelei kolsku praksu i sudove o toj praksi jer susree i reaktivira jednu sklonost ka etikom opravdavanju pomou zasluge, sklonost koja je
113
27 Strukturno razilaenje izmeu uglednog poloaja u instituciji i poloaja izvan institucije koje ishodi u niem (ili marginalnom) poloaju institucije u strukturi moi moda je jedan od najmonijih eksplikativnih principa kad je re o praksi i mnjenjima visokokolskih profesora (slinih, u ovom pogledu, visokim oficirima).
114
priroena vladajuoj ideologiji ak i kad je degradirana ili potisnuta. Ne bismo, meutim, razumeli sinkretizam univerzitetskog morala kad ne bismo videli da odnos podreenosti i komplementarnosti izmeu sitnoburoaske i krupnoburoaske ideologije reprodukuje (u oba smisla te rei), u relativno autonomnoj logici kolske institucije, odnos antagonistike alijanse, koji se moe opaziti u drugim domenima, a posebno u politikom ivotu, izmeu sitne buroazije i vladajuih frakcija buroazije: disponirana svojom dvostrukom opozicijom (prema deprivilegovanim klasama i prema vladajuim klasama) da slui odravanju moralnog, kulturnog i politikog poretka a time i onih koji slue tom poretku, sitna buroazija je podelom rada osuena da revnosno slui na niim i srednjim poloajima birokratije koji su zadueni da odravaju poredak bilo
usaivanjem reda ili pozivanjem na red onih koji red nisu internalizovali.28 Treba, dakle, povezati strukturne i funkcionalne osobine koje jedan obrazovni sistem duguje svojoj osnovnoj funkciji i spoljanjim funkcijama te osnovne funkcije sa drutveno uslovljenim dispozicijama koje uesnici (prenosioci ili primaoci) duguju svom klasnom poreklu, svojoj klasnoj pripadnosti, ali i svom poloaju u instituciji da bi se tano shvatila priroda veze izmeu kolskog sistema i strukture klasnih odnosa i da bi se osvetlile bez zapadanja u metafiziku harmonije sfera ili providencijalizam najboljeg ili najgoreg podudarnosti, slinosti ili koincidencije koje se u krajnjoj liniji mogu svesti na konvergencije interesa, ideoloke saveze ili srodnosti izmeu habitusa.29 ak i ako nije mogue konstruisati beskrajan diskurs koji bi prolazio kroz celu
28 Da bismo pokazali koje funkcije obavlja podela rada dominacije izmeu sitne i visoke buroazije, a posebno da bismo ukazali na funkcije rtvenog jarca i crne ovce koje na sebe uzimaju nii inovnici zadueni za izvrenje fizike ili simbolike prinude, dovoljno je da nabrojimo neke najreitije parove te funkcionalne suprotnosti: pukovnik, otac svog puka i desetar, pas-uvar kasarne; sudija i pandur; gazda i ljaker; visoki funkcioner i altera; lekar i bolniar ili psihijatar i bolniar u azilu za mentalne bolesnike i na kraju, u okviru kolskog sistema, direktor kole i nadzornik (zaduen za disciplinu) ili profesor i pion. Poznata nam je, na primer, dvostruka igra koja, u sistemu obrazovanja, omoguuje dvojnost funkcija i osoblja: izriito ili preutno omalovaavanje inovnika kolske administracije i osoblja zaduenog za disciplinu jedno je od najsigurnijih i najjeftinijih sredstava za postizanje institucionalne harizme. 29 Da bi shvatio rastojanje koje deli analizu konkretnih posredovanja od teorijske formulacije koja ih, u najboljem sluaju, saeto opisuje a u najgorem potpuno previa, italac samo treba da se vrati na neke analize u ovoj knjizi, koje, kada se svedu na apstraktan stenografski zapis, mogu da se prikau, na primer, kao sistem komunikacijskih odnosa izmeu nivoa transmisije i nivoa recepcije sistemski definisan relacijama izmeu obrazovnog sistema kao sistema komunikacije i strukture odnosa meu klasama (prvo i drugo poglavlje); ili pak kao sistem veza izmeu sistema kolskih vrednosti definisanog u odnosu na vrednosti vladajue klase i vrednosnog sistema koji proizlazi iz klasnog porekla i klasne pripadnosti lanova korpusa (etvrto poglavlje).
Re no. 82/28, 2012.
mreu odnosa koja svakom odnosu daje njegovo puno znaenje, dovoljno je uoiti, s obzirom na jedan poseban odnos, sistem cirkularnih relacija koje povezuju strukture i prakse (posredstvom habitusa kao proizvoda struktura), proizvoae praksi i one koji reprodukuju strukture, da bi se sagledale granice valjanosti (to jest, valjanost u tim granicama) jednog apstraktnog izraza kao to je sistem veza izmeu obrazovnog sistema i strukture klasnih odnosa: tako istovremeno postavljamo princip empirijskog rada koji nam omoguuje da izbegnemo mondensku i fiktivnu alternativu izmeu mehanikog panstrukturalizma i potvrivanja neotuivih prava kreativnog subjekta ili istorijskog aktera.30 Utoliko to definie prvobitne uslove proizvodnje razlika izmeu habitusa, struktura klasnih odnosa shvaena kao polje sila koje se izraava u neposredno ekonomskim ili politikim antagonizmima i, u isti mah, u sistemu simbolikih poloaja i opozicija obezbeuje eksplikativni princip
sistemskih osobina koje praksa aktera iz odreene klase poprima u razliitim oblastima delovanja, ak i ako ta praksa u svakom posebnom sluaju duguje svoj konkretan oblik zakonima svojstvenim svakom od razmatranih podsistema.31 Dakle, ako ne vidimo da se odnos izmeu raznih podsistema uspostavlja samo posredovanjem klasne pripadnosti, to jest aktivnostima aktera koji tee da u narazliitijim praksama ostvare iste osnovne vrste habitusa (plodnost, brak, ekonomsko, politiko ili kolsko ponaanje), moe nam se dogoditi da postvarimo apstraktne strukture svodei odnos izmeu tih podsistema na logiku formulu koja nam omoguuje da bilo koji od njih izvedemo iz bilo kog drugog; ili, jo gore, da uspostavimo privid realnog funkcionisanja drutvenog sistema samo tako to emo, poput Parsonsa, podsistemima dati antropomorfan oblik aktera koji su meusobno povezani razmenom usluga i koji na taj nain doprinose dobrom funkcionisanju sistema, koji
115
30 O ulozi koju igra pojam habitusa u prevazilaenju te prednaune alternative koja, ak i u svojim najavangardnijim oblicima, podsea ne samo jednom crtom na staru debatu o drutvenim determinizmima i ljudskoj slobodi, vidi P. Bourdieu, pogovor za Erwin Panofsky, Architecture gothique et pense scolastique, Ed. de Minuit, 1967, str. 135167. 31 Sve nas navodi da mislimo kako na istom asketskom etosu uspinjanja u drutvu poiva ponaanje dela srednjih klasa s obzirom na plodnost i stavove prema koli: dok u najplodnijim drutvenim kategorijama kao to su poljoprivredni radnici, poljoprivrednici i fiziki radnici izgledi za upis u esti razred pravilno opadaju sa svakom prinovom u porodici, u najmanje plodnim kategorijama zanatlije i trgovci, srednji inovnici oni naglo opadaju u porodicama sa etvoro ili vie dece, to jest u onim porodicama koje se u svojoj grupi izdvajaju velikom plodnou. Umesto da se u broju dece vidi uzrono objanjenje opadanja stope kolovanja, treba pretpostaviti da elja da se ogranii broj dece i elja da se deci prui srednjokolsko obrazovanje izraavaju jedan te isti asketski stav u kategorijama u kojima uporedo postoje. Analizu odnosa izmeu klasnog etosa i plodnosti vidi u P. Bourdieu i A. Darbel, La fin d'un malthusianism? u Darras, Le partage des bnefices, Ed. de Minuit, Pariz, 1966, str. 134135.
116
u tom sluaju i nije nita drugo do proizvod njihovog apstraktnog spajanja.32 Kada izgleda da su odnosi izmeu kole i drutvene klase u nekom posebnom sluaju potpuno skladni, to znai da objektivne strukture proizvode klasni habitus, a posebno dispozicije i predispozicije koje, generiui prakse prilagoene tim strukturama, omoguuju funkcionisanje i nastavljanje samih struktura: na primer, dispozicija da se koristi kola i predispozicija da se u njoj postigne uspeh zavise, kao to smo videli, od objektivnih izgleda razliitih drutvenih klasa; ali te dispozicije i predispozicije su, sa svoje strane, najvaniji inioci odravanja strukture kolskih izgleda kao objektivno uoljive manifestacije povezanosti izmeu obrazovnog sistema i strukture klasnih odnosa. ak i negativne dispozicije i predispozicije koje vode autoeliminaciji, na primer samopotcenjivanje, nisko vrednovanje kole i njenih potvrda ili maloduno beanje od mogueg poraza ili iskljuenja, mogu se razumeti kao nesvesna anticipacija sankcija koje kola objektivno rezervie za deprivilegovane klase. Dublje posmatrano, samo jedna adekvatna teorija habitusa kao mesta interio-
rizacije spoljanjosti i eksteriorizacije unutranjosti omoguuje nam da potpuno osvetlimo drutvene uslove obavljanja funkcije legitimizacije drutvenog poretka, koja je bez sumnje prikrivena bolje od svih drugih ideolokih funkcija kole. Zato to tradicionalni obrazovni sistem uspeva da stvori iluziju da je njegova delatnost usaivanja potpuno odgovorna za proizvodnju kultivisanog habitusa ili, to je prividna protivrenost, da ona svoju diferencijalnu efikasnost duguje samo uroenim sposobnostima onih koji su joj podvrgnuti i da je stoga nezavisna od svih klasnih uslovljenosti, dok ona zapravo tei tome da samo potvruje i osnauje jedan klasni habitus, stvoren izvan kole, na kojem poivaju sva kolska postignua on na nezamenljiv nain doprinosi odravanju strukture klasnih odnosa i, u isti mah, njenom legitimizovanju tako to prikriva injenicu da kolske hijerarhije koje on proizvodi reprodukuju drutvene hijerarhije.33 Da bismo se uverili da je tradicionalni obrazovni sistem svim predodreen da slui funkciji konzervacije drutva, dovoljno je da se prisetimo, izmeu ostalog, srodnosti izmeu kulture koju on usauje, naina na koji
32 Iako potvruju imanentnost klasnih odnosa na svim nivoima drutvene prakse, Marksovi strukturalistiki itaoci, poneseni objektivistikom reakcijom na sve idealistike oblike filozofije akcije, priznaju aktere samo kao podrku strukturi i zato moraju da zanemare pitanje posredovanja izmeu strukture i prakse jer proputaju da strukturama daju ikakav drugi sadraj osim moi u krajnjoj liniji vrlo tajanstvene da odrede ili da nad-odrede druge strukture. 33 Da bi se slaganju efekata kolskog delovanja i selekcije sa efektima predkolskog ili parakolskog obrazovanja koje nam anonimno daju okolnosti egzistencije ak i ako ga je pedagoki autoritet jedne porodine grupe specifikovao i snabdeo istinskim pedagokim znaenjem, dovoljno je istai da, od estog razreda do Politehnike, hijerarhija kola izraena akademskim prestiom i drutvenom profitabilnou zvanja kojima one vode, strogo odgovara hijerarhiji tih kola izraenoj socijalnim sastavom njihovih uenika.
Re no. 82/28, 2012.
je usauje i naina na koji je poseduje srodnosti koju takav vid akvizicije proizvodi i pretpostavlja i srodnosti izmeu tog skupa osobina i drutvenih karakteristika publike kojima on usauje tu kulturu, pri emu su i same te karakteristike povezane s pedagokim i kulturnim dispozicijama koje akteri usaivanja duguju svom socijalnom poreklu, obrazovanju, poloaju u instituciji i socijalnoj pripadnosti. S obzirom na sloenost mree odnosa kroz koju se obavlja funkcija legitimizovanja drutvenog poretka, pokuaj da se ona smesti u jedan mehanizam ili jedan sektor obrazovnog sistema oigledno bi bio uzaludan: ipak, u klasnom drutvu, u kom kola deli zadatak reprodukovanja tog istorijskog proizvoda, koji u datom vremenu predstavlja legitimni model kultivisane dispozicije, sa porodicama koje su nejednako obdarene kulturnim kapitalom i sklonou da ga oplouju, nita tako dobro ne slui pedagokom interesu vladajuih klasa kao pedagoki laissez-faire karakteristian za tradicionalno kolstvo naime, reklo bi se da je upravo automatsko delovanje, koje je neposredno efikasno i po definiciji nevidljivo, predodreeno da obavlja fukciju legitimizacije drutvenog poretka. Zato nam je jasno koliko je naivno svoenje svih ideolokih funkcija obrazovnog sistema na funkciju politike ili verske indoktrinacije koja se i sama, u zavisnosti od naina usaivanja, moe vriti s razliitim stepenom latentnosti. Ta zbrka, priroena veini analiza politike funkcije kole, utoliko je opasnija to upadljivo odbijanje funkcije indoktrinacije ili barem najotvorenijih oblika politike propagande i graanske obuke moe da ispunjava ideoloku funkciju time to
prikriva funkciju legitimizacije drutvenog poretka jer kao to posebno dobro pokazuje francuska tradicija laikog, liberalnog ili liberterskog univerziteta proklamovana neutralnost u odnosu na etiki i politiki credo ili ak razmahivanje neprijateljstvom prema dravnim vlastima ini jo nevidljivijim specifini doprinos koji odravanju ustanovljenog poretka moe da d samo obrazovni sistem. Dakle, da bismo razumeli da drutvene posledice optih ili naunih iluzija koje socioloki implicira sistem veza izmeu obrazovnog sistema i strukture klasnih odnosa nisu iluzorne, moramo da se vratimo na princip koji upravlja tim sistemom veza. Da bi kola mogla da legitimizuje ustanovljeni poredak, potrebno je da drutvo njoj prizna legitimitet, a to priznanje poiva na neznanju o prenoenju autoriteta kojim je taj legitimitet objektivno zasnovan ili, tanije, na nepoznavanju drutvenih uslova sklada izmeu struktura i habitusa koji je dovoljno savren da onemogui prepoznavanje habitusa kao proizvoda koji reprodukuje ono to ga proizvodi i s tim povezano prepoznavanje struktura tako reprodukovanog poretka. Prikrivanjem objektivne istine o svom funkcionisanju obrazovni sistem objektivno tei da proizvede ideoloko opravdanje poretka koji svojim funkcionisanjem reprodukuje. Nije sluajno to to su mnogi sociolozi, kao rtve ideolokog delovanja kole, skloni da dispozicije i predispozicije prema obrazovanju nade, aspiracije, motivacije, volju izostave iz drutvenih uslova za proizvodnju dispozicija i predispozicija prema koli: zaboravljajui da objektivni uslovi u isti mah definiu aspiracije i stepen u kom one mogu biti zadovoljene, oni
117
118
sebi daju za pravo da proglase najbolji od svih moguih svetova im na kraju neke longitudinalne studije o kolskim karijerama otkriju kao da se tu umeala nekakva prestabilizovana harmonija da pojedinci nisu oekivali nita to nisu postigli i da nisu postigli nita to nisu oekivali. Kritikujui one univerzitetske nastavnike koji uvek imaju oseanje krivice kada itaju statistike povezane s drutvenim poreklom studenata na fakultetu, M. Vermo-Goi primeuje da se prava demokratizacija moda sastoji u podsticanju razvoja onog obrazovnog procesa koji je najbolje prilagoen osobinama i eljama dece iz skromnih ili slabo obrazovanih sredina, i dodaje: Njima nije naroito vano to se intelektualno briljantan sin radnika, povodei se za drutvenom tradicijom, sposobnou steenom zahvaljujui pripadanju izvesnoj sredini itd., radije odluuje za stare praktine kole ili stare dravne strukovne kole kako bi stekao, ako je za to sposoban, diplomu tehniara ili ininjera u tehnikim kolama, dok sin lekara vie voli klasino obrazovanje koje e mu omoguiti da se upie na fakultet.34 Blaeni su, dakle, skromni ljudi koji, zahvaljujui svojoj skromnosti, tee samo onome to imaju, i blagosloven je drutveni poredak koji ih titi od nesree koju bi im donele prevelike ambicije neprimerene kako njihovim sposobnostima tako i njihovim aspiracijama. Da li nam doktor Panglos izgleda manje strano u ulozi planera nego u ulozi metafiziara? Uvereni da je raunanje dovoljno za proizvodnju najboljeg od svih moguih kolskih svetova, novi optimistiki filozofi drutvenog po34 M. Vermot-Gauchy, op. cit., str. 6263.
retka vraaju se jeziku svih sociodiceja koje nastoje da nas ubede da je ustanovljeni poredak upravo ono to treba da bude jer nema ak ni potrebu da svoje prividne rtve poziva na red, to jest na dolinost, kako bi one pristale da budu ono to moraju da budu. Naravno, ti filozofi utke prelaze (to je znak preutnog prihvatanja) preko funkcije legitimizacije i uvanja ustanovljenog poretka koju obavlja kola kada klase koje iskljuuje uverava da je njihovo iskljuenje legitimno tako to ih spreava da vide i ospore naela na kojima ono poiva. Odluke kolskog suda imaju tako presudan karakter samo zato to istovremeno iskazuju presudu i nepoznavanje njenog drutvenog obrazloenja. Da bi socijalna sudbina bila prikazana kao slobodna vokacija ili posledica linih zasluga kao u Platonovom mitu, gde due koje su izvukle svoju sudbinu moraju da se napiju vode sa izvora zaborava pre nego to siu na zemlju da tu dodeljenu sudbinu proive potrebno je (i dovoljno) da kola, tuma nunosti, ubedi pojedince da su sami izabrali ili osvojili sudbine koje im je drutvena nunost unapred dodelila. Bolje od politikih religija, ija je najpostojanija funkcija, kao to primeuje Maks Veber, da privilegovanim klasama podare teodiceju njihove privilegovanosti; bolje od soteriologa onostranosti koji doprinose produavanju drutvenog poretka obeanjem posthumnog podrivanja tog poretka; bolje od doktrina poput Kharme, koju je Veber video kao remek-delo drutvene teodiceje (jer ona drutveni kvalitet svakog pojedinca u kastinskom sistemu opravdava stepenom njegove religijske kvalifikacije u
Re no. 82/28, 2012.
ciklusu seobe dua) bolje od svih njih kola danas uspeva, zahvaljujui ideologiji prirodnog dara i uroene sklonosti, da legitimizuje cirkularnu reprodukciju kako drutvene tako i kolske hijerarhije. Dakle, najskrivenija i najspecifinija funkcija obrazovnog sistema jeste prikrivanje njegove objektivne funkcije, to jest maskiranje objektivne istine o njegovoj povezanosti sa strukturom klasnih odnosa.35 U to emo se uveriti im pogledamo ta kae jedan dosledni planer koji se, dok raspravlja o najpouzdanijem nainu da se unapred izaberu studenti predodreeni za kolski uspeh i da se tako povea tehnika produktivnost obrazovnog sistema, pita koje osobine kandidata treba uzeti u obzir: U jednoj demokratiji, institucije koje se izdravaju iz javnih fondova ne mogu otvoreno uzeti neke osobine za kriterijume selek-
cije. Meu karakteristikama koje normalno ne bi trebalo uzimati za kriterijume u procesu selekcije su pol, broj i redosled raanja dece u porodici, trajanje prethodnog kolovanja, fiziki izgled, naglasak ili intonacija, drutveno-ekonomski status roditelja i ugled prethodne kole ... Meutim, ne treba posebno dokazivati da oni iji su roditelji vrlo loe situirani na drutvenoj lestvici obino ne postiu dobre rezultate na univerzitetu i da se na njih ne bi trebalo kladiti, mada bi direktna i otvorena predrasuda protiv takvih kandidata u politici selekcije bila neprihvatljiva.36 Ukratko, i protraeno vreme (dakle, novac) spada u cenu koja se mora platiti za neprestano maskiranje odnosa izmeu socijalnog porekla i kolskih rezultata jer, kad bismo hteli da bre i po nioj ceni uradimo ono to e sistem u sva-
119
35 Malo je institucija koje su tako dobro zatiene od sociolokog istraivanja kao to je to obrazovni sistem. Ako je tano da kola ima funkciju da sakrije spoljanje funkcije svoje osnovne funkcije i da ona ne bi mogla da obavlja tu ideoloku funkciju kad ne bi prikrivala da je obavlja, onda nauka koja eli da se bavi ovim sluajem nee imati svoj predmet ukoliko za svoj predmet ne uzme upravo ono to ne doputa konstrukciju tog predmeta. Ako odbijemo takav projekat, ograniiemo se na slepo ili sauesniko pristajanje uz dato u onom obliku u kom je dato, bilo da takvu teorijsku predaju maskiramo razmetljivom strogou empirijskih postupaka ili da je legitimizujemo pozivanjem na ideal etike neutralnosti, to jest da sa ustanovljenim poretkom sklopimo pakt o nenapadanju. Ako postoji samo nauka o skrivenom, onda je nauka o drutvu po sebi kritika (to jest, naunik koji bira tu nauku ne mora posebno da se opredeli za kritiku): skriveno je u ovom sluaju jedna tajna, i to dobro uvana tajna, ak i kada nikom nije stavljeno u dunost da je uva jer ono doprinosi reprodukciji jednog drutvenog poretka zasnovanog na prikrivanju najdelotvornijih mehanizama sopstvene reprodukcije, poretka koji na taj nain slui interesima onih koji imaju interes da ga ouvaju. 36 R. K. Kelsall, University Student Selection in Relation to Subsequent Academic Performance A Critical Appraisal of the British Evidence, u Paul Hamos (prir.), Sociological Studies in British Universities, The Sociological Review, Monografija broj 7, Keele, oktobar 1963, str. 99.
120
kom sluaju uraditi, izneli bismo na videlo jednu funkciju koja se moe obavljati samo ako ostane skrivena, i time bismo je ponitili. Uvek se mora troiti novac ili vreme na zadatak kolskog sistema da legitimizuje prenoenje moi iz generacije u generaciju i da pri tom prikriva odnos izmeu poetne i krajnje socijalne take kolske putanje pomou neeg to je, u velikoj meri, samo efekat potvrde omoguen upadljivo, ponekad i prekomerno dugim kolovanjem. Optije reeno, ako izgubljeno vreme nije otpisano kao ist gubitak, to znai da se u njemu zbiva jedan preobraaj dispozicija prema sistemu i njegovim sankcijama koji je neophodan za funkcionisanje sistema i ispunjavanje njegovih funkcija: odloena eliminacija razlikuje se od trenutne eliminacije zasnovane na predvianju objektivnih izgleda za eliminaciju po koliini vremena koja je potebna da se iskljueni ubede u legitimnost svoje iskljuenosti. injenica da danas obrazovni sistemi sve ee pribegavaju
blagom nainu (koji podrazumeva vei utroak novca i vremena) kada eliminiu klase najudaljenije od kolske kulture znai da jedan obrazovni sistem, kao institucija simbolike vlasti koja je osuena na to da u nekima ubije ambicije koje inae u svima podstie, mora sebi obezbediti sredstva za postizanje priznanja zakonitosti svojih sankcija i njihovih drutvenih posledica jer e se svakako pojaviti primeri i tehnike organizovane i eksplicitne manipulacije kada smo iskljuivanje postane nedovoljno za nametanje interiorizacije legitimnosti iskljuivanja.37 Tako je kolski sistem, sa ideologijama i efektima proisteklim iz njegove relativne autonomije, za buroasko drutvo u njegovoj sadanjoj fazi ono to su druge forme legitimizacije drutvenog poretka i naslednog prenoenja privilegija bile za drutvene formacije koje su se razlikovale kako po konkretnom obliku klasnih odnosa i antagonizama tako i po prirodi privi-
37 Francuski obrazovni sistem, koji je u svom tradicionalnom obliku traio i dobijao priznanje svojih presuda bez prava na prigovor koje izraavaju jednu uvek jednoznanu hijerarhiju (ak i kada se ona krije ispod skupa prepletenih hijerarhija) u tom smislu je suprotan sistemima koji, poput amerikog univerziteta, raspolau sredstvima za institucionalno ukidanje napetosti proisteklih iz raskoraka izmeu aspiracija koje oni sami podstiu i drutvenih sredstava za realizaciju tih aspiracija: ako posmatramo granini sluaj, zamiljamo univerzitete koji se, poto gotovo izriito vide sebe kao poseban sluaj sistema institucija simbolike vlasti, snabdevaju svim institucionalnim instrumentima (testovi, sistemi grananja i skretanja koji jednom sistemu omoguuju da bude hijerarhizovan, a da izgleda samo razuen) i specijalizovanim osobljem (psiholozi, psihijatri, savetnici za profesionalno usmerenje i psihoanalitiari), to sve omoguuje diskretnu i ljubaznu manipulaciju nad onima koje institucija osuuje, iskljuuje ili skree na sporedni kolosek. Ta utopija nam omoguuje da shvatimo da bi racionalizacija tehnikih i institucionalnih instrumenata iskljuivanja, usmeravanja i usaivanja pomirenosti sa usmeravanjem i iskljuivanjem omoguila kolskom sistemu da efikasnije ( u znaenju istije) obavlja svoje funkcije kada vri selekciju i kada, zato to je sakrio njene principe, dobija pristanak kako na samu selekciju tako i na principe na kojima se ona temelji.
Re no. 82/28, 2012.
legija koje su prenosile: zar on ne doprinosi ubeivanju svakog drutvenog subjekta da ostane na mestu koje mu po prirodi pripada, to jest da shvati gde mu je mesto i da ga se dri (ta heautou prattein, kao to kae Platon)? Poto buroazija ne moe da se pozove na pravo krvi (koje je istorijski uskratila aristokratiji) ni na prava Prirode (oruje koje je nekad korieno protiv plemikih povlastica, ali koje bi se sad moglo okrenuti protiv buroaskih) ni na asketske vrline, koje su omoguavale preduzetnicima prve generacije da svoj uspeh opravdaju zaslugama, naslednik buroaskih privilegija danas mora da se poziva na kolsko svedoanstvo, koje potvruje i njegove darove i njegove zasluge. Neprirodna ideja o roenjem steenoj kulturi pretpostavlja i proizvodi slepilo za one funkcije kolske institucije koje obezbeuju rentabilnost kulturnog kapitala i legitimizuju njegovo prenoenje tako to prikrivaju da kola obavlja tu funkciju. Dakle, u drutvu u kom dobijanje drutvenih privilegija sve tenje zavisi od posedovanja akademskih zvanja, kola nema samo ulogu da obezbedi diskretno nasleivanje buroaskih prava koja se vie ne mogu neposredno i otvoreno prenositi. Kao povlaeno sredstvo buroaske sociodiceje koje privilegijama daje vrhunsku privilegiju da ne izgledaju kao privilegije, ona utoliko lake uspeva da ubedi one koji su ostali praznih aka da za svoju kolsku i drutvenu sudbinu treba da krive nedostatk darova ili zasluga, poto u stvarima kulture apsolutna nematina iskljuuje svest o nematini.
Original: Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron, La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement, Ed. de Minuit, Paris, 1970; tree i etvrto poglavlje.
121

03 Pjer Burdije

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

03 Pjer Burdije

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ELIMINACIJA I SELEKCIJA Ispit nije nita drugo do birokratsko krtenje znanja, zvanino priznanje transsupstancijacije profanog znanja u sveto

REPRODUKCIJA U OBRAZOVANJU, DRUTVU I KULTURI

Re no. 82/28, 2012.

asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

You might also like