Curriculo de Formación de Maestras y Maestros Del Sistema Educativo Plurinacional PDF

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIN VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN DE MAESTROS
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

(DOCUMENTO PRELIMINAR)
LA PAZ - BOLIVIA AGOSTO 2011

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CONTENIDO
Presentacin
PARTE I: ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA
1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios 1.2. La Educacin en la Colonia 1.3. La Educacin en la Repblica 2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 2.1. Inters Tcnico 2.2. Inters Prctico 2.3. Inters Emancipador 3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL 3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros 3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros 3.3. Objetivos de la formacin de Maestras y Maestros 3.4. Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros PARTE II: LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 1. FUENTES DEL CURRCULO 2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO 2.1. Fundamento Poltico 2.2. Fundamento Filosfico Sociolgico 2.3. Fundamento Epistemolgico 2.4. Fundamento Psicopedaggico
3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL 4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIN 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO 6. ESTRUCTURA CURRICULAR 6.1. Principios 6.2. Ejes Articuladores 6.3. Campos de Saberes y Conocimientos 6.4. Dimensiones 7. CURRCULO DE LA FORMACIN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS 7.1. Caracterizacin de la Formacin Inicial de Maestras y Maestros 7.2. Organizacin Curricular 7.3. Espacios y Unidades de Formacin 7.4. Mallas Curriculares 7.5. Carga Horaria 7.6. Espacio de Formacin General 7.7. Espacio de Formacin Especializada 7.8. La Prctica Educativa Comunitaria 7.9. Sistema de Evaluacin 7.10. Modalidades de Graduacin 8. CURRCULO DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS 8.1. Caracterizacin de la Formacin Continua de Maestras y Maestros 8.2. Organizacin Curricular 8.3. Oferta Formativa 8.4. Espacio de Formacin General 8.5. Espacio de Formacin Especializada 8.6. Espacio de Formacin de Formadores 8.7. Modalidades de Atencin 8.8. Evaluacin 8.9. Procesos Vinculados a Grados Acadmicos 9. CURRCULO DE FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS 9.1. Caracterizacin de la Formacin Postgradual de Maestras y Maestros
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9.2. Organizacin Curricular 9.3. Oferta Formativa 9.4. Grados de Formacin Postgradual 9.5. Modalidades de Atencin 9.6. Evaluacin PARTE III: LINEAMIENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A TRAVS DE MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA 3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 4. PROCESO DE TRANSFORMACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA ACADMICA 5. LA NUEVA GESTIN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 5.1. La Gestin Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo 5.2. Principios de la Gestin Educativa en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros 6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS 6.1. Consejo Educativo Social Comunitario 6.2. Consejos Institucionales 7. SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
PRESENTACIN
Hemos pasado aos estudiando filosofa y civilizndonos a base de una correntada infinita de libros trados de Europa mientras los indios y los cholos y hasta alguno entre nosotros mora en esta lucha, y ahora me siento como si fuera un lord ingls caminando en un villorrio del Congo Arturo Von Vacano, Sombra de exilio. La promulgacin de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, en febrero del 2009, marca el inicio de una nueva etapa en la vida poltica del Estado boliviano. Constituida la Repblica Bolvar, hasta hoy Repblica de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia, sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones histricas de la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal-burguesa, la burguesa con sus expresiones democrticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la dcada de los sesenta; en 184 aos de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histrica de la Repblica con las presentaciones de las fuerzas indgena, originario, campesinas como genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una temporalidad de ms de quinientos aos. En todo este tiempo, la educacin escolarizada fue el instrumento ideolgico, de alienacin y enajenacin. En los siglos xix, xx e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo manejada y orientada bajo el enfoque de integracin de la poblacin indgena, originario, campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los problemas de pobreza, inequidad, discriminacin y racismo que imper desde la colonizacin y durante toda la vida republicana. Es recin desde la instauracin del estado unitario social de derecho plurinacional comunitario, que se proyecta desde las races y realidades socioculturales del pas una poltica educativa orientada hacia la transformacin educativa y de la sociedad boliviana hacia su autodeterminacin. Vivimos la Revolucin Democrtica y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN; alcanzarla implica desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje que se constituyan en pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no slo la esperanza del cambio, sino la concrecin de la transformacin de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformacin de la Formacin de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional. En respuesta a este reto, el Ministerio de Educacin, a travs del Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional y la Direccin General de Formacin de Maestros presenta el nuevo Currculo cuya naturaleza hace de l una propuesta novedosa y distinta; pues el nuevo escenario de formacin de maestras y maestros, a travs de la formacin inicial, la formacin continua y la formacin postgradual, exigen nuevas formas de abordar el proceso de su formacin.
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Formacin Inicial, Continua y Postgradual)
PARTE I ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA 1.1. La Educacin en los Pueblos Indgena Originarios Y FORMACIN DE
Hacer una resea de los antecedentes culturales educativos de lo que hoy es Bolivia, implica necesariamente recordar que, segn lvaro Jordn, citado en (Asamblea del Pueblo Guaran, 2006), en lo que es hoy Amrica haban desarrollado tres centros civilizatorios: El Gran Mojo o Gran Paitit, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro Amrica. La educacin incaica fue una de las ms grandes que resalt entre las culturas del mundo, imper en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores como Mura, Garcilazo de la Vega, Guamn Poma de Ayala, Ismn, Reyeros Rafael y otros, explican que la educacin se sustentaba en una concepcin csmocentrica, practicada con relacin a la comunidad y la madre tierra (pacha mama). En los pueblos de las tierras bajas, la relacin con el entorno natural se expresaba en la creencia en espritus de la naturaleza especialmente espritus del bosque llamados jichis y la existencia de chamanes. La educacin familiar comunitaria se centraba en el respeto a la naturaleza; es as que las faenas agrcolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendan las normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis. La mayora de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producan excedentes y por tanto no haba grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Haba s un personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenan autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a). Por otro lado, en relacin a los Incas, la compleja tecnologa, la arquitectura y la formacin social estratificada que ostentaron requeran y denotaba un sistema educativo acorde a sus caractersticas econmicas, polticas y sociales. El sistema de enseanza se desarroll bajo una estructura de prestigio y control, con distincin de clases, segn la edad y gnero, como afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la poca pre - incaica deja percibir que dicha sociedad tena mecanismos avanzados y especializados de formas educativas para adquirir conocimientos de la tecnologa y la produccin. El incario haba alcanzado un desarrollo con la creacin de algunos centros educativos especializados con el objeto de 1
preparar gente que se dedique a la produccin agropecuaria, a los ritos y las ceremonias religiosas; a la formacin de soldados para el ejrcito, a la lectura de los quipus, etc. Los responsables de impartir esta educacin eran los Amautas (sabios con mucha experiencia) La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban en las Yachaywasis (casas del saber), los investigadores indican que exista una ntima relacin entre la Yachaywasi y el palacio real. Segn el cronista Mura1 , esta educacin, duraba cuatro aos: el primer ao reciban la enseanza sobre el uso y manejo de la lengua, el segundo la religin, el tercero sobre el manejo y la interpretacin de los Quipus y el cuarto enseanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno, cumplimiento y aplicacin de normas morales y la instruccin militar a travs del ejemplo. En este caso se trataba de los varones de 25 a 50 aos de edad, denominados auqakamayuq (soldados de guerra); estos hombres por su valenta, reciban una preparacin para la guerra y para labrar la tierra. A estas escuelas tambin accedan los hijos de familias de lite de pueblos conquistados por los Incas. La enseanza de las prcticas culturales de los Incas era otra forma de dominacin a estos pueblos. Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasis, para las mujeres de la realeza haba en el Cuzco una institucin especial: el Aqllahuasi o Casa de las elegidas, donde se formaban a las vrgenes para el culto que tena lugar en el templo del Sol. La enseanza en esta casa del saber, estaba a cargo de las mamakunas, que eran mujeres nobles consideradas sabias. Paralelamente a la formacin de los hijos e hijas de la nobleza en la Yachaywasi y la Aqllahuasi, se realizaba la educacin del hombre comn (varn y mujer), en una especie de educacin permanente en la familia y la comunidad. La artesana se aprenda en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la familia las mujeres aprendan a tejer, bordar y fabricar herramientas domsticas sencillas y los jvenes a fabricar armas y herramientas agrcolas, adems de la construccin de viviendas. La educacin permanente especializada era dirigida por un maestro especialista que enseaba la fabricacin de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios pblicos. Esta formacin comn tambin estaba graduada de acuerdo a la edad y el gnero. As, algunas enseanzas peculiares del padre estn dirigidas al hijo, como de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempear su rol respectivo en la sociedad desde la temprana edad hasta que sean adultos (Choque, 2007). Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y gnero. Rol de los varones: Los nios de 5 a 9 aos, acompaaban a sus padres en las diferentes faenas dedicndose al cuidado de los hijos menores de la familia. De 9 a 12 aos, cumplan diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca, cuidaban los animales, trasladaban lea y el forraje para los animales, etc.
Mura, citado en: La educacin inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En lnea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html
De 12 a 18 aos de edad (llamados maqtkuna - jvenes) reciban enseanzas de sus padres y otros adultos especialmente de manejo de herramientas y pastoreo de animales De 18 a 20 aos (llamados yanapakuqakuna kamachis jvenes mensajeros), reciban enseanzas de buena moral y salud fsica, una alimentacin que prohiba consumir sal, aj, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco beban chicha. La dieta consignada de estos jvenes, era el consumo de alimentos energticos, como el mote de maz. Su vestimenta consista generalmente en una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tena ms responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus ancestros. A esa edad no conoca mujer en todo el imperio, debiendo esperar para ello hasta sus 30 aos de edad (Choque, 2006:34). Las nias desde 3 aos, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos menores. De 5 a 9 aos, se dedicaban a la limpieza, traslado de lea, paja, agua, lavar ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre. De 9 a 12 aos, se ocupaban de recoger plantas acuticas, hierbas, flores para teir lana, hojas de coca, etc. De 12 a 18 aos, se dedicaban al pastoreo de los animales, servan y ayudaban a sus padres igualmente a las seoras principalmente para aprender a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembrados y ayudaban a preparar chicha. De 25 a 50 aos, reciban enseanzas avanzadas de hilados y tejidos finos como aguayos. A partir de los 25 aos tena derecho a casarse.
Rol de las mujeres:
Los conocimientos cientficos desarrollados, tuvieron carcter eminentemente utilitario, logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano. a) En ingeniera: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos y puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniera y matemtica. Las principales mquinas simples que conocieron fueron la palanca, la balanza, el plano inclinado, el nivel y la plomada. b) En astronoma: Observaron los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales extraan provechosas enseanzas que aplicaban en agricultura. c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las enfermedades, generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos vegetales (retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.). d) En escritura: El autor (Lovon, 2002:137) afirma que los Incas utilizaban tres clases de escritura: Los Quipus: Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadstica y contabilidad a base de nmeros; pero, segn los ltimos estudios de Frank Salomn y otros, los quipus tambin servan para registrar pensamientos tericos como cualquier tipo de escritura. 3
La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo grfica tipo jeroglfico, muy original, de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administracin pblica; a esto Garcilaso de la Vega llamaba lengua general. La escritura superior o Seq`e: Esta escritura derivada de los tokapus, se llamaba seq`e, tena forma geomtrica y con un sistema binario, porque se usa para el pensamiento terico, como tambin elementos numricos, la utilizaban en la lite gobernante, a esto llama Garcilaso de la Vega Lengua Secreta o lengua especial del Inca, era considerada sagrada, porque all se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente est siendo difundida a nivel mundial.
1.2.
La Educacin en la Colonia
Desde 1492 en el continente Abya Yala2, y desde 1532 en la regin, con la llegada de Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inici la colonizacin que adems de apropiarse de territorios y sus riquezas, intent imponer cultura, lengua, religin y costumbres espaolas en los pueblos conquistados. Fueron distintas rdenes religiosas las que llevaron acciones educativas evangelizadoras, en los pueblos conquistados, con lo que se inicio la aculturacin de los diferentes pueblos. El proceso de aculturacin se inici con la invasin de la parte andina, alrededor de 1560 se lleg por Asuncin (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las supuestas riquezas de oro, pero fue la utilizacin de la tierra y de la mano de obra de los indgenas de estas tierras bajas que ocasion que stos fueran sometidos despus de dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los espaoles. En los primeros aos de conquista en las tierras bajas se recurri a la violencia para despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos. En estas condiciones sociales, los indgenas fueron sometidos a una pacfica3 accin educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitana y en Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760. En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseanzas de orden clerical directamente ligado a la iglesia catlica para cristianizar al indio. En las tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeas escuelas de doctrina de las primeras letras a las que llamaron Cristosabec. En las tierras bajas lo hacan en las reducciones (Misiones). Desde entonces, la referencia de los quinientos aos de exclusin, no slo es retrica poltica y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo seala Reyeros (Reyeros, 1952:7), la misin que pensaban cumplir era la preparacin de cristianos en la tierra conquistada, es decir, la conversin de los indgenas adultos a travs de bautizos, simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto signific la imposicin de los principios y valores antropocntricos europeos sobre la visin cosmocntrica de la vida en el Abya Yala. Despus de quitadas las idolatras y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro Seor Dios que con su santa ayudase han bautizado desde que lo conquistamos todas cuantas personas haba, as hombres como mujeres y nios que despus han nacido, que
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Abya Yala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinnimo de Amrica. http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689 3 Se debe aclarar que la invasin espaola, si bien no utiliz las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educacin determinada, utiliz la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.
de antes iban perdidas sus nimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos religiososandan en los pueblos predicando. (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 635) y esta educacin impartida por los espaoles era claramente subyugadora como le era la religin misma; Otra cosa buena tienen: que as hombres como mujeres y nios que son de edad para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de rodillas y dicen la oracin del Pater noster (Diaz DelCastillo, 1632 1996: 639). Esta subyugacin a la religin se complementaba con la enseanza de oficios que as convena a los dominadores. El mismo autor relata: Pasemos adelante y digamos cmo todos los ms indios naturales de estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y de plata, as de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y as mismo lapidarios y pintores, los entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la Santa Pasin de Nuestro Seor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto no pudiera creer que indios lo hacan Y por no gastar ms palabras, todos los oficios lo hacen muy perfectamente (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 641 - 643). En todo caso, segn los espaoles, antes de su llegada no haba nada de bueno aqu y solo con su llegada y conquista estos pueblos habran nacido, habran visto la luz, los que estaban en tinieblas. As lo expresa este soldado espaol de quien estamos conociendo algunos rasgos de su versin de la conquista: Y dejar de hablar ms en esta materia y dir otras muchas grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva Espaa (Diaz Del Castillo, 1632 1996: 643) Es importante sealar que toda esta accin educativa de los espaoles solo poda ser realizada por personas de sangre limpia que tengan costumbres aceptadas por los espaoles, fe catlica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y contar. En vista de que muchos espaoles quedaron afectados fsicamente por las batallas de resistencia de los indios, entre los requisitos para ser enseante no se aceptaban a los tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que provocaran risa o menosprecio de los nios hacia los espaoles. La metodologa empleada para ensear era memorstica y punitiva bajo el concepto de que la letra entra con sangre. Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que sta instruccin en la colonia era discriminadora. Una para los espaoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera para los indios en las escuelas menores con quienes se ensayaba con ms saa el precepto de la letra entra con sangre. En el caso de las misiones en la Chiquitana y Moxos (Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelizacin tena caractersticas especficas. Se realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las reducciones y ah se implant una educacin - cristianizacin basada en el temor a un ser superior a los jichis o espritus del monte en los que ellos crean. Se utiliz la msica renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el da de hoy se mantienen en esos pueblos siendo en estos das un atractivo turstico importante. Los espaoles dieron una atencin especial a la formacin universitaria en base a acuerdos entre los reyes de Espaa y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares claves que la corona espaola consideraba para la extensin y consolidacin de su imperio, ya que el propsito de la educacin superior sera la formacin de las futuras lites que se encargaran de resguardar su colonia. Por ello, se form profesionales mediante contenido dogmtico, su didctica memorstica, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por 5
supuesto religiosa, conformando as el carcter y subjetividad profundamente racista de esa poblacin, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos polticos actuales. Tambin se fundan colegios de caciques y principales donde se adoctrinaba para que se realice el trabajo de polica cristiana, se colabore en la recaudacin de tributos y se contribuya en la extirpacin de idolatras. Se crean los colegios reales y emiten grados de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teologa, Cnones y Leyes, con valor en cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para ensear las lenguas indgenas con el objetivo de su asimilacin al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier. La formacin de maestros durante la colonia no se encuentra instituida especficamente. Sin embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequizacin y el colonialismo ideolgico en la formacin de sus religiosos.
1.3.
La Educacin en la Repblica
Una vez fundada la Repblica de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia espaola, Simn Bolvar puso inters por la educacin considerndola cimiento fundamental de la nueva Repblica y design a su maestro Simn Rodrguez como Director General de Enseanza Pblica. En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseanza, sta Ley establece la creacin de escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la estructura general de la organizacin escolar, los fines, materias y la administracin escolar de la misma. En cuanto a los contenidos, en primaria deba ensearse a leer, escribir, religin y agricultura; en secundaria se aada la gramtica, aritmtica, dibujo y diseo. La didctica se denominaba enseanza mutua, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse. Entre los principios establecidos para la instruccin educativa se encontraban: dar educacin al pueblo, la educacin debe ser uniforme y general, los establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la Repblica (Suarez, 1986: 74) entre otros. Simn Rodrguez planteaba que el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la educacin, el objeto y fin de la instruccinlos hombres deben prepararse para el goce de la ciudadana (Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educacin Superior, es decir la formacin de Maestros, tampoco la Universitaria. En la tercera presidencia del pas, la de Andrs de Santa Cruz, fue Ministro de Educacin el espaol Jos Joaqun de Mora que era literario y escritor difundidor de las corrientes Europeas. l organiz y dirigi la creacin del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del 27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organiz con los cursos de Filosofa, Derecho Natural, Derecho Cannigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano, Literatura, Economa Poltica (Suarez, 1986: 84). En este periodo se destaca el reemplazo del mtodo de la conferencia por el mtodo Lancaster que consista en la implementacin de ayudantes a quienes el profesor explicaba
el tema y ste deba replicar en el aula con sus compaeros, como una forma de remediar la falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas. Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundacin de la Universidad Mayor de San Andrs (1830), se dict el Estatuto de Universidades normando el funcionamiento y la administracin de las Universidades (Suarez A., 1986, pg. 100) (Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la imposicin de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es europeizante y ausente de los valores ticos y cosmocntricos. En 1845 cuando Tomas Fras era Ministro de Educacin se establece por Decreto (25 de agosto de 1845) que: las Universidades se encargaban de la Direccin e Inspeccin de la enseanza en general del pas. Zonific el pas en tres distritos correspondientes a las Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba, plantea tambin como parte del mtodo de la enseanza la reunin de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases (Suarez, 1986: 100). La caracterstica principal de la educacin superior en estos primeros 20 aos de vida republicana era la formacin de abogados, militares y sacerdotes, eso generaba que los padres de familias pudientes, que accedan a la educacin, aspiraran a que sus hijos sean doctores, aspecto que an en nuestros das se mantiene en el imaginario de la mayora de la sociedad como una expresin ms de la enajenacin producto de la colonia. En 1851 en la VI Constitucin Poltica de Bolivia se establece la gratuidad de la instruccin primaria y la creacin de escuelas primarias para las nias y la enseanza libre bajo la vigilancia del Estado. Las primeras ideas de desarrollar una educacin contextualizada surgen durante la presidencia de Belzu en el ao 1853 cuando se establece que (las escuelas) desarrollen inclinaciones propias de cada estudiante en razn de aptitud, del carcter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geogrfica (Vzquez, 1991: 34). De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educacin de Bolivia destacan lo siguiente: 1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con programas nicos. 1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional. 1874 se lanza el Estatuto General de Educacin con la intencionalidad de potenciar la instruccin primaria estatal. 1879 se entrega la enseanza secundaria y facultativa a empresas particulares y el 22 de septiembre del mismo ao se adoptan como programas oficiales textos franceses de Guillet Damit 1884 se crea el Consejo Supremo de Instruccin y el mismo ao se lo suprime. 1886 se dict el Estatuto Provisional de Instruccin Primaria donde se prohbe el trabajo de menores de 14 aos, se establecen castigos para nios en edad escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de familia 1887 se crean ms escuelas primarias (Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28), A lo largo de toda esta historia, la llamada instruccin pblica estaba apoyada por recursos humanos y materiales de origen catlico y extranjero: chilenos, franceses, belgas, americanos. Entre ellos haba recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visin occidental positivista, tales como Snchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la 7
elaboracin del Plan General de Educacin (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condicin de los maestros/as y caracteriza los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificacin est presente en la actualidad, diferenciando en la formacin de maestros para el rea rural y urbana, defendida con fuerza por las confederaciones de maestros, quienes tambin se encuentran organizados de acuerdo a esta clasificacin. Estando como Ministro Daniel Snchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la escolaridad a partir de los 6 aos de edad y para el nivel secundario de 11 aos de edad, as mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma, que tambin fund las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de Formacin de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era colaborador de Decroly en Blgica y tuvo vital importancia para la poca. Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la poca republicana estn marcados por intentos de democratizacin del acceso a la educacin escolar, pero, dado que el sistema poltico no haba variado, la educcin tampoco lo hara y segua siendo una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indgenas y clases populares con el nico fin de integrarlos o civilizarlos mediante la castellanizacin y la transmisin de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocntrico y de respeto a la vida. Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana: En sus trminos generales, puede establecerse as el esquema social de los primeros das republicanos: la masa india sujeta a servidumbre econmica y personal como durante el coloniaje; la clase popular india mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones urbanas, el ltimo escaln de las castas que dividan la sociedad colonial misma. En el pice de esta sociedad una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y grandes hacendados como escribe Mario Andr-, a la cual se sumaron por causa de la revolucin, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, s debajo de esta aristocracia de cuo hispnico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el inters antimonrquico y anti extranjero. (Montenegro, 2003, pg. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indgenas estn ausentes en los planteamientos del autor demostrados histricamente. A finales del siglo, en 1899, en un contexto poltico liberal, se acrecienta la ideologa de progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedaggicos de Europa y se ve al indio como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso. Estas condiciones sociales y polticas configuraron a su vez las condiciones de la educacin en la vida republicana, la misma que sustancialmente no vari durante los 186 aos, sino hasta los intentos de la actual revolucin democrtica. Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Catlica sigui y sigue jugando un papel importante en la educacin boliviana. Si en el coloniaje, como se explic antes, la evangelizacin y sumisin era el tema y propsito central de la educacin y era llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el Vaticano, en la Repblica la Iglesia mantuvo sus propsitos. Sin embargo, tambin se someti a ciertas transformaciones o mejor decir adecuaciones a los nuevos enfoques humanistas que se iban instalando en el mundo. Es as que en Bolivia la Iglesia Catlica sigue interviniendo ampliamente en educacin mediante convenios con el Estado ya que la Repblica se declaraba catlica y no laica, en ese contexto la Iglesia Catlica mantuvo el poder legado desde la colonia, con una clara poltica de colonizacin ideolgica y espiritual sobre el pensamiento cosmocntrico. 8
Una de las experiencias a citar es de Escuelas de Cristo que da inicio desde 1907 en Potos y se expande a lo largo de varias ciudades del pas, llegando inclusive a responsabilizarse de la formacin de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza D (Potos), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen Pampa (La Paz). (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010). Es necesario sealar el impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural gener expectativa y logr mantener la vigencia de la Iglesia Catlica dejando quizs intacta su presencia tal como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguracin de la Educacin Alternativa mediante la creacin de los Centros Tcnicos Humansticos Agropecuarios (CETHAs) con la intencin de dar respuesta prctica a las necesidades locales del mbito rural, de ah que su enfoque pedaggico productivo es reconocido y rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolucin educativa. Actualmente esta obra de la Iglesia Catlica llega a 1913 docentes, 435 Unidades Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica ms de 216 mil comunarios atendidos, entre aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redaccin. Periodismo Catlico en Red, 2010). El 6 de junio de 1909 se cre la primera Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la Repblica en Sucre. Comenz a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga Georges Rouma, como Director de la Institucin, encar esta tarea con un enfoque iluminista y positivista inspirado en el espritu cientfico trado de la Europa de esa poca. Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crtico a los modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el pas la necesidad de una pedagoga nacional. Tamayo, plantea que el indio es el depositario de la vitalidad y energa nacional y que est destinado a perdurar en la historia. Los hechos polticos actuales muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones. En 1915 se cre la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba) actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la educacin indgena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseo educativo no se inspiraba en la las necesidades y expectativas de la poblacin indgena, que como se dijo antes, todo el pas estaba estructurado para su exclusin, o asimilacin mediante la castellanizacin y agresin tangible y simblica a su cultura. En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora de Maestras y Maestros Simn Bolvar, abocada a la formacin de maestros de primaria y secundaria cuya orientacin educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcion con la misma fuerza que sta hasta los aos veinte, con las mismas secciones, entre otras las secciones de Francs, Ingls, Artes Plsticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta Escuela Normal Superior fue clausurada. (Op. Cit. 15)4. Las escuelas indigenales Una mencin especial en la historia de la educacin en Bolivia merece la experiencia de las escuelas indigenales. Antes del ao 1900, Santiago Poma, un indgena de Achacachi trat de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejrcito lo torturaron y arrestaron por tres aos, adems de destruir la casa donde se constituira la escuela. Entre 1928 y 1930 en la regin altiplnica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi promueven la educacin del indgena para el indgena e inician el funcionamiento clandestino de escuelas. Pero las comunidades indgenas no se quedaron conformes con las escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundacin del Centro Educativo
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Sin referirse a estudios ms detallados sobre el plano histrico, se puede decir que en el perodo 1920-1930 no han existido cambios significativos.
Repblica de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos aos de su funcionamiento, sufri ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reaccin a la falta de oportunidades para que el indio acceda a una formacin integral se fund la Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Prez y Avelino Siani el 2 de agosto de 1931. La integracin activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permiti a la escuela asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembrado y en las actividades cotidianas; esto dio lugar a la escuela de trabajo de la que se desprende el concepto de Escuela productiva en una integracin histrica sin precedentes. En este comprendido, los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela tenan alta funcionalidad y aplicabilidad en y para la vida. La fundacin de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Prez y Avelino Siani, se constituy en la inspiracin pedaggica para que se fundaran otras en Caquiaviri, Caquingora y Jess de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potos; San Lucas en Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano. La escuela ayllu tuvo vigencia solo desde 1931 hasta 1940, ao que por el contexto de convulsiones polticas y la constante presin de la oligarqua la hicieron desaparecer y se inici la persecucin de los hacendados contra Avelino Siani, lo encarcelan y expulsan de su comunidad. Segn Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, estableci verdades definitivas. La principal de ellas, que no poda educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo tiempo una condicin libertaria (Salazar, 2003) Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidacin del sistema feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria no hubieran sido posibles sin la transformacin del indio. (Ibid) A partir de este hecho histrico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la atencin de la educacin indigenal en el pas, con el propsito de reafirmar el proceso ideolgico de la redencin y liberacin del campesino boliviano. Es as que en 1937 se inicia la formacin de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con la causa de liberacin del indio; integracin con la comunidad a travs del Parlamento Amauta; formacin en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto supona partir del respeto a los valores culturales y lingsticos. La enseanza era laica, bilinge y co-educativa. Los maestros para titularse deban aprender conocimientos tcnicos, oficios manuales; relacionados con la agricultura, ganadera, artesana y adems desarrollar la Prctica Docente en las escuelas de la primera seccin (Educacin Bsica). Los maestros egresados de la Normal de Warisata slo requirieron dos aos acadmicos para su formacin, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu. Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos militares llegaron a suprimir la autonoma educacional y el Consejo Nacional de Educacin (1945). Este proceso muestra la pugna que exista en torno al campo educativo y al mismo tiempo, el vaco jurdico y reglamentario. Paralelamente, bajo una discusin sobre la formacin fsica de la niez y la juventud, se cre en 1931 la Escuela Normal Superior de Educacin Fsica de La Paz. Ese mismo ao comenz la experiencia educativa de Warisata. 10
La creacin de Normales Rurales A fines de 1930, se estableci un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya gnesis se halla en el postulado de la Constitucin Poltica del Estado que seala la Educacin es la ms alta funcin del Estado y debe ser nica. El magisterio realiz el Pre-Congreso Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la independencia educativa y apoya a las medidas del gobierno. En 1938, adems de la ya creada Normal de Warisata, se crean tambin las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potos), Juan Misael Saracho en Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza D (Potos). En 1941 se cre la Normal Rafael Chvez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya (Cochabamba). La creacin de Normales Rurales es el resultado de la evaluacin educativa post-guerra del Chaco. La guerra haba revelado la situacin lamentable del pas, social y culturalmente. La revolucin de 1952 y el Cdigo de la Educacin de 1955 Cuando en 1952 es derrotada la burguesa minera de Simn I. Patio, Carlos Vctor Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de Nacionalismo Revolucionario el mismo que tuvo una importante influencia en la economa, la poltica, la cultura y la educacin nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.), que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesa nacional, la educacin es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines. En esa perspectiva el gobierno impuls la reforma educativa plasmada en el Cdigo de la Educacin Boliviana en 1955. El Cdigo de la Educacin Boliviana, en el Captulo IX De la Educacin Normal y del Mejoramiento Docente, en su Artculo 90 indica: Se organiza el sistema de Educacin Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales, Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educacin Fsica, Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, cursos de temporada y otras instituciones de Formacin de maestros que se crearen, con el siguiente perfil profesional: Amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales. Para el cumplimiento de esta disposicin, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. N 052/57) del Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas tcnicas (sanitaria, para el hogar, economa rural, msica y educacin fsica); reas de trabajo (escuela normal, escuela de aplicacin y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula, taller, seminario y educacin comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal, conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes, procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observacin y de prctica para los estudiantes normalistas. Este Cdigo consolid los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliacin de la demanda educativa en el rea rural, aunque, por las caractersticas de ese sistema es posible afirmar que no vari el enfoque colonialista, memorstico y aculturante en desmedro de las culturas indgenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la jerarqua colonial, con una educacin para los indios, para que ellos se integren al proyecto global de nacin pero con la lgica occidental de Estado nacin y al uso del castellano como idioma oficial. La otra educacin urbana para los criollos y mestizos que seran los que lleven las riendas del Estado y de todos sus mbitos de poder como sociedad mestiza y no
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indgena. Esta educacin no recupera los postulados de Warisata ni la visin cosmocntrica del Abya Yala. La formacin de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misin definida como accin civilizadora en las comunidades. El proceso de formacin de maestros implic la adquisicin de cultura general, la preparacin profesional, el despertar de la conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37). Polticamente, se logr la participacin de los organismos sociales-sindicales a travs de un pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirti en un interlocutor fuerte en el seno del poder. En el marco del Cdigo, las Normales deban formar maestros para los ciclos escolar, Primario, Secundario, tanto urbano y rural como tambin personal especializado en educacin musical, lenguas extranjeras, artes plsticas, educacin fsica, trabajos manuales, enseanza vocacional y profesional, economa domstica y labores femeninas, etc. (CEB, 1955: 25). La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994) Aunque el Cdigo se constituy en una propuesta de avanzada fue modificado en varias oportunidades; as en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma Educativa (Contra Reforma) que intent modificar el rumbo del sistema educativo. La Reforma estable una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo intermedio est dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio. En cuanto a la evolucin de las Normales es necesario remontarse a los aos de creacin de cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varas normales urbanas: Sedes Sapientiae (Normal Catlica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot de Santa Cruz en 1959. En la dcada del setenta, se crearon sucesivas normales rurales: Franz Tamayo de Villa Serrano, Simn Bolvar de Cororo, Ren Barrientos Ortuo de Caracollo, Ren Barrientos Ortuo de Tarata, Humberto Ibaez Soruco de Charagua y Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondi a un estudio tcnico y estratgico del desarrollo de formacin de maestros bolivianos que seguan formndose bajo la ideologa civilizatoria que consolida el colonialismo pedaggico de occidente. Posteriormente, se cre otras normales: Mariscal Andrs de Santa Cruz de Chayanta (1971), Adventista de Vinto (1973), ngel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana) Eduardo Avaroa de Potos (1985). Como estuvo previsto en el Cdigo de 1955 (Art. 96), en la dcada del setenta se cre tambin los Institutos de Formacin a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de Educacin Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educacin Superior), inicialmente contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educacin, para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio. En la dcada de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulg la denominada Ley de Normales (Decreto Ley N 12140/75) para formar a maestros que respondan a la consigna ideolgica de Orden, Paz, Trabajo. Esta Ley transgreda el Cdigo de la Educacin de 1955. Las Normales deban incorporar contenidos cientficos y pedaggicos en la formacin, imponiendo el sistema semestral, que reemplaz al anual, fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y ocho para Secundaria. En esta dcada, se fund 12 Normales, entre urbanas y rurales, 12
decisin que no tiene asidero en estudios previos, ms bien respondi a decisiones de orden personal en aras de los intereses de militares y polticos que abusaban del poder. El Sistema de Educacin Normal clasific las normales en integradas y especializadas. Las primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente haban terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las reas rurales, y que luego se hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso de las normales rurales, se instituy cursos vestibulares de nivelacin para estudiantes que no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, despus de este curso que duraba un ao podan ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la vez. En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democrticas en el pas; con el gobierno de Hernn Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares antinacionales y se inicia la etapa democrtica ms larga de la historia boliviana. Esto permiti a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden econmico, poltico, jurdico y tambin el educativo. Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuracin desde los aos 83/85. El objetivo consisti en evaluar y establecer una nueva poltica para todo el sistema de formacin de maestros y fue a travs de los Planes y Programas de Estudio que se intent responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma lnea se elabor un nuevo plan de estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o antes de la Reforma Educativa de Barrientos. Hay que indicar que en el perodo 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrtica Popular (UDP), ya se plante los problemas ms sobresalientes de la educacin. Se deca que la accin del gobierno se basara en el Cdigo de la Educacin y en los resultados de los dos Congresos Pedaggicos (1969/70 y 1979), que adems pretendan restablecer el equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.). En 1985, el Ministerio de Educacin y Cultura (R:M N 285/85), aprueba los Planes y Programas de Formacin de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER II), con participacin de la UNESCO y UNICEF, la Direccin Nacional de Normales Rurales y el Departamento Nacional de Currculo, que abarcan la formacin y especializacin de docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educacin Rural. En esa disposicin se incorpora la asignatura de Educacin Intercultural Bilinge. Con el apoyo financiero del PER, se mejor la infraestructura y se form maestros para el rea rural en Educacin Inicial, Educacin Bsica (educacin intercultural y bilinge), Educacin Intermedia (bivalentes), Educacin Primaria en las modalidades tcnicas de: Agropecuaria, Educacin para el Hogar, Educacin para la Salud, Educacin Musical, Educacin Fsica y Artes Plsticas; se dio inicio a la formacin de maestros de Educacin Secundaria en las especialidades de Matemtica, Ciencias Biolgicas, Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales, Qumica, Fsica y Filosofa. Entre tanto las Normales Urbanas continuaban con la aplicacin de los planes y programas reajustados sectorialmente. No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno improvisaron maestros, por favor poltico y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la calidad educativa. En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, el 40% de los maestros obtuvo el Ttulo en Provisin Nacional slo por antigedad en el ejercicio docente, en el 13
mejor de los casos, logr la profesionalizacin a travs de un curso corto, esta capacitacin no se convirti en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que ascendan de categoras en el Escalafn Nacional. As, los maestros pasaron a ser parte de un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores que mostraban a Bolivia ocupando el ltimo lugar en las estadsticas educativas de la regin. Hasta la promulgacin de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales y lo seguir hasta que exista una nueva reglamentacin en el marco de la Ley Avelino Siani Elizardo Perez del Estado Plurinacional. Paralelamente a este devenir de la educacin y formacin de maestros, en este perodo, se desarroll tambin la oferta de educacin alternativa, aquella puede ser considerada heredera ms directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y la teologa de la liberacin, la educacin alternativa fue hacindose espacio en el Sistema Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educacin escolarizada sobre la que se quedaba toda la atencin poltica y econmica oficial. Aunque la educacin alternativa fue reconocida desde el Cdigo del 55 como Educacin de Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias ms significativas con los Centros Integrados (C.I.) para la capacitacin tcnico ocupacional, humanstico cientfico y de promocin socio cultural. Fue especialmente un sector de la Iglesia Catlica que impuls la creacin de algunos proyectos educativos formales y no formales para adultos en el rea rural, que articulando la alfabetizacin a procesos productivos, formacin tcnica y formacin social, buscaba su integracin a la comunidad. Este sector educativo, tambin fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) que desde la dcada de los aos 80 se desplegaron con el fin de paliar las necesidades de sectores pobres especialmente del rea rural y quizs mediatizar los conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el pas cuente con una evaluacin concreta de su impacto. El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quines, buscando una educacin propia (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las races culturales de los pueblos originarios, propone la formacin de educadores de extraccin comunitaria e indgena Este movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el Movimiento de Educadores Populares de Bolivia. El Centro de Formacin de Educadores Comunitarios Polivalentes Avelino Siani (C.A.S.), en la comunidad de Qurpa del Cantn Jess de Machaqa de la provincia Ingavi del departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el Ministerio de Educacin, quedando relegados a maestros interinos si acaso lograban incursionar en el magisterio. El Programa de Capacitacin de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y el Centro de Promocin de Tcnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la dcada de los 80 con el enfoque de la Educacin Popular, han constituido, en su vigencia, la base de la formacin ideolgica poltica de educadores/as que prestaban, en ese entonces, servicios en los Centros de Educacin de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de Educacin Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de Centros de Educacin Alternativa del rea dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario
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Sostenible (DECOS, 1999), tambin como formacin continua de educadores alternativos del rea tcnico agropecuario. Programa de Formacin de Educadores de Nios/as y Adolescentes Trabajadores (P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formacin en Educacin Alternativa (INFE) Pacfico Feletti, fundada en 1998, es una instancia de cualificacin continua de educadores para la Educacin Juvenil Alternativa. El Programa de Formacin de Educadores de Jvenes y Adultos a Distancia (FEJAD), fundado en 1998, una instancia de carcter estatal para la formacin continua, en grado de Licenciatura en Pedagoga con mencin en Educacin de Adultos, acreditado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid Espaa bajo convenio suscrito con el Ministerio de Educacin y el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana. El Programa de Formacin Universitaria de Educadores en Comunicacin Radiofnica Voces Unidas ERBOL, instancia de profesionalizacin de educadores en la especialidad de Comunicacin Radiofnica con grado acadmico de Tcnico Superior, acreditado por la Universidad Catlica Boliviana, actualmente en receso. El Programa de Formacin Superior de Educacin Especial a Distancia (FOSEED) implementado desde 2001 para la formacin continua con el grado de Licenciatura en Educacin Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Madrid - Espaa. El Programa de Capacitacin de Directores para Centros de Educacin de Adultos (PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas acadmicas para coadyuvar a los procesos de transformacin curricular e institucional de los Centros de Educacin de Personas Jvenes y Adultas. El Curso Abierto de Formacin en Educacin de Adultos a Distancia, dirigido a educadores/as en ejercicio, en diversas temticas de la Educacin de Adultos, con el apoyo de multimedias interactivas e impresos. El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de Formacin de Maestros (ESFM), Franz Tamayo de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en abril de 1997 al amparo del Art. 77 y 88 de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una primera experiencia importantsima de incursin al sistema oficial de formacin inicial de maestros ofertando las carreras de Educacin de Adultos y Educacin Especial. La Carrera de Formacin Docente en Educacin de Adultos oferta las Especialidades en Educacin Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formacin Docente en Educacin Especial, oferta las Especialidades de Educacin Especial con menciones en Discapacidad Visual y Auditiva. El Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa, ahora ESFM Jos David Berros de Caiza D - Potos, fundado en abril de 2006, es el centro de formacin docente inicial con las carreras de Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva. Estas dos ltimas ESFMs, obviando las complejas infraestructuras que podran requerirse en todas las regiones del pas, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de Educacin y las organizaciones sociales la admisin de postulantes bachilleres, por cupos, que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formacin de maestros. La Prctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de Educacin Alternativa y centros de produccin de la sociedad civil, estatal o privada, de origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro 15
escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los postulantes defienden el Trabajo de Investigacin Acadmica de Grado (TIAG), en la ESFM. Todas estas instancias de formacin de educadores alternativos, intercambiando experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperacin tcnica mutua y evitando la dispersin y yuxtaposicin de esfuerzos, buscan una mayor eficiencia y calidad de sus ofertas, a travs de la Red Interinstitucional de Programas de Cualificacin de Educadores Alternativos (PROCEAs). Ley de Reforma Educativa 1565 En 1994 se implant la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformacin de la formacin de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Acadmicos Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de transformacin a Institutos Normales Superiores (INS). Tambin se elabor el Estatuto Nacional de Formacin de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se puso en vigencia un nuevo diseo curricular para la formacin de maestros del nivel primario, que rompa con la tradicin disciplinaria y estableca reas curriculares considerndolas estructuras curriculares en las que convergan disciplinas afines; asimismo las reas se generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretenda dar solucin. La inadecuada coordinacin entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, del que dependan las normales (1995) determin que se iniciara un diseo curricular subsidiario denominado currculo mejorado , ms conocido como Tronco Comn o Plan 95, en lugar de esperar la finalizacin del diseo curricular de la formacin de maestros del nivel primario que se present y aprob en septiembre de la gestin 1996; este hecho ocasion la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo: Plan 91, Plan 95 y Plan 96. Otro aspecto negativo fue la presin del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial (BM), respecto a la priorizacin del nivel primario en el marco de los lineamientos y enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formacin tcnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular cuya vigencia fue de 10 aos para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis de la calidad educativa y cuyos costos econmicos no tienen relacin con los resultados. Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder en la gestin 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior proceso de transformacin e iniciaron otro con la realizacin de un diagnstico del estado de situacin de los centros de formacin de maestros. En 1999, por Resolucin Ministerial N 102/99 se dispuso la creacin del Sistema Nacional de Formacin de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de diagnstico y propuesta de transformacin de centros de formacin de maestros y constitucin del Sistema Nacional de Formacin de Maestros sugiri, en sus conclusiones, la adscripcin de diez INS a las universidades pblicas y privadas, decisin posterior que obedece a un cambio en la poltica educativa de la formacin de maestros, pero sin respaldo de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, adems implic un costo oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no poda ser sostenible ms all de los 4 6 aos.
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Los convenios de administracin de las normales por las universidades, fueron comerciales e instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningn momento especificaban las innovaciones en la gestin acadmica e institucional, es decir no hubo una lnea de base acadmico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio evaluable con la que deban entregar las universidades al Estado. Adems, las universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesin y se pretendi la insercin de los egresados o titulados de las universidades en las normales como una segunda carrera por la coyuntura poltica que viva el pas. La formacin de docentes se realiza en dos modalidades los Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolinges INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ). Los INS-EIB en si no han desarrollado la didctica de la formacin de maestros, en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) sino nicamente el uso de la lengua materna. El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseo Curricular Base (o Plan 2000) para la Formacin de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formacin en seis semestres acadmicos, pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480 horas del curso de Nivelacin y 560 horas de Prctica Docente e Investigacin en las Unidades Educativas de Aplicacin). El diseo curricular fue realizado por especialistas que poco conocen de la prctica cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente fueron crticos pero que por la situacin se mantuvieron subordinados a la norma vigente, debido a ello, los resultados no son gratificantes. El Diseo Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes mbitos de la formacin de maestros, explicita los principales propsitos formativos del rea, la seleccin y organizacin de contenidos en mdulos; hace sugerencias metodolgicas y propone una bibliografa bsica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la mayora de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los requerimientos reales de la formacin de maestros. Resulta ser ms una traduccin forzada del nivel primario a formacin de maestros. La Prctica Docente que antes se circunscriba al final del proceso de formacin de maestros, se interrelaciona con la investigacin durante los semestres de formacin incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboracin de proyectos de investigacin accin (PIAs). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigacin, se realiz PIA`s sin el adecuado plan cclico de accin y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha podido consolidar el rol docente investigador de su propia accin. La investigacin articulada a la prctica docente se present como un elemento de innovacin, pero en los hechos la investigacin no fue tratada en profundidad ni extensin por el reducido tiempo asignado y dedicado al propsito. La Prctica Docente se ha instituido como rea curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formacin de maestros; el enfoque del DCB establece escisin entre teora y prctica, es decir unos docentes trabajan la teora y otros orientan la prctica, sin coordinacin entre ellos. Por otra parte, al tener la Prctica Docente contenidos de investigacin, se dej de lado la didctica como el brazo ejecutor de la relacin teoraprctica pedaggica. Al masificarse el nmero de estudiantes practicantes en unidades educativas se hace difcil realizar procesos de seguimiento y orientacin adecuados. Otro efecto negativo es que los 17
maestros guas de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificacin en los Institutos Normales Superiores no es coordinada con la planificacin de las Unidades Educativas. Incluso los practicantes deben buscar las Unidades Educativas para realizar prcticas, generalmente prefieren las ciudades capitales, por la menor exigencia de los maestros y muy pocos al rea dispersa, situacin que demuestra la falta de un adecuado trabajo coordinado con el mbito distrital y departamental. Las Normales de Educacin Intercultural Bilinge tropezaron con los siguientes problemas: Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de prctica docente bilinge en algunas Unidades Educativas tanto de maestros guas como de padres de familia e incluso autoridades de la comunidad, por falta de concientizacin o la mala direccin de las autoridades educativas sobre los beneficios de esta prctica; no obstante, los avances fueron importantes sobre todo en la educacin bilinge, pero la interculturalidad no pudo concretarse ni la afirmacin cultural e identitaria por la falta de una pedagoga aplicada al aula, al entorno inmediato y mediato. A fines del 2005, se inicia con un proceso de confrontacin entre autoridades, maestros y estudiantes de los centros de formacin de maestros; las confederaciones de maestros urbanos y rurales exigen que los centros de formacin de maestros, todava administrados por universidades pasen a la tuicin exclusiva del Ministerio de Educacin, efectivizndose este proceso hasta el 2006. Los problemas generales que encara el Sistema de Formacin de Maestros son: Respecto al aprendizaje, la formacin de maestros se mantiene en la racionalidad tcnica fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopdico con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedaggicas basadas en el constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitacin y asimilacin de las teoras del aprendizaje y enseanza, pero sobre todo porque el maestro no fue involucrado en el proceso de reforma. La direccin del aprendizaje se reduce a la asignacin de temas de investigacin individual y grupal, sin orientaciones respecto al proceso metodolgico de la investigacin, so pretexto de que los estudiantes deban construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparacin especfica para la formacin de formadores que superen modelos de enseanza y aprendizaje obsoletos. La carencia de espacios de formacin en planificacin curricular y didctica ha incidido negativamente tanto en la preparacin de materiales como en la conduccin de los procesos educativos en el aula. En cuanto a la formacin cultural general de los futuros docentes es poco consistente; se redujo a la aplicacin de propuestas realizadas por expertos como en el pasado. En lo concerniente a la formacin tcnica en el mbito de la formacin especializada, se incorpora el rea de la tecnologa y conocimiento prctico con el propsito de desarrollar proyectos tecnolgicos para que los estudiantes aprendan a seleccionar contenidos y recursos materiales, mquinas o instrumentos, en funcin del grado de profundidad de los temas y de las disponibilidades reales de la regin. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y condiciones materiales y humanas no han favorecido sus propsitos formativos. La actualizacin cientfica en la formacin de maestros no est acorde con el vertiginoso cambio y revolucin del conocimiento como consecuencia de la escasa tradicin investigativa sobre todo en los ltimos aos lo que implica poca produccin pedaggica y de especialidad o disciplinar.
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El uso de la informtica es insuficiente; no incide cualitativamente en los procesos de enseanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementacin de equipos y de formacin pedaggica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabe cmo implementarla en la prctica cotidiana del aula en base a programas especficos y concretos. Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administracin de diez Institutos Normales Superiores por universidades pblicas y privada, no slo porque prioriz el Nivel Acadmico disciplinar en desmedro del nivel pedaggico-didctico, sino tambin porque represent para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relacin con los mismos. Tambin influye en el bajo nivel de formacin el inadecuado sistema de seleccin y admisin de postulantes a las carreras de los INS. No se valora las capacidades requeridas para acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; mientras la poltica educativa de admisin no sea la adecuada, el proceso ser poco pertinente. Asimismo, resulta desventajoso el curso de nivelacin, toda vez que los postulantes aprueban los exmenes de admisin. El currculum de este curso es improvisado y no ha logrado los objetivos propuestos, los estudiantes pierden un semestre y para el Estado representa un costo elevado. Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que no favorecieron los procesos de adecuacin y complementacin curricular. Estas horas fueron propuestas para complementar el currculo de acuerdo a necesidades detectadas en los centros de formacin de maestros; por lo tanto, no estn determinadas con claridad, situacin que influy en la calidad de las ofertas. Debido a la falta de un Diseo Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educacin, para Formacin de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elabor sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques, criterios, contenidos, horarios, materiales, etc. La Reforma Educativa tom en cuenta la Educacin Intercultural y Bilinge como un eje de transformacin, pero debido a la falta de una propuesta de formacin de maestros en educacin intercultural y capacitacin de los docentes formadores, se redujo slo al bilingismo en determinadas normales del rea rural. A su vez, dicha Reforma promovi el modelo de integracin educativa de personas con necesidades educativas especiales con sus principios de normalizacin y sectorizacin, que en la prctica fracas ya que se centr en una integracin fsica y social dejando de lado la integracin pedaggica, capacitacin insuficiente de maestros. Con la Ley 1565, las Universidades Pblicas y Privadas, reconocieron el ttulo de Maestro al grado de Tcnico Superior por el que crearon licenciaturas especiales en: Administracin Educativa, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin Bsica y Ciencias de la Educacin con menciones en Administracin Educativa, Educacin Bsica, Educacin Inicial, Educacin Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendi cualificar la formacin de maestros con las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los maestros. La Reforma no recoge la filosofa comunitaria ni la experiencia de Warisata, tampoco abarca la visin biocosmocntrica de los Pueblos Indgenas Originario Campesinos (PIOCs). En lo referido a la atencin a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad dentro de la mencionada Ley, directamente se ha visto obstaculizada por falta de polticas concretas de formacin de maestros en Educacin Especial. Frente a esta realidad, emergieron algunas iniciativas de formacin a nivel privado y de convenio que ofertaron 19
formacin a nivel Tcnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestras en Educacin Especial. A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias aisladas de formacin docente en Educacin Especial que emergieron recin desde el ao 2000, se incorpor la materia de integracin educativa en el Instituto Normal Simn Bolvar de La Paz. A su vez, se cre la carrera de Educacin Especial a nivel Tcnico Superior en el Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formacin especializada en las diferentes reas de atencin (Discapacidad visual, auditiva). En el marco de las nuevas polticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se suscribi un acuerdo entre el Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional y Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA) para implementacin del proyecto de "Formacin de Maestros en Educacin Inclusiva en la Diversidad" a nivel Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros "Enrique Finot" de Santa Cruz; "Simn Bolvar" de La Paz y "Simn Rodrguez" de Cochabamba, que durante la presente admitieron a 80 maestras y maestros que trabajan con personas con necesidades especiales.
2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

En las ltimas dcadas se ha estudiado la formacin inicial de maestros por la importancia del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradjicamente, por su complejidad no slo en Bolivia sino en otros pases de la regin. Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formacin de maestros, que favorecen la comprensin de la concepcin de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin de maestros, prctica docente, evaluacin, entre otros. Las tendencias en la formacin inicial de maestros a revisarse en prrafos siguientes favorecen seguir ciertas pistas en la formacin de maestros; sin embargo, pese a la importancia de contar con investigaciones etnogrficas que demuestren la praxis docente en sitio, stas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias. A continuacin se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la formacin inicial de maestros, para cuyo efecto se consider La Teora de los Intereses cognitivos o intereses constitutivos de los saberes se trata de una teora sobre los intereses humanos que influyen en la construccin del conocimiento. Habermas plantea tres intereses constitutivos bsicos: tcnico, prctico y emancipador.
2.1.
Inters Tcnico
Una de las tendencias dominantes en la formacin de maestros durante la segunda mitad del siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o inters tcnico, que es producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El trmino tcnico refiere a la accin instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz realizacin de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepcin est enraizada en las ciencias fsico-naturales, y su carcter es eminentemente experimental y positivista.
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La racionalidad tcnica es una epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa positivista que defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos (Schn, 1992: 17). En esta tendencia, la ciencia concibe los mtodos de enseanza-aprendizaje neutros, libres de contaminacin subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las conductas de los maestros y estudiantes estn reguladas por: la organizacin, la disciplina, la memorizacin repetitiva y la evaluacin cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros tcnicos de la enseanza, que aprendan la aplicacin de los principios del condicionamiento operante, que modifiquen y evalen conductas observables. Por lo tanto, la formacin inicial es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemnicas que deben dominar. En esta concepcin el profesor utiliza la pedagoga como una ciencia aplicada a la enseanza; presenta una relacin unidireccional entre enseanza-aprendizaje concebida como un proceso unvoco y unidireccional, es decir lo que se ensea se aprende; el docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico sino las tcnicas de transmisin de conocimientos y de aplicacin de materiales educativos programados en su prctica. La formacin de maestros en el marco de la racionalidad o del inters tcnico est actualmente cuestionada debido a la escisin entre teora y prctica, el aislamiento e individualismo, la descontextualizacin de la prctica pedaggica, la falta de principios axiolgicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalizacin de la carrera docente producto de la subordinacin del profesor a la produccin de conocimientos de expertos son indicadores de una formacin que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la resolucin de los mltiples problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje en un cambio de poca donde las fronteras de la comunicacin e informacin han sido trascendidas. En Bolivia, la tendencia de inters tcnico nos remite al Cdigo de la Educacin Boliviana aprobado el ao 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolucin de 1952; al mismo tiempo con el paradigma pedaggico de ese tiempo, cuyas bases y principios fundamentales estn insertos en el mtodo cientfico y la pedagoga positivista de la que deriv el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolucin de 1952, el paradigma de la pedagoga positivista, la preparacin cientfica, la propuesta curricular, la formacin y capacitacin docente en la enseanza-aprendizaje programadas introdujeron al docente en una prctica tcnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros traslada la teora a la prctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio derivados del currculo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y ejecutor del currculo. Este modelo se implement durante ms de tres dcadas, llegando a formar parte de un habitus profesional difcil de deconstruir. Los planteamientos del inters tcnico remiten a la pedagoga por objetivos, es decir, planteamientos tecnicistas de la enseanza-aprendizaje. Este enfoque tecnicista caracterizar decisivamente a la pedagoga por objetivos, se afianza en Tyler, al adoptar ste la teora conductista sobre el aprendizaje como filtro psicolgico para seleccionar los objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos precisos (Sacristn, 1990:39). En el marco de esta pedagoga por objetivos se observa a Gagne posesionado con el conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la Segunda Guerra Mundial. Hace especial nfasis en qu ensear, cmo ensear dentro de los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecnico de la tcnica pedaggica 21
que busca precisin de cara al eficientismo; concentr sus esfuerzos en elaborar una taxonoma de objetivos basada en la jerarqua de aprendizajes junto a la de Bloom, este ltimo tuvo ms acogida en el mundo de la educacin (Sacristn, 1990:39). La pedagoga por objetivos pone nfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningn tipo de diferencias; es un modelo poco exigente en fundamentos cientficos, pero suficiente en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide (Sacristn, 1990:77). El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. La eficiencia de la enseanza se mide en funcin de los cambios que produce en el alumno (cambios observables) y en la medida que consigue las metas propuestas (Sacristn, 1990:50). Si la enseanza no cambia a nadie carece de efectividad (Mager, 1977:1 citado por Sacristn 1990: 50).
2.2.
Inters Prctico
De acuerdo a Habermas, el inters prctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la lgica del dilogo (ciencias histrico - hermenuticas); el individuo es capaz de participar en la vida comunitaria a travs de una red de relaciones comunicativas que favorecen la interpretacin de la realidad. No se trata de una escisin teora-prctica sino de un conocimiento prctico que posibilita la interpretacin y construccin del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el inters tcnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones cientficas (causales); desde el prctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso nico susceptible de explicarse al margen de las teoras y tcnicas del conocimiento disciplinar disponible. Habermas considera que la accin comunicativa es importante para establecer relaciones dialgicas en las interacciones simblicas porque facilita la interpretacin de los diferentes contextos socio-culturales. La prctica docente no est exenta de la formacin terica sino que es un fin intrnseco que la gua, la expone y define. A su vez, su interpretacin responde a una perspectiva terica que posibilita reinterpretar la realidad que va ms all de la apariencia de la vida social y de las tramas cotidianas de los hombres. El inters prctico no est dirigido al logro de fines y objetivos educativos, sino a un sentido crtico, tico y reflexivo de los hechos que favorece la contextualizacin socio-cultural de la formacin de maestros, la comprensin del tejido social en el que intervienen mltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla la formacin (institucin y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los estilos de organizacin y liderazgo institucional, caractersticas personales, culturales y sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo. Desde esta tendencia la formacin de maestros observa la necesidad de un modelo de profesor-investigador en el marco de la investigacin como un medio para comprender y reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educacin, la pedagoga y obviamente, la prctica pedaggica, cuyo propsito es introducir cambios innovadores, pero tambin como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento, la soledad, la incertidumbre, la desmotivacin y monotona del trabajo. La Reforma Educativa aprobada mediante la Ley 1565 se circunscribe a esta tendencia prctica.
22
2.3.
Inters Emancipador o Socio - Histrico Crtico
La formacin de maestras y maestros en la tendencia crtica o del inters emancipatorio, se articula con la realidad prctica de la educacin en un espacio y tiempo de trabajo concretos, como tambin a una realidad socio-histrica y poltica en la que las escuelas son expresiones histricas de la educacin y sociedad. La hermenutica crtica no est interesada slo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposicin a emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensin profunda de un contexto en un momento histrico particular como desarrollar capacidades transformadoras. La perspectiva de una teora social crtica, de acuerdo a Habermas, est guiada por un inters emancipatorio dirigido a orientar la globalidad de la prctica docente en la que se incluye un anlisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los significados subjetivos producto de la comunicacin a veces distorsionada por las condiciones sociales, polticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crtica sirve al inters emancipador y posibilita que el enfoque interpretativo vaya ms all de la descripcin acrtica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se iluminen los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, est dirigida a la autonoma y libertad. Es crtico porque de acuerdo a sus postulados manifiesta de manera contestataria y pblica su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes; de igual manera descubre los procesos polticos opresores e histricos distorsionadores que subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominacin que suprimen la autonoma y libertad emancipadoras. A travs de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen conciencia de la realidad en la que viven a travs de un proceso de auto-reflexin crtica. La formacin de maestras y maestros inicial en este marco posibilita que el profesor en formacin adquiera una cultura de clara orientacin social y poltica, con una conciencia crtica frente a sus acciones individuales, as como a los factores sociales que los producen y mantienen. Desde esta perspectiva el desafo es desarrollar una propuesta de enfoque pedaggico descolonizador, que fundamente la educacin articulada al trabajo y la produccin.
3. LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO PLURINACIONAL 3.1. Naturaleza de la Formacin de Maestras y Maestros
La Constitucin Poltica del Estado en el Artculo 96 establece que es responsabilidad del Estado la formacin y capacitacin docente para el magisterio pblico, a travs de Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. A su vez, el Artculo 31 de la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez establece: Es el proceso de formacin profesional en las dimensiones pedaggica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar maestras y maestros para los subsistemas de Educacin Regular y Educacin Alternativa y Especial. En el Artculo 32 se establece: 1. nica, en cuanto a jerarqua profesional, calidad pedaggica y cientfica. 2. Intracultural, Intercultural y plurilinge. 3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por constituirse en una funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado. 4. Diversificada en cuanto a formacin curricular e implementacin institucional, porque 23
responde a las caractersticas econmicas, productivas y socioculturales en el marco del currculo base plurinacional. En este sentido, la Formacin de Maestras y Maestros tiene la tarea histrica de revertir el viejo rol del maestro repetidor de conocimientos, teoras y prcticas educativas por, el de creador de conocimientos, saberes, pensamientos, teoras pedaggicos educativas en un proceso dialgico de lo local conocimientos de los PIOCs con los tradicionalmente conocidos como cientficos Universales, provenientes de las otras culturas. Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea, prctica teora reflexin y produccin de conocimiento pedaggico, teora y ciencia que irradia a todo el contexto, desde una visin biocosmocntrica de la ciencia educativa, constituyndose las Escuelas en Centros de excelencia acadmica. Por tanto, los maestros y maestras son profesionales que tienen la visin y respeto a la vida a partir de la aceptacin de la diversidad, convivencia en comunidad y entendimiento de los procesos pedaggicos del mundo que les permite interactuar con su comunidad desde donde, deconstruyen construyen el conocimiento y saberes constantemente para lograr el Vivir bien en comunidad.
3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros

La estructura de la formacin de maestras y maestros tiene tres mbitos: a) Formacin inicial b) Formacin post gradual c) Formacin continua La estructura de la formacin de maestras y maestros, tiene que responder al Subsistema de Educacin Regular y Educacin Alternativa y Especial de acuerdo al siguiente esquema:
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Estructura la Formacin y Maestros del SEP Estructura de la de Formacin Inicial Maestras de Maestras y Maestros del SEP (Formacin Inicial, Continua y Postgradual) SUBSISTEMAS DEL SEP SUBSISTEMAS DEL SEP EDUCACIN REGULAR EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL ALTERNATIVA
Educacin de Personas Jvenes y Adultas Secundaria Comunitaria Productiva
ESPECIAL
Primaria Comunitaria Vocacional
Inicial en Familia Comunitaria
Escolarizada
No escolarizada
3.3.
Objetivos de la Formacin de Maestras y Maestros
La Ley 070 de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez establece como objetivos para la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todos las bolivianas y bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio histrico del pas.
3.3.1. Objetivos Especficos

a. Formacin Inicial Desarrollar, como centros de excelencia acadmica, procesos que garanticen la formacin integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todos las bolivianas y 25
Educacin para Personas personas con con Talento talento extraordinario Extraordinario
Educacin para Personas personas personas con Discapacidad discapacidad
Educacin para Personas Educacin para personas con Dificultades con dificultadesen deel Aprendizaje aprendizaje
Educacin Permanente
bolivianos, con alto nivel acadmico en las especialidades, la prctica educativa comunitaria y la generacin de innovaciones en el mbito pedaggico y la construccin de conocimientos, con compromiso social y vocacin de servicio, integrando comunidad y escuela en la transformacin socio educativa y productiva en el horizonte de la descolonizacin de la educacin y del Vivir Bien en comunidad. b. Formacin Continua Desarrollar procesos de formacin continua para maestras y maestros en ejercicio y personal tcnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualizacin y capacitacin para mejorar la calidad de la gestin, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su compromiso social y vocacin de servicio, incorporando estrategias de formacin en la prctica y de formacin para la prctica que mejoren la calidad educativa. c. Formacin Post- Gradual Desarrollar procesos de formacin postgradual de alto nivel acadmico, con nfasis en la investigacin educativa y la prctica educativa comunitaria, orientados a la cualificacin en las especialidades, la recuperacin-produccin de conocimientos y la pertinente resolucin de problemas de la realidad en el mbito educativo, consolidando enfoques y prcticas educativas que respondan a la realidad y necesidades del Estado Plurinacional.
3.4.
Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros
La estructura de formacin de maestras y maestras del Sistema Educativo Plurinacional (formacin inicial, continua y postgradual) est a cargo del Ministerio de Educacin, mediante el Sub-sistema de Formacin Superior de Formacin Profesional que, a travs de la Direccin General de Formacin de Maestros, establece las polticas, los lineamientos y estrategias operativas oficiales tanto para la formacin inicial como para la formacin continua y postgradual. Para cada uno de los componentes de la formacin de maestras y maestros se tienen establecidas las siguientes instancias a cargo: a. Formacin Inicial Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas acadmicos de formacin inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070). Estas instituciones son de carcter desconcentrado y dependientes de la Direccin General de Formacin de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos, coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes. Las Unidades Acadmicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros cuya mxima autoridad es el Coordinador o Coordinadora. La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros en centros de excelencia acadmica. 26
b. Formacin Continua La Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO es la instancia a cargo del diseo, organizacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de formacin continua para personal docente, tcnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la Ley 070). La UNEFCO, es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educacin con presencia en todo el pas; tiene dependencia directa del Ministerio de Educacin y dependencia funcional del Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional, a travs de la Direccin General de Formacin de Maestros. A travs de la Red Plurinacional de Centros de Formacin Continua, desarrolla procesos sistemticos, variados, sostenidos y acreditados de formacin continua en todo el pas (Centros Departamentales, Municipales e Indgena Originario Campesinos) con pertinencia y relevancia cultural y lingstica. c. Formacin Postgradual La Universidad Pedaggica Mariscal Sucre es la instancia responsable de la implementacin de procesos de formacin postgradual con nfasis en la investigacin educativa y la generacin de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de planificacin y de gestin en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070). Siendo una Universidad de rgimen especial, la Universidad Pedaggica, tiene dependencia directa del Ministerio de Educacin, mediante el Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional y la Direccin General de Formacin de Maestros. Los programas de formacin postgradual que oferta la Universidad Pedaggica, tienen alcance en todo el pas, brindando oportunidades de profundizacin de la formacin profesional en las diversas especialidades, en investigacin, planificacin y gestin educativa a maestras, maestros y personal tcnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.
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PARTE II LINEAMIENTOS CURRICULARES MAESTRAS Y MAESTROS

1. FUENTES DEL CURRCULO
Las fuentes curriculares se refieren a los orgenes referenciales en relacin a los cuales el currculo se genera y desarrolla, como tambin de manera ms concreta, las instancias y los momentos en los cuales se recoge la informacin para la problematizacin de la propuesta curricular. Estas fuentes son:
FUENTES CURRICULARES
DE
LA
FORMACIN
DE
Referidas a:
Documentos referenciales
Las instancias y momentos en los que se recoge la informacin
La Constitucin Poltica de Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez y el Decreto Supremo N 0156 que establecen la poltica de la propuesta. La Escuela Ayllu de Warisata como experiencia ligada al trabajo y la produccin. El Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Las innovaciones educativas generadas en las Unidades Educativas. La experiencia de los docentes en la formacin de maestros en Bolivia y pases del contexto internacional. La comunidad y el contexto socio-histrico cultural y poltico.
2.
FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
2.1.
Fundamento Poltico
El Diseo Curricular Base se fundamenta en el marco legal de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez y documentos como la Declaracin de la Madre Tierra, Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Declaracin de los Derechos de las Naciones y Pueblos Indgenas, y el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). La formacin de maestras y maestros busca formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, 28
las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos (Art. 33, pargrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en la consolidacin de una ideologa y prctica poltica descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que promueve la incorporacin transformacin activa de todos los movimientos y organizaciones sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconmica y poltica y cultural del pas (1er Encuentro Pedaggico del SEP 2008:25) y la participacin equitativa en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una educacin para la diversidad sociocultural y lingstica de los bolivianos/as, orientado hacia el Vivir bien. La formacin de maestras y maestros comprende la dimensin poltica de todo proceso formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, poltica, social, econmica, y particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prcticas educativas y en el papel del educador en las mismas. Con ese objetivo, asume la investigacin como herramienta transformadora para reconstruir las estructuras mentales, sociales, culturales, polticas y econmicas del Estado Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador de contenidos antropocntricos impuestos por el colonialismo. El compromiso sociopoltico y el desarrollo de pensamiento crtico y propositivo de las maestras y maestros, parte con la relativizacin e interpelacin al racionalismo y positivismo. Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formacin de Maestros posesiona su visin en una educacin biocosmocntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como ideologa de la educacin ligada a la produccin tangible e intangible y fundamentalmente la produccin del conocimiento a partir de la investigacin que permita desarrollar la ciencia, el conocimiento, pensamiento y la educacin de los PIOCs orientados hacia el Vivir bien en comunidad. La formacin de maestros a partir de la investigacin en la comunidad recupera la visin intracultural de los conocimientos, tecnologa y educacin locales de los PIOCs en las comunidades, empleando el pluralismo epistmico descolonizador que revitaliza y legitima la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnologa, arte, fundamentalmente la incidencia de los valores sociocomunitarios en la educacin, que permitan una autoafirmacin de las identidades para superar las prcticas de dominacin capitalista y neoliberal con alto sentido de exclusin y discriminacin racial y social. El desafo de la formacin de maestros es transformar los esquemas mentales de la explotacin capitalista e imperialista impuestos a travs de un dogmatismo, individualista alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacfica respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construccin de una nueva identidad biocosmocntrica.
2.2.
Fundamento Filosfico Sociolgico
La formacin de maestras y maestros, se sustenta en el paradigma del Vivir bien en comunidad. El Vivir bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidos entre los fenmenos naturales, socioculturales, econmicos y cosmolgicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien comn, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armona con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el mbito del 29
bienestar material, sin asimetras de poder en un espacio y tiempo determinados (DCB del SEP: 2010). El Vivir bien, en la prctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario productivo, por lo que la formacin de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros educadores una visin integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y compromisos claro respecto al papel que la educacin tiene en esta visin. A partir de la formacin de maestros se construir una educacin sin asimetras de poder y con la vocacin docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las diferencias culturales, religiosas, econmicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de gnero y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin distincin alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los mbitos de la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminacin racial, cultural y de gnero. En resumen la formacin de nuevos maestros para el Vivir bien, asume el paradigma biocosmocntrico en oposicin a la visin antropocntrica, etnohomocntrica de la educacin colonial. El fundamento sociocultural de la educacin sociocomunitaria productiva se establece en las diversas formas de organizacin sociocultural de las comunidades situadas en los territorios dentro de los nichos ecolgicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras socioculturales, sus valores y sus prcticas de vida constituyen el soporte del Estado Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingstica expresada en las 36 culturas en Bolivia. En ese contexto es necesario comprender la cultura como el conjunto de realizaciones humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformacin de su medio social y natural, () una visin del mundo que siempre encierra un compromiso sociohistrico y un basamento poltico e ideolgico concreto5 (DCB del SEP: 2010). Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o grupos humanos que definen sistemas de organizacin econmica, poltica, lingstica y sociocultural. Sin embargo ms all de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histrico comn, relacionndose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos simblicos que le permiten conversar bajo la mediacin de entidades no materiales y espirituales (DCB del SEP: 2010).
2.3.
Fundamento Epistemolgico
Los fundamentos epistemolgicos de la formacin de maestros se construyen con la teora y crtica de los conocimientos mediante la discusin, anlisis, reflexin y toma de decisiones sobre los procesos de produccin, transferencia, difusin y aplicacin de conocimientos y sus interrelaciones, en correspondencia al Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. A partir de la descolonizacin de la ciencia, el conocimiento y la educacin en la formacin de maestros, el fundamento epistemolgico parte por la interpelacin y relativizacin del racionalismo y positivismo como mtodo exclusivo impuesto para justificar el conocimiento occidental como nico y valido, despreciando la ciencia, tecnologa y formas de hacer
5
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
30
educacin de los PIOCs. Por tanto esta epistemologa se fundamenta en el dialogo de los seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos. Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje holstico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad como el poder del conocimiento colectivo. La construccin curricular de la formacin de maestros se estructura a partir de los siguientes componentes: Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prcticas culturales de los pueblos indgenas originarios y comunidades interculturales. La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata. Las diferentes concepciones cientficas, sus lmites, relaciones y procesos entre inter y transdiciplinares. El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el pluralismo epistmico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y tecnologa y educacin en su dimensin social, histrica y cultural, sustentados en la investigacin y la produccin de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y universales (interculturales) vinculados a la produccin tangible e intangible del conocimiento y los bienes materiales. Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseanza por disciplinas a travs de una educacin inter y transdisciplinar de los contenidos de enseanza y de las actividades destinadas a solucionar problemas entre la prctica comunitaria y la teorizacin de la misma en un proceso de construccin y retroalimentacin permanente.
2.4.
Fundamento Psicopedaggico
El DCB del SEP sostiene que la educacin sociocomunitaria productiva tiene un currculo nico, diverso y flexible en correspondencia a la Ley Educativa N 070. nica para todos los bolivianosas. Diversa porque atiende a la pluralidad sociocultural, territorial, cosmovisiva y biosistmica del Estado plurinacional con sus potencialidades productivas, flexible porque la educacin y el currculo son objeto de construccin, actualizacin y evaluacin. Permanente conforme a las siguientes experiencias psicopedaggicas: La educacin de la vida, donde el Vivir bien y el Saber Bien comulgaron en la experiencia de Warisata, caracterizada por una pedagoga productiva, liberadora, una educacin activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Las teoras sociocrticas de la educacin impulsada por Paulo Freire permiten a la comunidad educativa tener una actitud crtica respecto a su realidad y su transformacin cualitativa en interaccin recproca y complementaria entre el estudiante, el maestro y el entorno orientados hacia la transformacin de la realidad y la lucha por la liberacin de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades econmicas y polticas. Entre las teoras psicopedaggicas, los aportes del constructivismo social de Vigotsky, establece la interaccin entre lo individual y social en la formacin y desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la ayuda, gua y colaboracin del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. De esa manera, la formacin de Maestros asume estos presupuestos tericos de la educacin sociocomunitaria productiva que se imparten en la vida, reivindica la visin 31
holstica de la defensa de Vida, el Vivir bien y el Saber Bien del estudiante como entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educacin. En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carcter prctico-terico-valorativo-productivo: Practico porque constituyen el principio de la construccin de saberes conocimientos complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales. Terico como la prctica experimentada y sistematizada en teora que explica los fenmenos sociales y naturales desde una explicacin holstica. Valorativo como la reflexin de la prctica y la teora que permite la autoconstruccin. autoevaluacin y la evaluacin sociocomunitaria de los procesos formativos y educativos con utilidad al bien comn, la transformacin social y en complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos. La produccin integra la prctica, la teora y la valoracin en la concrecin del producto tangible o intangible o la produccin del conocimiento, integrando saberes y conocimientos provenientes de diferentes reas y campos en permanente dilogo intercultural e intercientfico. Para desarrollar una educacin descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilinge, cientfica, tecnolgica con los nuevos maestros, se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), as como de la construccin identitaria, la memoria histrica de los pueblos para la formacin integral y holstica en complementariedad con el entorno. De esa manera, el desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogas intrainterculturales, plurilinges y el pensamiento crtico y propositito, que acta en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminacin ideolgica, poltica, econmica y cultural, en armona con la Madre Tierra y el Cosmos.
3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Desde el enfoque de la educacin socio-comunitaria-productiva, las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional se caracterizan por: a) Vocacin de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedaggica y cientfica, identidad cultural, actitud crtica, reflexiva y contextualizada a la realidad sociocultural y en convivencia con la Madre Tierra. b) Capacidad de desenvolvimiento en cualquier mbito de la realidad sociocultural, lingstica y geogrfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes. c) Hbito investigativo para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa, ciencia, arte, valores ticos biocosmocntricos, espiritualidades, ciencias, conocimientos y saberes de los pueblos indgena originario campesinos, afro bolivianas y comunidades interculturales. d) Criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagoga colonial nica y construir teoras pedaggicas para la nueva educacin a partir del pluralismo epistemolgico descolonizador. e) Manejo de tres lenguas: el castellano, una originaria y una extranjera, tanto en comunicacin oral como escrita.
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f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a las necesidades locales. g) Capacidad de promover e incentivar la identidad cultural y lingstica de los estudiantes y la comunidad. h) Capacidad de formar integralmente a la mujer y hombre para contribuir, desde su rol, al establecimiento de una sociedad del Vivir bien. i) Habilidad y destreza para incorporar las tecnologas de informacin y comunicacin en los procesos educativos. j) Capacidad de promover un ambiente comunitario en la unidad educativa centro educativo y el aula, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas. k) Habilidad para recrear y manejar estrategias metodolgicas para el trabajo educativo con personas con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad. l) Capacidad de deteccin, prevencin e intervencin especializada para la atencin de personas con necesidades de aprendizaje y enseanza especiales. m) Capacidad para identificar y promover las vocaciones cientficas, artsticas y productivas de los actores educativos. n) Capacidad de trabajar con diferentes actores sociales, conformando comunidades de nios, adolescentes, personas jvenes, adultas y adultas mayores, con necesidades de aprendizajes emergentes de sus intereses, problemas, expectativas, necesidades y saberes en y para el trabajo, la produccin y los compromisos comunitarios. o) Prctica crtica y tica de respeto a la dignidad y derechos del ser humano e incentivar al amor a la Patria, defensa de su integridad, su soberana, y sus recursos naturales. p) Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.
MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIN

4. El modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, se sustenta en el paradigma del Vivir bien y est circunscrito en un enfoque pedaggico descolonizador, socio-crtico emancipador y productivo. Esto implica, partir de un posicionamiento epistmico plural y descolonizador, en el que se recoge la investigacin cientfica de occidente, como los aportes de la teora molecular en la construccin de los conocimientos, los aportes de la neurociencia, teora cuntica en el funcionamiento de la mente y el cerebro, (Pribram: 2009) y sus repercusiones en los procesos educativos. Tambin significa, aportar a la crisis civilizatoria de occidente, con la ciencia, conocimientos, tecnologa, cultura, pedagoga ecolgica por excelencia de los PIOCs, como otra ciencia cosmocntrica con valor especfico frente a la crisis y las limitaciones de la ciencia positivista, el modernismo y el racionalismo occidental, en el marco de la descolonizacin. De esa manera, la educacin no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un dilogo intercultural e intercientfico entre los conocimientos locales, del Abya Yala y los provenientes de otras culturas, para la construccin de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir bien, recuperndose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la pedagoga liberadora y socio critica. El modelo es productivo porque a travs de la investigacin, la sistematizacin de experiencias y la recuperacin de tecnologas, conocimientos y pedagogas ancestrales y contemporneas en interrelacin con las comunidades en forma comunitaria (maestros, estudiantes, familias y comunidades) producen y aportan teoras y conocimientos a travs de la ciencia y la educacin orientadas a la resolucin de problemas. 33
La formacin de maestros se sustenta en: Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indgena originario campesinas, que se dan en la prctica sociocomunitaria y se trasmiten de generacin en generacin de manera directa en su relacin con la Madre Tierra y el Cosmos. La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata6, que constituye el fundamento principal del nuevo Currculo del Sistema Educativo Plurinacional. Tiene una organizacin social, econmica y poltica comunitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Es una escuela de trabajo y produccin, donde se vinculan las prcticas comunitarias con los quehaceres del aula, adems de ser nica y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formacin desde la infancia hasta la educacin superior. Las propuestas psicolgicas y pedaggicas postmodernas, que contribuyen a complementar los fundamentos tericos del nuevo currculo: las teoras socio crticas en educacin, donde resalta el enfoque histrico-cultural que concibe el desarrollo personal como una construccin social y cultural, la pedagoga liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno (DCB SEP) En general, el modelo educativo socio-comunitario productivo revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del pas con diversidad de identidades culturales; as como la descolonizacin de las prcticas socioeducativas y productivas; los procesos histricos de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social. Este modelo educativo asume los principios de educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, as como comunitaria, democrtica, participativa y de consensos; intracultural, intercultural y plurilinge; productiva, territorial, cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica.
5.
CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
El Currculo de Formacin de Maestras y Maestros se fundamenta en la Constitucin Poltica del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, La Ley de la Educacin Avelino SianiElizardo Prez, el enfoque de pedagoga descolonizadora que responde a las necesidades de aplicacin del modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional. El trmino currculo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por ser un concepto en evolucin y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado a la prctica (Gottret, 1998: 4). Stenhouse plantea que el currculo es un elemento transformador, que tiene un proceso de elaboracin e implementacin con criterios para llevar a cabo una enseanza con una visin del conocimiento y una concepcin clara del proceso de la educacin. Proporciona al docente la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currculo comprende los siguientes conceptos bsicos:
6 Esta experiencia trascendi en todo el continente americano y desarroll una pedagoga desde la comunidad. A su vez, la tradicin de Warisata, interrumpida por el rgimen oligrquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio histrico, social y educativo que vive el pas.
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Respeto a la naturaleza conocimiento y la metodologa. Consideracin con el proceso de aprendizaje. Enfoque coherente al proceso de enseanza. As se sostiene que el currculo debe estar sujeto a un modelo de Investigacin y Desarrollo del Currculum y es un instrumento potente e inmediato para la transformacin. (Stenhouse, 1998: 9-39) En el sistema plurinacional de formacin de Maestras y Maestros, el currculo es la organizacin de procesos de formacin y transformacin donde interactan estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en un dilogo de saberes y conocimientos, sustentados en el pluralismo epistemolgico descolonizador, la investigacin, la construccin y produccin de nuevos conocimientos para la formacin de maestros en el marco de la descolonizacin de la educacin y la defensa de la vida para Vivir bien. El Currculo de Formacin Inicial de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional se caracteriza por ser: a) Holstico, dialgico e integral b) Sistmico y dinmico7
Currculo
Organizacin de procesos de formacin y transformacin donde interactan estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en un dialogo de saberes y conocimientos, sustentados en el pluralismo epistemolgico descolonizador, la investigacin, la construccin y produccin de nuevos conocimientos para la formacin de maestros en el marco de la descolonizacin de la ciencia, la educacin y la defensa de la vida para el Vivir bien
Holstico Dialgico Integrado
Se caracteriza por ser
Inclusivo Sistmico Dinmico
Es holstico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre s y no como una simple disposicin, orden o suma de partes. El holismo no slo hace referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepcin de naturaleza de realidad social o como modo de explicacin de esta ltima (Ferrater Mora, 1979). En este comprendido, el currculo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en armona con la Madre Tierra, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se genera en el trabajo y la produccin como una unidad.
Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el Encuentro de Revisin de la Propuesta de Diseo Curricular de Formacin de Maestros realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.
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El currculo es dialgico
PORQUE:
Promueve la interrelacin humana
MEDIATIZADA POR:
GENERANDO :
El lenguaje
Pensamiento crtico, reflexivo y creativo
Es dialgico porque a travs de la interrelacin mediatizada por el lenguaje los sujetos se constituyen y humanizan. Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. (Freire, 1974: 101). El dilogo es una relacin horizontal, un acto de creacin y de recreacin, de encuentro con otros yo, que comunica e intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formacin de sujetos crticos, reflexivos, autnomos, solidarios y constructores de nuevas realidades. La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos ... es un encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la relacin yo-t (Freire 1974:101). El dilogo es una caracterstica del currculo de la formacin de maestras y maestros porque al promover la interrelacin genera un pensar reflexivo, crtico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el anlisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participacin que promueve la transformacin de s mismo y de su contexto. Es integral porque est constituido tanto por formacin cognoscitiva, tcnica, tecnolgica, cientfica, prctica, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como vertical en una dinmica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad tanto individual como colectivo en relacin a su historia, experiencias y expectativas formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados. Si bien el Currculo de Formacin de Maestros est articulado al Sistema Educativo Plurinacional, tambin responde a la nueva visin de sociedad y de Estado Plurinacional a partir del cual emerge las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educacin. Es sistmico y dinmico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno de sus componentes tienen funciones y caractersticas particulares que contribuyen a un principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no suficientes en s mismas sino a travs de las relaciones que establecen entre ellas como un todo. El currculo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta de saberes, conocimientos, prcticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto sociohistrico cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinmico y contextualizado frente a las contingencias de reformulacin y de cambio. Es flexible y pertinente ya que reconoce que los estudiantes tienen diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y necesidades educativas asociadas o no a discapacidad que mediatizan la flexibilidad del proceso de enseanza y aprendizaje, necesaria para que el currculo pueda adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada persona.
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El currculo holstico, dinmico, sistmico e integral est dirigido a la formacin de maestras y maestros de manera crtica, reflexiva, propositiva y emancipadora para lograr la cohesin y construccin del Estado Plurinacional Boliviano, es decir formar maestros con compromiso social, respeto a la Madre Tierra y capaces de transformar su prctica a travs de una formacin intracultural, intercultural y plurilinge, social, ideolgica y poltica.
6.
ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de la formacin de maestras y maestros responde a lo normado en el Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe orientar directamente los procesos de formacin inicial, continua y postgradual.
6.1.
Principios
La Formacin de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos tericos y de la prctica formativa, los siguientes principios:
6.1.1. Educacin Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista y Transformadora

La educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, es un proceso de liberacin de concepciones y prcticas dominantes del colonialismo y el neocolonialismo; y reafirmacin social, poltica, econmica, cultural, lingstica, espiritual, educativa, un proceso de recuperacin, apropiacin y fortalecimiento de los valores ecolgicos de nuestras culturas, como fuente de liberacin cultural, econmica, social, poltica y educativa, mediante la construccin de un proyecto de vida como sociedad diversa con visin de unidad. Este 37
proceso de transformacin debe iniciarse en los sujetos as como en las instituciones, a partir del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingstica, educativa del pas. La descolonizacin implica transformar el sistema de formacin de maestras y maestros empezando por cmo construir, producir y aplicar conocimientos: as por ejemplo, en matemtica, geometra y otras reas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura epistemolgica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad. A su vez, la descolonizacin significa despojarnos de los prejuicios, estigmatizacin, creencias, prcticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisin interna y externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y actitudinales. Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad ms all de su diagnstico clnico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar productivamente a la comunidad y como parte de la misma. Para operativizar la educacin descolonizadora se requiere desarrollar una Actitud crtica, reflexiva y propositiva, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educacin donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple acumulacin del conocimiento; aqu la conciencia crtica es esencial y debe desarrollarse en funcin de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos. Nos han enseado que el conocimiento es til en tanto es aplicable y esta aplicacin deriva del xito que la propia tcnica lleva implcita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber siquiera cul es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educacin en una simple instrumentalizacin se pierde el horizonte crtico y nuestro actuar sirve a otros intereses. El desafo de descolonizar la educacin implica conocernos a nosotros mismos (podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educacin en su funcin de produccin de conocimiento. La educacin como produccin de conocimiento implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para aprenderlo en funcin de cmo se construy y se hizo posible ese conocimiento, en qu contexto se produjo y qu otros conocimientos fueron desplazados. Teniendo en cuenta que la descolonizacin, es una cuestin de posicin poltica - no porque se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea es cambiar la educacin moderna que permite reproducir las estructuras de dominacin no solo ideolgicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogas y metodologas para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no para la dominacin ni del mundo ni del prjimo, se busca cambiar la educacin abriendo caminos de vinculacin de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien. Por tanto, el para qu descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser autnticos, para fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas, desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario surgi precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colacin como una crtica al racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que tambin surgi en occidente; ella es la que plantea el problema en funcin de la diferencia o de la identidad. Sin negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner nfasis en un nivel 38
material de la educacin; la educacin debe servir en y para la vida y en esa lnea, los conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es fundamental.
6.1.2. Educacin Comunitaria, Democrtica, Participativa y de Consensos

Es la comprensin holstica de la vida, en la vida y para la vida en cohesin social con la naturaleza y el cosmos de forma armnica y equilibrada. Los procesos de formacin de maestros se desarrollan en las comunidades como espacios naturales donde se aprende y practica la democracia y el consenso. La Escuela Superior y la Comunidad, en el proceso educativo, conforman un sistema y son parte de la comprensin holstica de la vida misma, superando la visin atomizada de cada componente social.
6.1.3. Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge

Se comprende como recuperacin, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indgena originarias campesinas, comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelacin y convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones con otras culturas del Abya Yala y del mundo. Los procesos formativos en las ESFM es intracultural, intercultural y plurilinge en una relacin dialgica, recproca y complementaria en la diversidad cultural del mundo a partir de la produccin de saberes y conocimientos locales y de las culturas del mundo generando encuentro cultural. Se asume la educacin plurilinge como instrumento de reivindicacin que promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con nfasis en las originarias y aporta a la intra e interculturalidad.
6.1.4. Educacin Productiva Territorial, Cientfica, Tcnica Tecnolgica y Artstica

Es el desarrollo de capacidades, habilidades para la produccin de bienes materiales, intelectuales y creativos, innovadores de la ciencia, tcnica tecnolgica y artstica de acuerdo a las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales articuladamente entre las instituciones, organizaciones y/o empresas y complejos productivos fortaleciendo la gestin territorial comunitaria. La educacin productiva en los jvenes y adultos es de carcter terminal, porque promueve y garantiza la cualificacin de la poblacin beneficiaria en sus diferentes niveles y mbitos segn las potencialidades productivas territoriales. Para la poblacin con necesidades diversas, asociadas a las capacidades diferentes, la educacin productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades de las personas. En el nivel superior de formacin profesional, se desarrollan procesos de innovacin e investigacin aplicada a la produccin, profundizando la formacin tcnica tecnolgica a
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partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, as como la generacin de comunidades productivas.
6.2.
Los Ejes Articuladores
Surgen de la necesidad de la transformacin social; operativizan los principios del currculo; son saberes, conocimientos, actitudes y prcticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del currculo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armnica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos. Los ejes articuladores en el DCB constituyen ncleos problematizadores que estructuran e interrelacionan los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que deben ser aprehendidos en los procesos de aprendizaje y enseanza a travs de las unidades de formacin. Por lo tanto, estos ejes dinamizan los campos y reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares a travs de los contenidos de las unidades de formacin. Esta forma de organizacin favorecer la integracin de los saberes, conocimientos y el trabajo transdiscipinario e interdisciplinario que est centrado en la intra e interculturalidad, investigacin, produccin, descolonizacin y la resolucin de problemas. El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holstico, que genera la articulacin de saberes y conocimientos de los campos, reas y disciplinas, con la realidad social, cultural, econmica y poltica en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicacin obligatoria y deben concretarse en la prctica, la teora y la investigacin. La implementacin de los ejes articuladores en el currculo, permite la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles: De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de formacin. De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, reas, disciplinas y especialidades. Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, reas y disciplinas. Y a nivel vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores son: Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin en valores sociocomunitarios. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Educacin para la produccin. Los ejes citados estn presentes en todos los elementos del currculo para dinamizar y articular de manera secuencial los campos, las reas, las disciplinas y los contenidos con la realidad social, la diversidad sociocultural, lingstica, econmica y poltica. Dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de formacin general y especializada, las reas y disciplinas con la realidad socio-econmica, poltica y cultural; promueven procesos de anlisis, reflexin e interpretacin ideolgica y pedaggica. a) Eje Articulador: Educacin Intracultural Intercultural Plurilinge
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La educcin intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las identidades culturales a travs de la transmisin intergeneracional de saberes, conocimientos, valores, tecnologas y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminacin cultural y los procesos creativos, investigativos que de ellas devienen; propiciando la igualdad de oportunidades y condiciones, la eliminacin de la discriminacin econmica, poltica, social, cultural y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos. Todo dirigido a la valoracin y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del pluralismo de los saberes y conocimientos. Asimismo, la educacin intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones dialgicas que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y proyectos en armona para Vivir bien y superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad. La educacin Intercultural en la formacin de maestros es el desarrollo de la interrelacin e interaccin de conocimientos, saberes, ciencia y tecnologa propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interaccin en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con el resto del mundo. Se promueven prcticas de interaccin entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoracin, convivencia y dilogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabidura propia. La educacin intracultural e intercultural, tambin se desarrolla a travs del plurilingismo que promueve una experiencia activa de uso y produccin de significados en todos los mbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo de los campos, reas y disciplinas de saberes y conocimientos del Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a travs de una lengua originaria, el castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera. b) Eje Articulador: Educacin en Valores Sociocomunitarios
Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientndola hacia un camino u otro, determinando principios ticos. Asimismo, es la apreciacin positiva que se hace de las cosas, ideas o personas en relacin con la propia cultura y la propia vida. Los valores en gran medida son resultado de la educacin, de las culturas, sociedades, de los condicionamientos econmicos y de la distribucin del poder. Determinan las normas de comportamiento de ser y actuar, ayudndolos a crecer en su dignidad como persona en una sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por otras8. En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armnica entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a travs de la prctica de la unidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad y equiparacin de oportunidades, honestidad, paz, inclusin fsica, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las
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Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevar por un camino en el que formaremos parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro camino en la vida sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas la competitividad individualista con protagonismo propio es un valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al trabajo colaborativo y en equipo con protagonismo compartido.
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representaciones simblicas de cada prctica de valores en las sociedades, en articulacin con las reas y disciplinas del currculo. c) Eje articulador: Educacin en Convivencia con la Naturaleza Comunitaria y Salud
La educacin en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de conciencia, la apropiacin y difusin de conocimientos y saberes adecuados para la salud de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos. Los estilos de vida saludables, as como una sexualidad sana y responsable promueven el ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos colectivos, garantizando un estado de bienestar fsico, mental y emocional para el disfrute de la vida en todas las fases del ciclo biolgico en relacin con el entorno. Por otro lado, tambin se contempla la prctica complementaria entre la medicina natural propia de los pueblos indgena originarios con otras medicinas como la occidental, del continente asitico, la biodanza, musicoterapia, la medicina holstica y las terapias en base a la alimentacin natural y orgnica. La educacin en salud familiar comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y costumbres propias de cada cultura. d) Eje articulador: Educacin para la Produccin
La educacin para la produccin parte del principio de generar equilibrio entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la produccin tangible e intangible. El motor de la educacin productiva es la investigacin cientfica aplicada a los saberes y conocimientos respecto a todos los mbitos de la vida, a la identificacin y resolucin de desafos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales. La produccin tangible, tcnica, tecnolgica y cientfica toma en cuenta las vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, as como complejos productivos y tecnologas adecuadas. La produccin intangible, abarca la produccin cientfica acadmica e intelectual aplicada a los mbitos sociocultural, natural, econmico, poltico y artstico, generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisin de la produccin intelectual y artstica. Para la poblacin con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y habilidades diferentes, la educacin productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades las personas. La educacin para la produccin es pertinente al entorno social y es producto de la accin de mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de libertad creativa, inventiva, colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prcticas productivas ancestrales propias como las generadas en otros mbitos del mundo. En la formacin de maestros se asume como una necesidad vital para la realizacin humana, vinculado a la prctica - teora - prctica productiva transformadora. En este sentido, el objetivo de este eje articulador: es formar maestras y maestros para el desarrollo 42
de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con pertinencia ecolgica (ecojusticia), pertenencia y justicia social (ecotica), mediante prcticas educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnolgicos ancestrales y con los provenientes de otras culturas en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.
6.3.
Campos de Saberes y Conocimientos
Los campos de saberes y conocimientos tienen su origen en la chakana o la Constelacin de la Cruz del Sur cuyos principios rectores sealan en el campo de la educacin las cuatro dimensiones del ser, hacer, saber y poder decidir. Son construcciones de conocimientos terico-metodolgicas que interrelacionan, complementan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prcticas de las reas, disciplinas y ejes articuladores del currculo. Surgen en correspondencia con la naturaleza, el cosmos y la sociedad, son organizadores del currculo que superan la fragmentacin y parcelacin de los mismos Operan como bases y fundamentos en la organizacin curricular e interrelacionan la produccin de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los campos de saberes y conocimientos son los siguientes: a) Campo Cosmos y Pensamiento
En este campo de saberes y conocimientos, significamos por cosmos todo lo que existe, lo material y lo espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de su existencia; por pensamiento significamos las mltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guan el curso de nuestras acciones individuales y sociales de convivencia. La relacin entre cosmos y pensamiento da origen a las cosmovisiones, entendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan, crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en sus mltiples dimensiones. Las cosmovisiones estructuran las races culturales e histricas de las sociedades, expresando as las mltiples posibilidades de interaccin entre seres vivos humanos y otros que integran el cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las sociedades indgena originarias campesinas establecen una relacin directa, prctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visin de mundo que privilegia el beneficio personal a costa de la explotacin de la naturaleza9. El campo de cosmos y pensamiento es fundamental para activar un proceso de descolonizacin colectiva e individual donde se propone la reconstitucin de las categoras conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prcticas al interior de la poblacin boliviana10 en dilogo intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano, de su pensamiento, de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelacin con la naturaleza y el cosmos, para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.
9 Para profundizar en la explicacin de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento. 10 Consideramos la reconstitucin de categoras de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingstico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
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El campo cosmos y pensamiento est conformado por dos reas: cosmovisiones y filosofa y espiritualidad y religiones. La primera integra las disciplinas de la Filosofa, Psicologa, Antropologa Cultural y Social, la Sociologa, la Historia y la Investigacin Social; la segunda integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropologa Religiosa, Sociologa de la Religin y la Investigacin Social. Este campo mantiene una relacin interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensin plena de los fenmenos desde una perspectiva holista a partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofa, la espiritualidad y las religiones. b) Campo Vida, Tierra y Territorio
Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indgena originarias recuperan la complementariedad tierra - territorio11 como un ser con vida, un tiempo-espacio que da sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los aspectos organizativos, simblicos, normativos y tecnolgicos. La vida es la manifestacin organizada de las energas telricas que provienen de la Madre Tierra y las energas csmicas del universo que interactan en una relacin multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geogrfico, fsico y biolgico sino en interrelacin fenomenolgica armnica con la Madre Tierra y el cosmos. La tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y los bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los asentamientos humanos, las comunidades de vida y las construcciones de todo gnero. Desde el punto de vista econmico, la tierra es un medio o factor de produccin en el que se desarrollan diferentes actividades econmicas. En la prctica jurdica, la Madre Tierra es sujeto de derecho12. El territorio es el espacio cosmogrfico delimitado por las comunidades de vida y a nivel humano por el Estado. En el mbito espiritual y religioso, las relaciones humanas con el territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera prctica los vnculos culturales, sociales, econmicos y jurdicos de la comunidad con la Madre Tierra y el cosmos. Todos esos mbitos de relacin entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser respetados y revalorizados en trminos de su proyeccin al mbito universal, de manera que reflejen la importancia que stas tienen en la vida individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la plurinacionalidad. En ese contexto, el campo vida tierra territorio, interrelaciona saberes, experiencias, prcticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las ciencias naturales, para la construccin de ciencia que a partir de una relacin de convivencia armnica13 y recproca entre el ser humano y la naturaleza, repercuta en la produccin y la consolidacin del conocimiento en la diversidad.
11 En la visin occidental, la tierra es considerada como un recurso econmico de explotacin y acumulacin de riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado geogrficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural. 12 Ley N 071, Derechos de la Madre Tierra, Artculo. 7. 13 Convivencia armnica es la interrelacin ser humano naturaleza y debe ser concebida como una relacin de equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la naturaleza e influye en su estructura y funcionamiento.
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El campo vida, tierra y territorio est conformado por el rea de ciencias naturales, que tiene como disciplinas a la Fsica, Qumica, Biologa, Geografa y la Investigacin en Ciencias Puras. Este campo mantiene una relacin interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la comprensin plena de los fenmenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos desde una perspectiva holstica. c) Campo Comunidad y Sociedad
La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto comn de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simblicos, valores que le permiten dialogar y convivir de manera recproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeogrfica e histricocultural. Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas organizativos, donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas complementarias culturales al territorio, gestin social, econmica y poltica para un proyecto comn de vida. El campo comunidad y sociedad integra saberes y conocimientos de los dos mbitos en el proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a travs de la prctica de los valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construccin de la historia, de la organizacin socioeconmica, poltica, el ejercicio, la exigibilidad de derechos, los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias, prcticas y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigacin como un medio para la explicacin de los fenmenos sociales y la produccin de ciencia. d) Campo de Ciencia, Tecnologa y Produccin
Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observacin, la prctica, la indagacin, la experimentacin el razonamiento, la reflexin, la conceptualizacin y teorizacin que sistemticamente estructurados son considerados ciencia. La tecnologa, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos, capacidades instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicacin de los saberes y conocimientos en los procesos cientficos con la finalidad de generar y desarrollar la produccin tangible e intangible. La produccin se consolida a travs de la complementariedad entre los saberes y conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas, aplicados a la generacin de tecnologas innovadoras y produccin en armona con la naturaleza. As el campo, es un espacio de emprendimiento y produccin de bienes tangibles e intangibles, con tecnologas innovadoras propias y complementarias a las tecnologas ecolgicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologas, metodologas e investigacin orientada al anlisis de la ciencia y la produccin cientfica, facilitando que el y la estudiante se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminacin. Adems, deber mantener una relacin interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los conocimientos parcelados y aislados, para la comprensin plena de los fenmenos desde
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una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemtica, la agronoma, la pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnologa industrial ecolgica. El campo ciencia, tecnologa y produccin est conformado por las siguientes reas: Matemtica y Tcnicas Tecnolgicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.
6.4.
Dimensiones
Los procesos formativos, en sus componentes acadmicos, se desarrollan en el marco de una visin holsitica del ser humano; por ello, desde la planificacin, hasta la evaluacin de los resultados se toman en cuenta las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. En la formacin de maestras y maestros, el trabajar la integridad de las dimensiones comprende dos nfasis: como enfoque y procedimientos que los docentes deben incorporar en su prctica y como enfoque y procedimientos que la misma formacin inicial, continua y postgradual deben asumir en el diseo, ejecucin y evaluacin de sus procesos.
7. 7.1.
CURRICULO DE LA FORMACIN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS Caracterizacin de la Formacin Inicial de Maestras y Maestros
El Ministerio de Educacin con la promulgacin del D.S. N 0156, establece cinco aos de estudio para los futuros maestros y maestras, convirtiendo la formacin inicial en estudios que culminan con el grado acadmico de licenciatura. Esta disposicin ha sido ratificada en la Ley N 070 de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez en su Artculo 35. La formacin inicial de maestras y maestros busca desarrollar un compromiso tico y poltico con la educacin boliviana a partir de la comprensin del rol poltico e histrico de la educacin; por ello la formacin general de los primeros dos aos trabaja temticas comunes para todas las futuras maestras y maestros. A partir del segundo ao y con mayor fuerza a partir del tercer ao de formacin, la formacin se organiza en torno a cada una de las especialidades y sus respectivos componentes y complementos pedaggicos y didcticos, enfatizando en la transdisciplinariedad. Durante toda la formacin se busca de privilegiar la praxis social y productiva como punto de partida para la seleccin y organizacin de los contenidos. Los proceso formativos son transdisciplinarios e interdisciplinarios, porque propician un aprendizaje holstico que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento; y porque se desarrollan combinando e integrando actores, elementos y valores de mltiples reas del saber. En este entendido el enfoque trans e interdisciplinario estn orientados por la investigacin educativa. Por lo mismo, cada ESFM identificar los conocimientos y saberes de los PIOCs mediante la Prctica Educativa Comunitaria. El rol de la investigacin en la formacin inicial es fundamental, en cuanto herramienta para la transformacin y descolonizacin educativa. El nuevo modelo pedaggico cuestiona, la que supuestamente era la nica forma de construir el conocimiento como efecto de la imposicin colonial a travs del positivismo, habida cuenta de que los esquemas positivistas no son suficientes para construir conocimiento a partir de los saberes y conocimientos de los PIOCs. 46
La investigacin est orientada a la recuperacin y valoracin de saberes y conocimientos de las culturas originarias; las futuras maestras y maestros, docentes y autoridades de las ESFM, junto a la comunidad, identifican problemticas de su contexto inmediato para contribuir en la solucin de las mismas. La investigacin experimental desde las especialidades est dirigida a la produccin local y regional, en respuesta a los intereses y expectativas de las comunidades. La investigacin accin, los estudios de clases y otras formas de investigacin , principalmente de corte cualitativo, estarn orientados hacia la innovacin y el planteamiento de nuevas formas de enseanza y aprendizaje, sustentados en la reflexin individual y colectiva de los procesos pedaggicos que desarrollan los maestros en el aula La Prctica Educativa Comunitaria y la investigacin permean en todo el proceso de formacin de maestras y maestros, incentivando la prctica al interior de las ESFM y en su contexto de influencia. En un proceso gradual, la Prctica Educativa Comunitaria est dirigida a estudiar y trabajar la planificacin del trabajo ulico, la elaboracin de materiales educativos pertinentes, la revisin de planes y programas de estudio. Considerando que la trayectoria escolar previa de los futuros docentes marca considerablemente los esquemas mentales sobre el ejercicio como maestra y maestro, estos deben ser desestructurados a partir de prcticas reflexivas y crticas. Los formadores de las futuras maestras y maestros debern generar nuevas metodologas de aprendizaje y enseanza que motiven en los estudiantes hacia la reflexin, la produccin y el anlisis crtico-emancipador.
7.2.
Organizacin Curricular
El currculo de la formacin inicial de maestras y maestros se estructura bajo los mismos componentes que el currculo general del Sistema Educativo Plurinacional, con el aadido especfico de los espacios acadmicos de formacin de maestros. Su estructura est compuesta por: a. Ejes Articuladores. b. Campos de Saberes y Conocimiento. c. reas de Saberes y Conocimientos d. Disciplinas Curriculares. El cuadro facilita visualizar los componentes bsicos del currculo de educacin regular, alternativa y especial, de la siguiente manera:
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ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS REAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS FILOSOFA EDUCACIN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE COSMOS Y PENSAMIENTO COSMOVISIONES ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES DISCIPLINAS CURRICULARES FILOSOFA, PSICOLOGA Y COSMOVISIONES ESPIRITUALIDAD, RELIGIONES, ETICA Y MORAL LENG. Y COM. LENGUAJE Y LITERATURA EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIO S SOCIEDAD Y COMUNIDAD. LITERATURA LENGUAS ARTES PLSTICAS Y VISUALES EDUCACIN ARTSTICA ARTES MUSICALES ARTES ESCNICAS DANZAS EDUCACION FISICA Y DEPORTIVA EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA EDUCACIN FISICA DISCIPLINAS DEPORTIVAS HISTORIA CIENCIAS SOCIALES VIDA, TIERRA Y TERRITORIO. SOCIOLOGA ANTROPOLOGA ED. CIUDADANA GEOGRAFA CIENCIAS NATURALES EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN FSICA QUMICA BIOLOGA CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCIN. MATEMTICAS
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGE, PRODUCTIVA, CIENTFICA-TCNICA-TECNOLGICA
MATEMTICAS INVESTIGACIN CIENCIA Y TECNOLOGA
7.3.
Espacios y Unidades de Formacin
Las unidades de formacin son elementos operativos del currculo en los que se organizan los contenidos de la formacin de las maestras y maestros y derivan de la articulacin trans e interdisciplinaria de las reas de saberes y conocimientos y de las disciplinas curriculares de la organizacin curricular general del Sistema Educativo plurinacional. Los elementos de la estructura curricular antes descritos, se organizan en dos espacios de formacin a lo largo de los cinco aos que comprende el proceso: el espacio de Formacin General y el espacio de Formacin Especializada. Formacin General 1er Ao 2do Ao Formacin Especializada 3er Ao 4to Ao 5to Ao
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento 48
Prctica Educativa Comunitaria
7.4.
Mallas Curriculares
La malla curricular general para la formacin de maestras y maestros, se estructura de manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, concluyendo en las unidades de formacin distribuidas en los 5 aos de formacin acadmica. A partir de la malla general, se definen las mallas de cada una de las especialidades, como se muestra en los siguientes cuadros:
49
CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
MALLA CURRICULAR GENERAL
PRINCIPIOS
EJES ARTICULADORES
FORMACION GENERAL CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS 1 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 2 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 3 AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION ESPECIALIZADA 4 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 5 AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
Cosmovisiones y filosofas
COSMOS PENSAMIENTO
120
ESPECIALIDAD I
240
ESPECIALIDAD II
720
ESPECIALIDAD III
800
ESPECIALIDAD IV
800
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin*
80
Educacin especial I*
80
Educacin especial II*
80
Educacin especial 80 III*
Educacin especial 80 IV*
EDUCACION EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS COMUNIDAD Y SOCIEDAD EDUCACION PARA LA PRODUCCION VIDA TIERRA Y TERRITORIO CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCION
80 Pedagoga y currculo 80 160 80 80 80 80 Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria TICs y Educacin II 160 80 80 80 80 Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos III* 1040 1760 33,3% 3520 66,6% Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV* Investigacin educativa y produccin de conocimientos V Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80 80
Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I* Formacin en valores sociocomunitarios TICs y Educacin I*
EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Investigacin educativa y produccin de 120 conocimientos I* 960
Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos II* 1040
160
160
Totales
1120
1120 5280 100%
* Unidad de Formacin Pre-requisito
50
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA FORMACIN GENERAL 1 AO 2 AO

UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
PRINCIPIOS
EJES ARTICULADORES
CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
3 AO
160 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios II*
FORMACIN ESPECIALIZADA 4 AO
UNIDADES DE FORMACION HRS.
5 AO
HRS.
UNIDADES DE FORMACION
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Cosmovisiones y filosofa.
120 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios I * -De formacin especializada
420
Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios III*
400 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios IV
320
COSMOS PENSAMIENTO
Formacin en valores sociocomunitarios*
80
Psicologa del desarrollo humano y cambio educativo.*
80
80
80 Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares I*
80 Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares II
80
Teoras, psicopedaggicos* Gestin y planificacin educativa
80 80
Educacin Especial I* Pedagoga y curriculo Currculo y Gestin Educativa Comunitaria I * - De formacin especializada
Educacin Especial II* 80 80 Currculo y Gestin Educativa Comunitaria II* 200
Currculo y Gestin Educativa Comunitaria III*
160 Currculo y Gestin Educativa Comunitaria IV
240
Estado y educacin*
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
160 Sociopoltica y descolonizacin
160
Educacin Artstica I* Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I*

VIDA TIERRA Y TERRITORIO
100
Educacin Artstica II*
240 Educacin Artstica III 240
80
Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria
80
80
80 Taller de lengua Originaria III* 80 80 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos III*
80 Taller de lengua Originaria IV*
80 Taller de lengua Originaria V
80
TICs y Educacin I*
CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCION
80
TICs y Educacin II
Investigacin educativa y produccin de conocimientos I*
120 Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
160
Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV*
160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos V* 1120
160
960
1040
1040
1120
* Unidad de Formacin Pre- requisito
51
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
FORMACION ESPECIALIZADA HRS. 3 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 4 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 5 AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
1 AO UNIDADES DE FORMACION
HRS.
2 AO UNIDADES DE FORMACION
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA
Cosmovisin y filosofa Formacin en Valores Socio Comunitarios
120
Crecimiento y desarrollo *De especialidad
160
80
Espiritualidad y Religiones
80
COSMOS PENSAMIENTO
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo*
80
80
80
Educacin especial III*
80
Educacin especial IV
80
Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin*

80
Pedagoga y Currculo
80 Currculo y Gestin Educativa comunitaria I* Currculo y Gestin 160 Educativa comunitaria II* 120 Ciencias Sociales II* Currculo y Gestin 120 Educativa comunitaria III 120 Ciencias Sociales III
80 160 Sociopoltica y Descolonizacin 160
120 120
Ciencias Sociales I* Educacin Fisica y Deportes
80
Educacin Artistica I*
120 Educacin Artistica II
120
Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I*

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
80
Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria*
80
Comunicacin y Lenguaje Comunicacin y Lenguaje I* 120 II* (Lectura y Escritura) Taller de Lengua Originaria III* Ciencias Naturales I* Taller de Lengua Originaria IV* Ciencias Experimentales 120 Productivas II* 80
Comunicacin y Lenguaje III 120 (Produccin de Textos) 120 Taller de Lengua Originaria V Las Ciencias Naturales 120 Productivas III Creatividad e innovacin para la Produccin de Materiales Didacticos 80 Enseanza y Adaptacin 120 Curricular de la Matemtica Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos V
1120
80
80 80
80 120
TICs y Educacin I*
80
120
960
TICs y Educacin II La Matemtica en las Culturas comunitarias I *De especialidad Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
80 Geometra, sus Formas y Relaciones * Investigacin educativa y produccin de conocimientos III* Algebra como Proceso de lo Concreto a lo Abstracto 120 * Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos IV*
1040
160
80
120
160
1040
160
1120
52
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA Mencin - Ciencias Sociales
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN EN EJES CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRINCIPIOS
FORMACIN GENERAL 1 AO
UNIDADES DE FORMACIN HRS
FORMACIN ESPECIALIZADA 2 AO 3 AO
HRS UNIDADES DE FORMACIN La diversidad cultural universal y del abya yala HRS
4 AO
UNIDADES DE FORMACIN Desarrollo de las ideologas en el mundo HRS
5 AO
UNIDADES DE FORMACIN Procesos histricos de la economa y la hegemona clerical (medieval y moderna) HRS
UNIDADES DE FORMACIN Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida
COSMOS Y PENSAMIENTO
120
160
100
100
100
80
80
80
Educacin especial III* Resistencia y movimientos sociales contra el poder dominador
80
Educacin especial IV Construccin del estado plurinacional en el proceso de cambio
80
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTFICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA
Teoras psicopedaggicas* Formacin en valores sociocomunitarios Gestin y planificacin educativa
80
Pedagoga y currculo
80
Modelos y tipos de estado desde la visin comunitaria
80
100
100
80 La didctica en la educacin comunitaria de las ciencias sociales Didctica especial en educacin comunitaria Los proyectos educativos y la planificacin de aula Ciencia poltica II: el estado y su proceso histrico desde la visin del dominador Participacin; derechos, deberes y la construccin de la ciudadana Trabajo sociocomunitario productivo Relaciones de derecho y poder (geopoltica, hegemonas, imperios)
80
80
60
80
100
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
Ciencia poltica I: (pensamiento poltico, etc.) Estado y educacin* 160 Sociopoltica y Descolonizacin 160 Organizacin, vida comunitaria y prctica de valores
100
100
100
80
80
Derecho de la madre tierra y el cosmos
80
Taller de lengua Castellana I*
80
Taller de lengua Castellana II
80
Quiebre de la historia colonial civilizatoria de los pueblos originarios de Bolivia (colonizacin)
100
La historia en la ruptura colonial de Bolivia
120
La historia nacional vista desde la lgica descolonizadora
120
Taller de lengua Originaria I*

80
Taller de lengua Originaria II*
80
Taller de lengua Originaria III*
80
Taller de lengua Originaria IV*
80
Taller de lengua Originaria V
80
Salud Familiar Comunitaria
80
Antropologa urbana y rural: la diverdidad cultural de las naciones y pueblos indgena originarios de bolivia Historia de la imposicin civilizatorio en el abya yala Investigacin educativa y produccin de conocimientos III*
100
Antropologa sociocultural: la diversidad cultural en los pueblos del abya yala
120
Procesos de pertenencia cultural e identitaria
80
CIENCIA, TECNOLOGA Y PRODUCCIN
TICs y Educacin I*
80
TICs y Educacin II
80
100
La historia de la resistencia anticolonial Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV*
100
La historia del abya yala vista desde la lgica descolonidadora Investigacin educativa y produccin de conocimientos V
120
120 960
Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
160 1040
160 1040
160 1120
160 1120
53
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA Mencin - Cosmovisiones, Filosofas y Psicologa
EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRINCIPIOS
HRS UNIDADES DE FORMACIN HRS
2 AO
UNIDADES DE FORMACIN
4 AO
5 AO
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
120
Introduccin a la filosofa, poder y emancipacin
160
Historia de las cosmovisiones y las filosofas
160
Problemas fundamentales y concepcin mtica de la realidad
160
Lgica: paradigmas fundamentales
160
Formacin en valores sociocomunitarios Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin*
80
tica y esttica comunitarias Educacin especial: inclusiva (LSB Braille)
80
Dialctica en su concepcin metodolgica
80
Cosmovisin y filosofa indoamericano Psicologa de la personalidad y Psicopatologas
160
Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas Filosofa de la educacin
160
80
80
Neuropsicologa
80
160
80
80 Pedagoga y currculo 160 Sociopoltica y descolonizacin 80
Didctica de la psicologa
80
Didctica de cosmovisiones y filosofa
80
Conocimiento cientfico de la realidad (Epistemologa)
160
80
160
Critica al Estado republicano y estado plurinacional Campos de saberes de la psicologa y sus disciplinas bsicas Psicologa social y cultural
80
Antropologa filosfica despatriarcalizadora Psicologa del desarrollo humano
80
Filosofa de la poltica y la praxis
160
160
80
Psicologa Educativa
80
80
Proyecto de vida comunitaria
80
Cosmovisiones y filosofas en Bolivia
80
Taller I de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I*
80
Taller de lengua castellano II Taller de lengua Originaria II*
80 Taller: desarrollo del pensamiento y lengua originaria III* Concepciones de tierra y territorio Taller: desarrollo del pensamiento y lengua originaria IV* Los principios de relacionalidad en la naturaleza Taller: desarrollo del pensamiento y lengua originaria V*
80
80
80
80
80
Salud familiar comunitaria TICs y Educacin I* Investigacin educativa y produccin de conocimiento I* 120 80 960 TICs y Educacin II Investigacin educativa y produccin de conocimiento II*
80
80
80
80 160 1040 Investigacin educativa y produccin de conocimiento III* 160 1040 Investigacin educativa y produccin de conocimiento IV* 160 1120 Investigacin educativa y produccin de conocimiento V 160 1120
54
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA MENCIN EN COMUNICACIN Y LENGUAS: CASTELLANA Y EXTRANJERA
FORMACION GENERAL PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS 1 AO UNIDADES DE FORMACION Hrs. 2 AO UNIDADES DE FORMACION Hrs. 3 AO UNIDADES DE FORMACION Hrs. FORMACION ESPECIALIZADA 4 AO UNIDADES DE FORMACION Hrs. 5 AO UNIDADES DE FORMACION Hrs.
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTFICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA*
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIN PRODUCTIVA 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
120 Oralidad, escritura y literatura de los pueblos del Abya Yala y otros pueblos del mundo* Formacin en valores 80 sociocomunitarios
80 Semitica del discurso*
160 Semitica de la literatura*
Crtica de las expresiones literarias en el desarrollo sociohistrico de los pueblos* 80 Organizacin interna de las lenguas* 80 Educacin especial II*
80 Literaturas y cnones interculturales*
160 Visiones filosficas en los mitos de los pueblos originarios y su influencia en la literatura 80 contempornea. Construccin de modelos de reflexin y anlisis literario
160
80
Lengua y sociedad*
80 Uso de las lenguas en la diversidad de contextos* 80 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares I* 80 Didctica de las lenguas*.
80 Medios de comunicacin social, ideologa y educacin. 80 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares II 120 La lengua en los procesos comunicativos dialgicos
80
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Teoras psicopedaggicas
80 Educacin especial I*
80
80 Pedagoga y currculo
80 Procesos de adquisicin, desarrollo y produccin de la lengua*
120
Gestin y planificacin educativa Estado y educacin Taller de lengua Castellana I
80
160 Sociopoltica y Descolonizacin 80 Taller de lengua Castellana II
160 80 Organizacin interna de la lengua extranjera* 160 Estrategias metodolgicas para el aprendizaje y enseanza de la lengua extranjera* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Procesos comunicativos en lengua extranjera III* 160 Produccin de textos orales y escritos en lengua extranjera 160
Taller de lengua Originaria I*
80 Taller de lengua Originaria II* Procesos comunicativos en lengua extranjera I*
80 Taller de lengua Originaria III* 80 Procesos comunicativos en lengua extranjera II* 80 80 Educacin Tecnolgica* 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos III*
1040
80 Taller de lengua Originaria V 120 Procesos comunicativos en lengua extranjera IV
80 120
VIDA TIERRA TERRITORIO
Salud Familiar Comunitaria TICs y Educacin I* Investigacin educativa y produccin de conocimientos I* 80 TICs y Educacin II* 120 Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
960
80 Tecnologa y lengua extranjera* 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV*

1040
80 Taller de ingls para propsitos especficos 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos V*
1120
80 160
1120
* Unidad de Formacin Pre - requisitos
80
55
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN COMUNITARIA PRODUCTIVA: MENCIN COMUNICACIN Y LENGUA ORIGINARIA
FORMACION GENERAL
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
FORMACIN ESPECIALIZADA 2 AO 3 AO HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. 4 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 5 AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
1 AO UNIDADES DE FORMACION HRS
UNIDADES DE FORMACION
3.
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS EDUCACIN PRODUCTIVA 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Cosmovisiones y filosofas Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Formacin en valores sociocomunitarios
120 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones 80 curriculares I* Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones 80 curriculares II
80 Educacin especial I* 80
80 Educacin especial II*
80
Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin* Taller de lengua Castellana I*
80
80 Sociopoltica y 160 Descolonizacin Taller de lengua Castellana 80 II 160 80 Lengua Indgena originaria como instrumento didctico de la transmisin de 240 conocimientos* Taller de lengua Originaria 80 III* 80 80
Lingstica general Pragmtica y anlisis del discurso* Taller de lengua Originaria I*

Lengua indgena originaria como elemento de 720 produccin* Taller de lengua Originaria 80 IV*
Prtica de la lengua 800 indgena originaria Taller de lengua 80 Originaria V
800
TAller de lengua Originaria 80 II* Salud Familiar Comunitaria
80
TICs y Educacin I*
CIENCIA TECNOLGICA Y PRODUCCIN
80 TICs y Educacin II
Investigacin educativa y produccin de 120 conocimientos II*

960
Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos III*

1040
Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos IV*

1040
Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos V

1120
160
1120
56
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA Mencin - Matemtica

1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN EJES EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRINCIPIOS
UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisiones y filosofas Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Formacin en valores sociocomunitarios Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin* Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I* HRS 120
HRS UNIDADES DE FORMACIN HRS
2 AO
4 AO
5 AO
80
80
Educacin especial II
80
Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares I*
80
Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares II
80
80 80 Pedagoga y currculo 80 160 80 80 Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria Fundamentos de Aritmtica y lgebra: Aplicaciones productivas 160 80 80 80 lgebra, lenguaje y pensamiento concreto y abstracto Relaciones mtricas en armona con el Cosmos (Trigonometra y geometra del espacio) Geometra de nuestras culturas y de la diversidad Clculo en R aplicada a la tecnologa Estadstica descriptiva e inferencial y la toma de decisiones en comunidad Epistemologa e historia de la matemtica
2
80
Taller de lengua Originaria III*
80
80
Taller de lengua Originaria V
80
VIDA TIERRA Y TERRIT
120
160
lgebra lineal: Diseo y produccin
Investigacin operativa 160 Topologa Complementariedad de la matemtica con otras ciencias Ecuaciones diferenciales y variable compleja y sus aplicaciones pertinentes Simulacin y modelos matemticos Matemtica aplicada a la agroindustrial
160 80
160
Clculo vectorial aplicadas en la transformacin productiva Calculo en R , relacin armnica y equilibrada con la produccin Matemtica financiera y el emprendimiento productivo rentable Creatividad e innovacin productiva
n
160
160
160
160
160
120
160
160
160
80
160
80
TICs y Educacin I* Investigacin educativa y produccin de conocimientos I*
80 120 960
TICs y Educacin II Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
80 160 1040 Investigacin educativa y produccin de conocimientos III* 160 1040 Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV* 160 1120 Investigacin educativa y produccin de conocimientos V 160 1120
57
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIN FSICA- QUMICA

PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRIMER AO UNIDADES DE FORMACIN 1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA Hrs. FORMACIN GENERAL SEGUNDO AO UNIDADES DE FORMACIN Hrs. TERCER AO UNIDADES DE FORMACIN Hrs. FORMACIN ESPECIALIZADA CUARTO AO UNIDADES DE FORMACIN Hrs. QUINTO AO UNIDADES DE FORMACIN Hrs.
Cosmovisiones y filosofa
120
Formacin en valores comunitarios Psicologa del desarrollo humano y cambio educativo* (prctica docente) Teoras psicopedaggicas*
80
80 Educacin Especial I*
80 Educacion Especial II*
80 Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares I*
80 Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares II
80
80
Gestin y planificacin educativa Estado y Educacin* SOCIEDAD Y COMUNIDAD Taller de lengua castellana I* Taller de lengua originaria I*
80 160 Sociopoltica Descolonizadora 80 Taller de lengua castellana I 80 Taller de lengua originaria II* 160 80
80 Taller de lengua originaria III*
80 Taller de lengua originaria IV*
80 Taller de lengua originaria V
80
Salud Familiar y comunitaria* Qumica General I * De Especialidad
80 Biologa General* 80 Qumica General II*
80 Qumica Analtica* 160 Electrqumica*
160 Bioqumica y Medicina Natural 80 Procesos Qumicos en la Produccin 80 Qumica Sustentable y la Madre Tierra 80
80 160
Qumica Orgnica I*
80 Bioqumica * 80 Didctica especial de Fsica y Qumica
160
Matemtica para las ciencias* - De Especialidad
80 Matemtica para las Ciencias II
Geologa general* Mecnica de la particula* - De especialidad 80 Ondas, Sonido y Luz *
80 Geografia para las Ciencias* 160 Campos Electromagnticos *
80 Astronoma y Astrofsica 160 Fsica Moderna
160 160
Mecnica de Slidos y fluidos, Elasticidad* TICs y Educacin I* CIENCIA TECNOLGICA Y Investigacin educativa y produccin de PRODUCCIN conocimientos I* 80 TICs y Educacion II 120 Investigacin educativa y produccin de conocimientos II* 960 80 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos III* 1040
80 Fisicoqumica*
160 Biofsica
80
160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV* 1040
160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos V 1120
160
1120
58
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIN BIOLOGA - GEOGRAFA

FORMACIN GENERAL PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRIMER AO UNIDADES DE FORMACIN SEGUNDO AO UNIDADES DE FORMACIN TERCER AO UNIDADES DE FORMACIN FORMACIN ESPECIALIZADA CUARTO AO UNIDADES DE FORMACIN QUINTO AO UNIDADES DE FORMACIN
Hrs.
Hrs.
Hrs.
Hrs.
Hrs.
1. EDUCACIN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIN PRODUCTIVA 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Formacin en valores comunitarios Cosmovisiones y filosofa

80 120
Psicologa del desarrollo humano y cambio educativo* (prctica docente)
80 Educacin Especial I*
80 Educacion Especial II*
80 Adaptaciones curriculares y dificultades en el aprendizaje de biologa y geografa I
80 Adapataciones curriculares y dificultades en el aprendizaje de biologa y geografa II
80
Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa

80 Pedagoga y currculo 80 Sociopoltica Descolonizadora 160 80 Taller de lengua castellana II 80 Taller de lengua originaria II* Salud Familiar y comunitaria Biologa General en la Madre Tierra I * -De especialidad
80 Didctica de la geografa y biologa I* 160
120 Didctica de la geografa y biologa II*
120 Didctica de la geografa y biologa III
120
Estado y Educacin* Taller de lengua castellana I* Taller de lengua originaria I*
80 80 Taller de lengua originaria III* 80 Biologa General en la madre tierra II * 80 Anatoma y Fisiologa Humana l* (Esteciologa) Fsica-qumica para la biogeografa * 80 Bioestadstica Geologa general * 80 Edafologa Territorial* 80 Geografa Econmica productiva territorial * 80 Geografa Econmica Productiva de la Madre Tierra * 80 Edafologa en la Madre Tierra 160 Geopoltica sociocomunitaria 80 Proceso histrico de la geografa humana 80 160 80 80 Taller de lengua originaria IV* 120 Biodiversidad Sustentable* 120 Anatoma y Fisiologa Humana II* (Esplacnologa) 120 Bioqumica para la biogeografa * 80 80 Taller de lengua originaria V 80 Microbiologa de la madre tierra 120 Anatom a y Fisiologa Humana III (Ontogenia)* 120 Biologa para la produccin sustentable 80 80 120
120
La matemtica para la biogeografa * De especialidad
Cosmogeografa General* - De especialidad
80 Cosmogeografa Territorial* Cosmogeografa Universal*
TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacion II 80 Investigacin educativa y 120 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y 160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos I* produccin de conocimientos II* produccin de produccin de conocimientos para biologa conocimientospara biologa y y geografa III* geografa IV*
960 1040 1120
160 Investigacin educativa y produccin de conocimientos para biologa y geografaV

1080
160
1080
59
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN EN VALORES, ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES

FORMACION GENERAL
FORMACIN ESPECIALIZADA
PRINCIPIOS
EJES ARTICULADORES
1 AO
2 AO
3 AO
UNIDADES DE HRS.
4 AO
5 AO
UNIDADES DE HRS.
Las espiritualidades en las naciones originarias, campesinas y pueblos 120 de Bolivia*. Valores, espiritualidades y religiones. Biocntrico y cosmocntrico*
80
Las ideas filosficas del Prcticas religiosas vivir bien en tierras altas y extendidas en el bajas* 160 mundo*
Las religiones orientales y occidentales, prctica de 160 espiritualidades 160
Formacin en valores sociocomunitarios Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo*
80
80
Historia de las religiones en la regin y el mundo*
Educacin en valores 160 desde las teoras*
Diversidad religiosa y 160 prctica Concepciones comunitarias sobre la 80 mente y el espritu Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares 80 II
80
80
Psicologa comunitaria*
80
Las dimensiones del Espiritualidad naturaleza y ser humano: el el cosmos* 160 microcosmos* Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares I* Valores sociocomunitarios y de la Madre Tierra*
160
Teoras psicopedaggicas*
80
80
80
80
tica en la diversidad cultural*
80
Prctica de la axiologa 160 en la diversidad cultural
160
Pedagoga y currculo Gestin y planificacin educativa 80 Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria TICs y Educacin I*
Didctica, valores, 80 espiritualidad y religiones*
Currculum y Gestin 160 sociocomunitaria I*
Currculum y Gestin 160 sociocomunitaria II
80
Estado y educacin* Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I*
160 80
160 80 Taller de lengua Originaria III*
Valores sociocomunitarios*
Educacin y justicia en las 80 nacionalidades 160
80
80 80 80
80
Taller de lengua 80 Originaria V
80
80
TICs y Educacin II
Investigacin educativa y produccin de 120 conocimientos II* 960
Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos III* 1040
Investigacin educativa Investigacin educativa y y produccin de produccin de 160 conocimientos IV* 160 conocimientos V 160 1040 1120 1120
60
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: EN EDUCACIN ARTSTICA (Primaria y Secundaria) Mencin - Artes Plsticas y Visuales
UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisiones y filosofas HRS 120
HRS UNIDADES DE FORMACIN Historia intra e intercultural del arte I* HRS 80
2 AO
4 AO
UNIDADES DE FORMACIN Historia intra e intercultural del arte II* HRS 120
5 AO
UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisin, curadura, filosofa y esttica del arte HRS 80
80 Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares en artes plsticas I * Dificultades de aprendizaje y Adaptaciones curriculares en artes plsticas II *
Teoras psicopedaggicas*
80
80
80
120
80
Formacin en valores sociocomunitarios Gestin y planificacin educativa
80 Fundamentos del color y tcnicas de la pintura artstica Sensacin visual y espacial Tendencias de la pintura tradicional y no tradicional Dibujo de la figura humana y de los animales Pintura y medios bidimencionales Dibujo creativo y expresivo Medios alternativos del arte contemporaneo Fundamentos y tcnicas del modelado y el volumen* Taller de lengua Originaria III* 120 Escultura y artes del espacio* Taller de lengua Originaria IV* 120 Artes del fuego Taller de lengua Originaria V Educacin plstica infantil
80
Pedagoga y currculo
80
120
120
80
Fundamentos del dibujo artstico Estado y educacin* Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I* 160 Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II*
120
120
120
120
160
80
80
80
80
80
80
80
80
80 80 80 80 80
VIDA TIERRA Y TERRITO RIO
Salud Familiar Comunitaria TICs y Educacin I* 80 TICs y Educacin II Fundamentos del dibujo tcnico *
80 80 120
Cretica de formacin artstica Educacin tecnolgica de proyeccin artstica Dibujo tcnico descriptivo *
80 80 120
Didctica de las artes plsticas y visuales Artes originarias y artesana productiva I Dibujo tcnico perspectivas *
80 120 120
Diseo grfico y publicitario Artes originarias y artesana productiva II Diseo tecnolgico
120
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III*
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos IV*
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos V
160
960 * Unidad de Formacin Pre-requisito
1040
1040
1160
1080
61
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN FSICA Y DEPORTES Mencin - nica

UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisiones y filosofas Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* HRS 120
HRS 80 UNIDADES DE FORMACIN Recreacin educativa Adaptaciones curriculares en educacin fsica e integracin con otras reas Actividades deportivas acuticas HRS 80
2 AO
UNIDADES DE FORMACIN Psicomotricidad y estimulacin temprana Educacin Especial e inclusin de personas con capacidades especiales Educacin formativa de la natacin
4 AO
UNIDADES DE FORMACIN Recreacin comunitaria productiva Dificultades de Aprendizaje motor y rehabilitacin teraputica Procesos formativos del futbol HRS 80
5 AO
UNIDADES DE FORMACIN Deportes alternativos HRS 80
80
80
80
80
Psicologa del deporte
80
80
120
120
Futbol competitivo
80
Formacin en valores socio comunitarios Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin*
80 Didctica dela educacin fsica y el deporte Atletismo competitivo Gimnasia artstica Rtmica, expresin corporal y tcnicas de la danza Baloncesto formativo Estadstica educativa y deportiva Voleibol formativo Gimnasia rtmica aerbica y trampolinismo Danzas pluriculturales de Bolivia (folklricas y autctonas) Baloncesto competitivo
80 80 160
Pedagoga y currculo Procesos formativos del atletismo Sociopoltica y Descolonizacin Msica
80 80 160
80 80 120
80 80 80 Interculturalidad de las danzas Voleibol competitivo 80
80
80 80
80 80
120
80
Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria
80 Taller de lengua Originaria III* Fisiologa y pruebas funcionales Taller de lengua Originaria IV* Taller de lengua Originaria V Taller de especializacin deportiva
80
80
80
80
80
80
80
Entrenamiento deportivo
80
160
TICs y Educacin I*
80
TICs y Educacin II
80 Bioqumica y nutricin deportiva Investigacin educativa y produccin de conocimientos III* Biomecnica del movimiento primeros auxilios y Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV* Medicina del deporte y masoterapia Investigacin educativa y produccin de conocimientos V
Morfologa* Investigacin educativa y produccin de conocimientos I* Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
80
80
80
80
120 960
160 1200
160 1120
160 1080
160 920
62
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN ARTSTICA (Primaria y Secundaria) Mencin - Artes Musicales
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4EJES EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRINCIPIOS
UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisiones y filosofas HRS 120
HRS UNIDADES DE FORMACIN taller de instrumentos originarios y folklricos historia de la msica en Bolivia HRS 80
2 AO
4 AO
UNIDADES DE FORMACIN taller de instrumentos de cuerda historia de la msica del abya yala y del mundo dificultades del aprendizaje de la msica y musicoterapia HRS 80
5 AO
UNIDADES DE FORMACIN msica de conjunto y ensambles HRS 80
80
80 psicopedagoga de la msica
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Formacin en valores sociocomunitarios Teoras psicopedaggicas* Gestin y planificacin educativa Estado y educacin*
80 80 80 80 160 80 80
80
educacin especial ii
80
80
80
Pedagoga y currculo
80 Movimiento y expresin corporal 80 80 80 80 160 Taller de lengua Originaria IV* Lectura musical y transcripcin Msica nacional e internacional en el teclado/piano/acorden** 80 160 Taller de lengua Originaria V Desarrollo y prctica de la audiopercepcin Msica selecta e improvisacin en el teclado/piano/acorden** Etnomusicologa y folflore Msica, medios de comunicacin e informtica musical Armona funcional 80 Armona y composicin de msica escolar Investigacin educativa y produccin de conocimientos V 80 80 Danzas nacionales e internacionales Prctica coral 80 160 Taller de bandas estudiantiles Prctica y direccin coral 80 160
Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Introduccin a la msica Tcnicas y ejercicios bases en el teclado/piano/acorden**
160 80 80 80
Expresin vocal y canto Eestrategias ldicas y didctica de la msica Taller de lengua Originaria III* Solfeo percusivo, hablado y entonado Msica escolar, escalas y arpegios en el teclado/piano/acorden**
160
160
160
160
80
80
TICs y Educacin I*
80
TICs y Educacin II
80
80 80
120
160
Investigacin educativa y produccin de conocimientos III*
160
Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV*
160
160
960 * Unidad de Formacin Pre-requisito
1040
1040
1120
1120
63
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD Mencin - nica
1-EDUCACIN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN 4-EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA EJES Y SALUD COMUNITARIA ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRINCIPIOS
HRS UNIDADES DE FORMACIN NEE en el rea Intelectual (cognitivo) I HRS
2 AO
UNIDADES DE FORMACIN Psicologa de Desarrollo y aprendizaje
4 AO
UNIDADES DE FORMACIN NEE en el rea Intelectual (cognitivo) II HRS
5 AO
UNIDADES DE FORMACIN Taller de Integracin y aplicacin de conocimientos tericos en el rea intelectual Taller de Integracin y aplicacin de conocimientos tericos en el rea Auditivo Taller de Integracin y aplicacin de conocimientos tericos en el rea visual Taller de Integracin y aplicacin de conocimientos tericos en el rea motora-fsica HRS
80
120
120
120
Fundamentos de Bio Neuro Fisiologa Situacin actual, terminologa y diagnostico de discapacidad en Bolivia
80
NEE en el rea Auditiva I
120
NEE en el rea Auditivo II
120
120
80
NEE en el rea Visual I
120
NEE en el rea Visual II
120
120
NEE en el rea Motora-Fsica I 120 Evaluacin y diagnstico pedaggico de NEE Comunicacin y el lenguaje en el individuo Estimulacin Temprana e Integracin Sensorial
120
NEE en el rea Motora-Fsica II
120
120
80
Planificacin de planes individual, anual y de clases con adaptacin curricular Taller de Braille y Abaco Didctica I: Educacin Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional Didctica II: Educacin Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional
80
Psicologa en la diversidad
80
80
80
Taller de Lengua de Sea Boliviana
80
80
80
Transito a la vida adulta (educacin productiva) y Orientacin Familiar Didctica III: Educacin Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional
80
80
80
Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo* Formacin en valores sociocomunitarios Teoras psicopedaggicas*
80
Educacin Especial I Fundamentos enfoques psicopedaggicos para la atencin a personas con NEE*
80
Educacin Especial II
80
Adaptaciones curriculares y Dificultades en el aprendizaje I
80
Adaptaciones curriculares y Dificultades en el aprendizaje II
80
80 80 Pedagoga y currculo 80 160 80 80 Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II* Salud Familiar Comunitaria 160 80 80 80 80 Investigacin educativa y produccin de conocimientos III* Investigacin educativa y produccin de conocimientos IV* Investigacin educativa y produccin 160 de conocimientos V 1120 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80 80
Gestin y planificacin educativa Estado y educacin* Taller de lengua Castellana I* Taller de lengua Originaria I*
TICs y Educacin I* Investigacin educativa y produccin de conocimientos I*
80
TICs y Educacin II Investigacin educativa y produccin de conocimientos II*
120 960
160 1040
160 1040
160 1120
64
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA MENCIN "CIENCIAS DE LA NATURALEZA INTEGRAL"
FORMACION GENERAL PRIMER AO UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. SEGUNDO AO TERCER AO FORMACION ESPECIALIZADA CUARTO AO QUINTO AO
CAMPOS DE EJES PRINCIPIO SABERES Y ARTICULADOR S CONOCIMIENTO ES S
Cosmovisiones y Filosofas COSMOS Y PENSAMIENTO
120
La Anatoma y Fisiologa Humana I y la Qumica General
120
La Anatoma y Fisiologa Humana II
120
El Prinicipio de la Vida y la Salud de los Seres Vivos
120
Las Megamolculas de los Seres Vivos (Bioqumica)
120
Psicologa, Desarrollo Humano y Cambio Educativo
80
Educacin Popular Comunitaria y el Desarrollo Psico-Socioeducativo de las Personas Jvenes y Adultas
120
La Anatoma y Fisiologa Animal (Zoologa)
120
La Microbiologa y los Efectos en los Seres Vivos.
80
3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
Legislacin Sociolaboral y Educatva Bases Pedaggicas en Educacin Especial 80 Inclusin Educativa de Calidad 80 Educacin Andraggica en Educacin Especial Los Clculos Qumicos y las Reacciones Qumicas 80 Didctica Especial en Educacin Inclusiva Los Efectos de la Fsicoqumica en la Naturaleza.
80
80
Teoras Psicopedaggicas SOCIEDAD Y COMUNIDAD
80
Pedagoga y Currculo - PEC**
80
El tomo y la Teora Atmica y los Enlaces Qumicos.
120
120
120
Gestin y Planificacin Educativa***
80 Sociopoltica y Descolonizacin Educacin Multitransformadora. Taller de Lengua Castellana II Taller de Lengua Originaria II*
La Citologa e Histologa de los Seres Vivos 160 80 80 Taller de Lengua Originaria III* Proyectos y Procesos de Alfabetizacin y Post-Alfabetizacin
120
La Anatoma y Fisiologa Vegetal (Botnica)
120
Los Prinicipios Bsicos de la Geologa.
120
Estado y Educacin* Taller de Lengua Castellana I* Taller de Lengua Originaria I* Formacin en Valores Sociocomunitarios ****
160 80 80 80
80 80
Taller de Lengua Originaria IV* El Mundo de la Qumica Orgnica I en los Seres Vivos Desarrollo Integral Comunitario Sostenible Medio Ambiente, Ecologa y Gestin de Riesgos
80 120
Taller de Lengua Originaria IV
80
80
Educacin Permanente La Interrelacin de la Biologa y la Fsica en el Metabolismo de los Seres Vivos La Construccin de Materiales Didcticos en el Campo de la Biologa y la Qumica
80
120
El Mundo de la Qumica Orgnica II en los Seres Vivos
160
120
80
TICs y Educacin I
80
TICs y Educacin II
80
80
La Qumica Descriptiva y Ambiental
120
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos I*
120
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos II*
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III*
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos IV*
160
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos V
160
TOTAL CARGA HORARIA

UNIDADES COMPLEMENTARIAS:
960
1040
1040
1120
1120
* En la Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa" ** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad" . ***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Administracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC **** En la Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora" *****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC ******En la Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga" *******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios.
65
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA MENCIN: "CIENCIAS SOCIALES INTEGRAL"
CAMPOS DE EJES PRINCIPI SABERES Y ARTICUL OS CONOCIMIENTO ADORES S
FORMACION GENERAL PRIMER AO UNIDADES DE FORMACION HRS. SEGUNDO AO UNIDADES DE FORMACION HRS. TERCER AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION ESPECIALIZADA CUARTO AO UNIDADES DE FORMACION HRS. QUINTO AO UNIDADES DE FORMACION HRS.
Cosmovisiones y Filosofas
120
Concepciones de las Ciencias Sociales Educacin Popular Comunitaria y el Desarrollo Psico-Socioeducativo de
120
Historia Local y Nacional
120
Antropologia General
120
Antropologa Andina , Amaznica y Chaquea Historia Mundial Didctica Especial en Educacin Inclusiva Movimientos Sociales y Procesos de Liberacin en la Sociedad Boliviana Transformaciones del Estado Plurinacional Legislacin Sociolaboral y Educativa
120
120 Inclusin Educativa de Calidad Corrientes Sociolgicas Formacin Ciudadana: Teora Poltica 160 80 80 Taller de Lengua Originaria III Proyectos y Procesos de Alfabetizacin y PostAlfabetizacin Educacin Permanente 80 120
Historia Latinoamericana Educacin Andraggica en la Educacin Especial Familia y Comunidad Derechos Ciudadanos en la Diversidad
120
120
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Psicologa, Desarrollo Humano y Cambio Educativo Teoras Psicopedaggicas
Bases pedaggicas en 80 Educacin especial Pedagoga y Currculo 80 PEC**
80
80
80
80
80
120
120
120
Gestin y Planificacin Educativa*** Estado y Educacin* Taller de Lengua Castellana I Taller de Lengua Originaria I Formacin en Valores Sociocomunitarios ****
80 Sociopoltica y 160 Descolonizacin. Taller de Lengua 80 Castellana II Taller de Lengua Originaria 80 II
120
120
120 80
80
80
80
VIDA TIERRA TERRITORIO
120
80 Geografa Regional y Nacional 120
Desarrollo Integral Comunitario Sostenible***** Geografa Mundial Medio Ambiente, Ecologa y Gestin de Riesgos
Demografa 120
120
120
Economa Poltica 80 Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos V
120
TICs y Educacin I Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos I
80 TICs y Educacin II Investigacin Educativa y Produccin de 120 Conocimientos II 960
80 Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III
160
160 1040
Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos IV
160
160 1120
1040
1120
UNIDADES DE FORMACIN COMPLEMENTARIAS: *La Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa" ** La Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad" ***En la UF "Gestin y Planificacin Educativa", se hace nfasis en la "Administracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales de la PEC. **** La Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora" *****La UF "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC. ******La Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga" *******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios.
66
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA
MENCION "COMUNICACIN Y LENGUAS INTEGRAL"
FORMACION GENERAL
FORMACION ESPECIALIZADA UNIDADES DE FORMACION 3er. Ao Hrs. UNIDADES DE FORMACION 4to. Ao Hrs. UNIDADES DE FORMACION 5to. Ao Hrs.
EJES PRINCIPIOS ARTICULADORES *DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
UNIDADES DE FORMACION 1er. Ao Hrs.
UNIDADES DE FORMACION 2do. Ao Hrs.
2.
4.
Cosmovisiones y Filosofas COSMOS Y PENSAMIENTO Formacin en Valores Sociocomunitarios **** Psicologa, Desarrollo Humano y Cambio Educativo
120
80
Comunicacin y Lenguaje Educacin Popular Comunitaria y el Desarrollo Psico-
120 120
Linguistica
120
Lingstica Textual Taller de Redaccin y Oratoria
120
Filosofa Educativa Literatura del Abya Yala
120 120
120
Bases Pedaggicas en 80 Educacin Especial
80
Inclusin Educativa de Calidad La Lengua como Sistema de Comunicacin Psicolingstica = Gnesis del Lenguaje.
80
Educacin Andraggica en la Educacin Especial I La Literatura desde Nuestros Pueblos.
80
Didctica Especial en Educacin Inclusiva
80
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Teoras Psicopedaggicas
Pedagoga y Currculo 80 - PEC**
120
Gneros Literarios 120
120
80
Gestin y Planificacin Educativa*** Estado y Educacin* Taller de Lengua Castellana I Taller de Lengua Originaria I*
Sociopoltica y 80 Descolonizacin. 160 Taller de Lengua 80 Castellana II Taller de Lengua 80 Originaria II*
120
Produccin de Textos. 120
El Bilingismo
120
160
80 80 Taller de Lengua Originaria III* Proyectos y Procesos de Alfabetizacin y Post-alfabetizacin 80 Taller de Lengua Originaria IV* Medio Ambiente, Ecologa y Gestin de Riesgos Desarrollo Integral Comunitario Sostenible y Legislacin Sociolaboral y Educativa Espiritualidades y Religiones 80 Taller de Lengua Originaria IV Artes Escnicos 80 80
120
80
Educacin Permanente 80 Oralidad y Escritura en las Sociedades Interculturales.
120
Psicologa de la Persona Jven, Adulta y Adulta Mayor. 120 Literatura General 120
120
120
120
80 TICs y Educacin II Investigacin Educativa y Produccin 120 de Conocimientos II 960
80 Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos IV Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos V
160
160
160 1040
160 1120
1040
1120
* En la Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa" ** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad". ***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Adminnistracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC **** En la Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora" *****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC ******En la Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga" *******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios.
67
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA MENCION "MATEMATICA - FISICA INTEGRAL"
FORMACION GENERAL PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PRIMER AO UNIDADES DE FORMACION HRS. SEGUNDO AO UNIDADES DE FORMACION HRS. TERCER AO UNIDADES DE FORMACION Principios del lgebra en la Comunidad HRS. FORMACION ESPECIALIZADA CUARTO AO UNIDADES DE FORMACION El lgebra en la Vida Productiva HRS. QUINTO AO UNIDADES DE FORMACION Anlisis Combinatorio en Proyectos Educativos HRS.
Cosmovisiones y Filosofas
Sistemas Numricos. Nociones Bsicas de la 120 Fsica Educacin Popular Comunitaria y el Desarrollo PsicoSocioeducativo de las Personas Jvenes y Adultas
120
120
120
120
COSMOS Y PENSAMIENTO *DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Formacin en Valores Sociocomunitarios **** Psicologa, Desarrollo Humano y Cambio Educativo Teoras Psicopedaggicas Gestin y Planificacin Educativa***
120
Las Ciencias Aplicadas y Productivas de la Electricidad y ptica Geomtrica 120 Inclusin Educativa de Calidad 80 Educacin Andraggica en la Educacin Especial 80 Moviento de Cuerpos Aplicando Leyes y Principios 120 El Mundo de la Trigonometra 120 120 Geometra Analtica 120
Fsica Cuntica, Atmica Nuclear y de Partculas
120
80
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE 2. EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION 4. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Bases Pedaggicas en 80 Educacin Especial
Didctica Especial en Educacin Inclusiva
80
80
Estudio del Clculo II
160
80 Pedagoga y Currculo**
80
Geometra Plana 80 Sociopoltica y Descolonizacin Educacin 160 Multitransformadora Taller de Lengua 80 Castellana II* Taller de Lengua 80 Originaria II*
Anlisis Vectorial Aplicada
120
Estado y Educacin* Taller de Lengua Castellana I* Taller de Lengua Originaria I*
160 80 80 Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* 80 Taller de Lengua Originaria V Matemtica Financiera y Legislacin Sociolaboral y Educativa 80
Proyectos y Procesos de Alfabetizacin
120
Estudio del Clculo I 120
160
Educacin Permanente VIDA TIERRA Y TERRITORIO Salud Familiar Comunitaria Estudio del Movimiento de los Fluidos y de Fenmenos Asiociados con el Calor
120
Desarrollo Integral Comunitario Sostenible***** 120
80
120
Medio Ambiente, Ecologa y Gestin de Riesgos
80
Estadstica y Probabilidades
120
80 TICs y Educacin II Investigacin Educativa y Produccin de 120 Conocimientos II 960
80 Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos III 160 1040 1040 160 Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos IV Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos V 160 1120 1120 160
* En la Unidad de Formacin "Estado y Educacin", se complementa el contenido con temticas de "Realidad Nacional y Educativa" ** En la Unidad de Formacin "Pedagoga y Currculo" se complementa el contenido con temticas de "Intra-Interculturalidad". ***En la Unidad de Formacin "Planificacin y Gestin Educativa", se hace nfasis en la "Adminnistracin y Gestin de CEA's" y temas conceptuales, metodolgicos e instrumentales generales de la PEC **** En la Unidad de Formacin "Sociopoltica y Descolonizacin" se complementa con temticas de "Educacin Multitransformadora" *****En la Unidad de Formacin "Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos" se complementa con temticas de "Aprendier a Aprender" acompaado de los diferentes momentos de la PEC ******En la Unidad de Formacin de "Educacin Comunitaria Popular" se complementa con temticas de "Psicoandragoga" *******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 mbitos: Taller Educativo, Gestin Institucional y Proyectos Comunitarios. 2000
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CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
7.5.
Carga Horaria
La formacin inicial de maestros comprende cinco aos de estudio en el sistema anualizado, en la perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundizacin y extensin de contenidos curriculares, articulndolos con los procesos de la Prctica Educativa Comunitaria y la investigacin educativa. Los cinco aos de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente manera: DISTRIBUCIN DE LAS HORAS ACADMICAS
Espacios acadmicos de formacin Formacin General Formacin Especializada Totales
Hrs. Acadmicas 1.760 horas 3.520 horas 5.280 horas
% 33,3% 66,6% 100%
La distribucin de horas para las unidades de formacin general y especializada es de 80, 120 y 160 horas reloj, para la aplicacin de esta carga horario se presenta los siguientes puntos: Unidades de Formacin de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. Unidades de Formacin de 120, 3 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. Unidades de Formacin de 160, 4 horas Reloj por semana, durante 40 semanas. La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditacin asumido para la Educacin Superior.
7.6.
Espacio de Formacin General
Los espacios, especificados a continuacin, se complementan y articulan entre s, favorecen la comprensin respecto a la extensin y profundizacin de los saberes y conocimientos durante los cinco aos de formacin. Con este propsito se distinguen dos espacios de formacin: a) b) Espacio de Formacin General Espacio de Formacin Especializada
El espacio de formacin general est constituido por los campos de conocimientos, reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; adems incluyen contenidos psicopedaggicos, prctica profesional, investigacin y produccin educativa y otros considerados bsicos e imprescindibles en la formacin del futuro docente al margen del nivel y especialidad optados. Este espacio acadmico al igual que los otros articula teora y prctica; saberes, conocimientos y accin a travs de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al sujeto en el desarrollo de prcticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de produccin material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este espacio de formacin comprende dos aos acadmicos. Este espacio tiene por objetivo formar no slo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que estn dirigidos a una formacin comprometida con la transformacin del pas, con vocacin de servicio hacia la niez y juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la accin, entre el discurso y la prctica; capaz de disminuir la distancia entre el decir y el hacer; respetuoso a la capacidad creadora de los estudiantes; reinventor del poder que pasa por la reinvencin de la produccin... (Torres, 1988: 84). 69
Este espacio contribuye a una slida formacin pedaggica en el futuro profesor como acto poltico porque no existe educacin neutra. El espacio de formacin general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es sociocomunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los nios, nias y jvenes bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas. a) Objetivo de la Formacin General Preparar a los nuevos maestros y maestras en el marco de la pedagoga descolonizadora que exige una slida formacin ideolgica-poltica y tica, la investigacin y produccin socio-comunitaria productiva, la reflexin socio-crtica y la innovacin pedaggica articulada al estudio-trabajo y produccin. b) Organizacin del Primer Ao de Formacin General El primer ao de formacin general est constituido por 10 Unidades de Formacin. Todas las unidades tienen el mismo nivel de importancia y la articulacin entre ellas se establece a partir de la funcin que cumplen para el logro de los objetivos. PRIMER AO - UNIDADES DE FORMACIN Cosmovisiones y filosofas Psicologa, desarrollo humano y cambio educativo Teoras psicopedaggicas Gestin y planificacin educativa Estado y educacin Taller de lengua Castellana I Taller de lengua Originaria I Formacin en valores sociocomunitarios TICs y Educacin I Investigacin educativa y produccin de conocimientos I TOTAL HRS. 120 80 80 80 160 80 80 80 80 120 960
c) Organizacin del Segundo Ao de Formacin General El segundo ao de formacin general est constituido por 8 Unidades de Formacin. SEGUNDO AO - UNIDADES DE FORMACIN Educacin especial I Pedagoga y currculo HRS. 80 80 70
Sociopoltica y Descolonizacin Taller de lengua Castellana II Taller de lengua Originaria II Salud Familiar Comunitaria TICs y Educacin II Investigacin educativa y produccin de conocimientos II TOTAL
160 80 80 80 80 160 800
A partir del tercer ao el nfasis de la formacin se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades de Formacin comunes a todas las especialidades (Educacin Especial, Taller de Lengua Originaria, Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de cada especialidad.
7.7.
Espacio de Formacin Especializada
El espacio de formacin especializada est constituido por los campos de conocimientos, las reas de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de cada una de las especialidades contempladas en la formacin inicial de maestras y maestros. Al igual que en el espacio de formacin general las reas y disciplinas estn organizados a partir de los campos; a diferencia del anterior, ste aborda saberes y conocimientos particulares y especficos relacionados directamente con la especialidad y caractersticas de cada una de las licenciaturas en educacin. Tanto en el espacio de formacin general y especializada la investigacin y prctica educativa comunitaria articulan, la pedagoga y didctica en la prctica profesional para abordar de manera integral, crtica, analtica y contextualizada la teora y prctica de la enseanza y aprendizaje. La investigacin es un proceso de construccin conocimientos que coadyuva a contrastar el conocimiento de sentido comn y los saberes cotidianos con los que se construye una realidad emprica o de experiencia subjetiva que no necesariamente favorecen a la innovacin pedaggica. Si bien se prioriza la prctica profesional, no es menos cierto que la investigacin es el medio de construccin y produccin de conocimientos, una alternativa cognoscitiva y meta-cognoscitiva que retro-alimenta, fundamenta y hace explcitos los factores subjetividad de la prctica profesional en el modelo educativo socio-comunitario productivo. Cabe indicar que la prctica profesional no se reduce al aula sino a la gestin educativa. Se plantea una investigacin cualitativa participante desde y en el rea de especializacin y en funcin de la estructura y contenidos que plantea el currculo, es decir, se busca respuestas a la realidad educativa, a los intereses y necesidades que la formacin y el pas demandan, pero con los actores sociales prximos; en esta perspectiva la investigacin es una herramienta de trabajo que coadyuva al desarrollo acadmico y prctico del maestro/a, sin pretender formar investigadores especficamente. Est dirigida a cmo ensear o cmo mejorar la prctica profesional, preguntas que responden a multiplicidad de variables intervinientes en la que la didctica articulada a las reas y disciplinas de la licenciatura optada es fundamental. Este espacio tiene caractersticas de la prctica profesional que diferencian del otro espacio porque implica procesos formativos en la institucin y en las unidades educativas del sistema plurinacional. 1) Las reas de saberes y conocimientos son estructuras curriculares en las que convergen e integran disciplinas afines que dan sentido y significado a las mismas; organizan los conocimientos y experiencias de aprendizaje de acuerdo a criterios pedaggicos, epistemolgicos, institucionales u 71
otros considerados importantes en la formacin, prctica y funcin docente en el marco de la nueva transformacin educativa. 2) Las disciplinas son consideradas fundamentales en la formacin acadmica de los nuevos maestros porque aportan a la organizacin de los contenidos a estudiar en los procesos educativos con referencia a las reas con las que se vinculan parcial o totalmente, as como con los campos de conocimiento y los ejes articuladores, cuyo propsito es evitar la fragmentacin de los saberes y conocimientos a ser trabajados. Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento; sin embargo, el conocimiento estar organizado en reas que trascienden las especificidades disciplinares tales como grandes problemas construidos a partir de los ejes articuladores que posibilitan el tratamiento trans e interdisciplinario en la formacin docente inicial. Est constituido por las Unidades de formacin de la especialidad, organizado en campos de conocimientos, reas de saberes y disciplinas curriculares, dinamizados por los 4 ejes articuladores. El espacio de formacin especializada articula la investigacin, la pedagoga y didctica en la prctica educativa comunitaria y en cada una de las unidades formativas de las especialidades, para abordar de manera integral, crtica, analtica y contextualizada la teora y prctica de la enseanza y aprendizaje. El espacio de formacin especializada profundiza los conocimientos y saberes de las unidades de formacin de la licenciatura en general y de la mencin en particular, este espacio acadmico se inicia en el 2 ao de formacin con las unidades introductorias a la especialidad optada. HORAS DE FORMACIN ESPECIALIZADA Ao de Formacin Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao Cuarto Ao Quinto Ao Horas 0 240 1.040 1.120 1.120
El espacio de formacin especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de 5.280 horas contempladas para los cinco aos de formacin inicial.
72
7.8.
La Prctica Educativa Comunitaria
Prctica Educativa Comunitaria (PEC) en la nueva propuesta se inicia desde el primer ao de formacin en tres perspectivas:
Propsito epistemolgico: Descolonizacin del ejercicio docente.
Interaccin socio educativa comunitaria de la maestra y maestro (Diagnstico Socio comunitario, Intervencin)
Desarrollo del SER, SABER, HACER Y PODER DECIDIR de la futura maestra y maestro para el Sistema Educativo Plurinacional
Prctica Educativa Comunitaria (PEC)
Propsito metodolgico: Aprendizaje de la Gestin Comunitaria.
Propsito Didctico Aprendizaje de la Gestin Educativa de Aula
La PEC tiene bsicamente tres propsitos: el primero, la Descolonizacin del ejercicio Docente; de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula de proceso enseanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interaccin con la comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de desarrollo educativo integrales, holsticos, inter y transdisciplinarios. El segundo propsito metodolgico es el Aprendizaje de la Gestin Comunitaria, sabiendo que la Escuela es parte de la Comunidad, cada cultura tiene una lgica, acorde a su cosmovisin, de desarrollar Gestin Comunitaria con la cual inicialmente la futura maestra y maestro socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de participacin y toma de decisiones para la intervencin, desarrollando as la intraculturalidad e interculturalidad en el aula y ms all de ella. El tercer propsito de la PEC es el Aprendizaje de la Gestin Educativa de aula (institucional), donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula desarrollando un proceso dialctico de complementariedad entre Escuela Comunidad para el desarrollo de la prctica- teora- prctica transformadoras. Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda comprensin de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad. Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formacin, es decir, todas y cada una de las Unidades de Formacin tienen salida a la Prctica como parte de las mismas Unidades, por medio de temas generadores identificados en la fase diagnstica.
73
DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA AOS

Primer Ao Segundo ao Tercer ao Cuarto ao Quinto ao TOTAL
GESTIN
10 horas 10 horas 20 horas 20 horas 100 horas 160 horas
PRCTICA U.E.
PRCTICA COMUNIDAD
TOTAL HORAS
30 Hrs (Dos semanas) 35 Hrs (Dos semanas) 100 Horas un mes 100 Horas un mes 300 horas tres meses 565 Horas
La Prctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 directas de las 5280 horas establecidas para el nivel licenciatura. Dicha prctica se encuentra distribuida paulatinamente en las diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formacin. Por tanto: La PEC se desarrolla desde el primer ao, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos, coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo. Docentes de las diferentes Unidades de Formacin junto con los estudiantes se desplazan y asisten a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente. 7.8.1. La investigacin educativa y produccin de conocimiento La investigacin educativa y produccin de conocimientos (IEPC) se desarrolla a travs de Proyectos socio-comunitario productivo que es, una unidad de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto encuentran inmersos las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, con la finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solucin y transformacin a travs de la produccin de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad. Los problemas de un contexto, son oportunidades estratgicas para los estudiantes de involucrarse en la investigacin individual y/o comunitaria asumiendo el protagonismo de su aprendizaje. Facilita no slo la adquisicin de conocimientos, sino crea una actitud favorable hacia el trabajo en equipo, capacitndolo para compartir con otros que es imprescindible en la formacin de maestras y maestros. Una situacin problemtica consiste en desarrollar la capacidad de anlisis (identificar los diferentes aspectos de un problema), de sntesis y de evaluacin (formular una opinin crtica sobre el trabajo realizado). Adems, se enfatiza un tratamiento adecuado de la informacin, donde lo ms importante no es hacer un elemental recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la realizacin del trabajo. Se fomenta la actualizacin de conocimiento y de nuevos descubrimientos. Los estudiantes aprenden a reconocer qu necesitan saber y cmo usar efectivamente los recursos disponibles; durante el trabajo en grupo el estudiante considera el conocimiento en funcin de su contexto, lo cual favorece su comprensin. Esta estrategia ensea al estudiante los contenidos de la unidad de formacin basndose en casos, similares a los que el estudiante vive en sus prcticas cotidianas y en su futura realidad laboral. Ese realismo le ayuda a elaborar la informacin, alejndolo del aprendizaje terico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes 74
comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Asimismo, favorece al estudiante la observacin y anlisis de actitudes y valores que en la tradicin docente no pueden llevarse a cabo (Freire, 1975). El aprendizaje basado en problemas busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la resolucin de problemas que se utiliza para aprender, entrando a formar parte de sus anlisis, estructuras cientficas, filosficas, sociolgicas, histricas y prcticas. Esta forma de organizacin del trabajo, requieren metodologas de aprendizaje y enseanza que estn en consonancia con los procesos de cambio que se estn produciendo en los mbitos sociales, culturales, econmicos, laborales y tecnolgicos. La necesidad de adecuacin a los nuevos tiempos de cambio con transformaciones en los mercados, en la organizacin del trabajo, la produccin, la tecnologa, los valores y nivel de educacin de la sociedad, demanda una formacin de carcter integral y de excelencia acadmica de las maestras y maestros. Frente a esta situacin, los objetivos fundamentales de la formacin de maestras y maestros, debe dar una respuesta adecuada a las necesidades, y desarrollar una mayor flexibilidad que permita a los/as estudiantes la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, a una capacidad permanente de evolucin y de readecuacin del mbito laboral o de estudios complementarios. Estrategias metodolgicas para desarrollar la Investigacin y Prctica Educativa Comunitaria
A continuacin se presentan las fases que pueden guiar la elaboracin, desarrollo y finalizacin del proyecto de Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento seleccionado para la Prctica Educativa Comunitaria.
7.8.2. Fases del proyecto de investigacin para la Prctica Educativa Comunitaria Las fases para la aplicacin de Proyectos Sociocomunitarios Productivos comprenden: a) Fase de diagnstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la Escuela Superior de Formacin de Maestras y Maestros, para realizar la investigacin diagnstica que permita la identificacin del temas generadores que sern priorizados de acuerdo a las necesidades, demandas y posibilidades de intervencin y transformacin de manera interinstitucional. En esta fase, el tema generador tambin puede ser identificado en funcin al Proyectos sociocomunitario-productivos abordados desde el currculo por problemas. Entendiendo que el currculo del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, responde al enfoque de descolonizacin que se aborda a partir de la problematizacin de procesos histricos y situaciones actuales del contexto. En este sentido, los proyectos socio-comunitario-productivos, retomaran la problematizacin, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestin. Es desde el currculo de formacin de maestros que se establece un problema general identificado desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siani Elizardo Prez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DCB del SEP. Estos problemas favorecen la ruptura de la tradicin pedaggica basada en contenidos ordenados secuencialmente y la aplicacin de programas de estudio homogeneizantes. 75
Cabe indicar que a pesar de que el currculo de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros est planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y enseanza slo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas acadmicas previstas en la Malla Curricular profundizan tambin los contenidos de cada unidad de formacin. Es importante recalcar que los procesos educativos estn dirigidos a la produccin intelectual y al desarrollo de habilidades tcnica productivas. El primer ao de formacin general parte de un problema general del que derivan los especficos a travs de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las unidades de formacin para dar respuesta a las problemticas que se derivan del Proyecto. Este proceso deber ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente. El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concrecin curricular correspondiente al espacio de formacin general y comn a todas unidades de formacin. Este plan de estudio se constituir, posteriormente, en el tercer nivel de concrecin curricular a travs de los programas de estudio que sern trabajados en cada Escuela Superior de Formacin de Maestros. Este proceso se visualiza en el siguiente esquema:
1-COSMOS Y PENSAMIENTO 2- SOCIEDAD Y COMUNIDAD 3. VIDA TIERRA TERRITORIO 4- CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIN
Planificacin Didctica Problemas Especficos por Ejes. y Campos de Saberes y Conocimientos
Contenidos (Inter - y Transdisciplinario)
Articulacin de los Problemas con Las Unidades de Formacin
Desarrollo de Actividades Organizacin Didctica Investigacin Sociocrtica
Problema General
Sistematizacin de las Praxis
Presentacin de Resultados
Discusin Colectiva
Formacin
1- Educacin intra e intercultural 2- Valores socio-comunitarios 3- Convivencia con la naturaleza salud comunitaria 4-Produccin
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b) Fase de informacin y discusin, durante la primera fase los estudiantes recopilan la informacin necesaria para la resolucin del problema o tarea planteada; que analizaran desde sus necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemticas y discutir la seleccin del tema generador a abordar. c) Fase de decisiones del tema generador, Comprende la validacin de la informacin con los actores sociales que culminar con la priorizacin del tema (s) generador(es) permitiendo la toma de decisiones para la intervencin. d) Fase de planificacin de tareas y actividades, comprende la elaboracin del plan de trabajo, la estructuracin del procedimiento metodolgico y la planificacin de los instrumentos y medios de trabajo. Durante la fase de planificacin es importante definir puntualmente cmo se va a realizar la divisin del trabajo entre los miembros del grupo. e) Fase de decisin de la estrategia, antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias de solucin desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, sta se comenta y discute con el docente. Es decir que la decisin sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisin conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que haba previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomar decisiones en funcin de las mejores perspectivas planteadas para su ejecucin. f) Fase de desarrollo, durante la fase de realizacin del proyecto, la accin experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la accin creativa, autnoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea segn la planificacin o divisin del trabajo acordado. g) Fase de culminacin parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de auto-evaluacin con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo.Durante esta fase, el rol del docente es ms bien de asesor o persona de apoyo, slo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoracin de los resultados conseguidos. (construyen teora, informe y sistematizan la informacin), realizan ferias, exposiciones, publicacin de documentos, es un trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, as como evaluar los procesos seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el trabajo realizado. h) Fase de valoracin y reflexin (evaluar), formalizacin de conocimientos y/o contenidos didcticos y cientficos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos disciplinares y cientficos, que se traducen en contenidos didctico pedaggicos. La funcin principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentacin, no slo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Adems, es necesario indicar que esta discusin final sirve como fuente importante de retroalimentacin para el propio docente de cmo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, as mismo, contribuye, motiva y fomenta a los estudiantesa hacer ms productivo el proceso de aprendizaje.
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Las fases anteriormente descritas recogen los aportes tericos de las etapas bsicas del mtodo de proyecto segn Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboracin los proyectos paso a paso, cuyas caractersticas son las siguientes: Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relacin directa con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institucin y el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc. relevancia prctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio terico y prctico, el desarrollo social personal y la produccin tanto intelectual como material. Enfoque orientado a los participantes,la eleccin del tema del proyecto y la realizacin estn orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto. Enfoque orientado a la accin, los estudiantes llevan a cabo de forma autnoma acciones concretas, tanto intelectuales como prcticas. Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual ser sometido al conocimiento, valoracin y crtica de otras personas. Enfoque orientado a procesos, Se trata de orientar a procesos de:Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir. Aprendizaje holstico integral, En el mtodo de proyectos intervienen las competencias cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos). Auto-organizacin, la determinacin de los objetivos, la planificacin, la realizacin y el control son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes. Realizacin colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realizacin y desarrollo del proyecto. Carcter interdisciplinario, esta caracterstica debe entenderse como un proceso interactivo entre el aprendizaje, produccin de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el grupo, articulando las unidades de formacin de especialidades entre s y con otras. Desarrollo de actividades, para esta caracterstica,Martha Stone Wiske, en su enfoque de la enseanza para la comprensin, aconseja elaborar desempeos de comprensin (incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas) que posibiliten a los estudiantes aprender a travs de mltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos medios y formas de expresin. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.
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PROCESO LOGICO DE ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE FORMACIN

PRCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA
Interaccin socio educativa comunitaria de la maestra y maestro (Diagnstico Socio comunitario, Intervencin)
Unidades de Formacin General/Especializada
Procesamiento y anlisis de datos Generacin de proyectos de Intervencin a nivel institucional y/o UF por gestin
Eval. PEC
UF UF UF
UF
Docentes UF
Unidades de Formacin
UF
Docente de Investigacin Educativa
Actividades de encuentro general con las Unidades de Formacin
Aplicacin de instrumentos para el Diagnstico
Organizacin de Saberes y Conocimientos locales en las Unidades de Formacin, desarrollo de contenidos propios
Realizacin de la Prctica Educativa Comunitaria y de aula
UF UF UF
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Aplicacin de Instrumentos
Anlisis de los datos Elaboracin de encuesta para datos socio demogrfico
U F Investigacin Educativa Tcnicas de Investigacin Elaboracin de instrumentos Tcnicas de aplicacin
Desarrollo de IA
Tiempo: 3 Semanas
Tiempo: 1Semana
Tiempo: 17 Semanas
Tiempo: segn Investigacin y PEC
Tiempo: Hasta finalizacin de la gestin
Elaboracin de informes finales de los productos elaborados en las Unidades de Formacin
Organizacin de Saberes y Conocimientos locales en las Unidades de Formacin
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Para el desarrollo de las Prcticas Educativas Comunitarias de Formacin General y de Especialidad es imprescindible la coordinacin, establecimiento de convenios interinstitucionales con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernacin, Alcalda Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institucin productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prcticas acordes a la licenciatura.
7.8.3. La Prctica Educativa Comunitaria en la Formacin General En este proceso la PEC, la Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos y todas las Unidades de Formacin se desarrollan simultneamente. La Direccin Acadmica/Comisin de Investigacin y Practica Educativa Comunitaria,organiza y gestiona todo el proceso de desarrollo de la investigacin y prctica de forma institucional por especialidad respectivamente. En los dos primeros aos, debido a la intencionalidad poltica de las Unidades de Formacin, la PEC tiene un carcter enminentemente socio educativo comunitario, es decir, dirigida al involucramiento en el espacio inmediato, comprendiendo que las ESFM son parte de un contexto con una dinmica y sta influye en la institucin educativa. Se trata de relacionarse, conocer, analizar y transformar la realidad desde la propia comunidad, concibiendo la PEC como las acciones a desarrollarse en la comunidad, barrio, entorno y el aula con prcticas institucionales, proyectos socio- educativos comunitarios y actividades co-curriculares a partir de la participacin en reuniones, asambleas, observacin de aula, ayudanta de procesos de aprendizaje y enseanza y otras actividades educativas dirigidas a responder exigencias de las organizaciones, coherentes con cada cultura y cosmovisin como herramientas que permiten apropiarse e incorporar en los procesos educativos de la futura maestra y maestro. La IEPC desarrolla conocimientos, actitudes y aptitudes hacia la Investigacin Educativa en la elaboracin, aplicacin de tcnicas de investigacin en la comunidad, todas y cada una de las Unidades de Formacin contribuyen a este proceso fortaleciendo el desarrollo de las capacidades investigativas como estrategia institucional. La primera parte comprende: la articulacin de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan la Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos (IEPC) y PEC, en el contexto, las que a su vez desarrollan actividades de interiorizacin de conocimientos al interior de cada unidad. Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigacin y PEC se ejecuta entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las tcnicas e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstruccin de saberes y conocimientos locales para su incorporacin en el avance curricular de las diferentes UF y como parte de la regionalizacin del currculo. La segunda parte comprende la interaccin socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro, mediante el diagnstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y tcnicas de investigacin, para su posterior procesamiento y anlisis de datos. La aplicacin y anlisis de estas tcnicas son parte de la realizacin de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las Unidades de Formacin y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervencin que puede ser institucional y/o por UF que comprende la organizacin de saberes y conocimientos locales en las Unidades de Formacin, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad 80
socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexin y accin.Este proceso articula dinmicamente la investigacin educativa y produccin de conocimientos como Unidad de Formacin y como estrategia metodolgica- con la prctica docente y con todas las dems UF.
7.8.4. La Prctica Educativa Comunitaria en la Especialidad Comprende el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza en unidades educativas de acuerdo al campo de accin de la futura maestra y maestro, desarrollando prcticas institucionales y paralelamente la prctica pedaggica en aula. La prctica en la comunidad alcanza el desarrollo de proyectos socio comunitario y actividades co-curriculares que son producto de la intervencin y continuidad del trabajo de primer y segundo ao de formacin general desde donde se identifican temticas y/o problemticas pertinentes para la especialidad. Las horas tericas y prcticas estn a cargo de los docentes de la especialidad y/o mencin. Las horas de referencia estarn dirigidas a estudiar aspectos relativos a la planificacin de clases en aula y trabajo en la comunidad que en forma conjunta respondern a la produccin sociocomunitaria como base fundamental del aprender haciendo. Las prcticas de aula se encuentran dirigidas al desarrollo de capacidades de puesta en escena de procesos educativos planificados implica, que los estudiantes examinarn los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a la especialidad y/o mencin optada, analizaran y redisearan los mismos con criterio crtico propositivo y transformador, la elaboracin de materiales educativos, as como la planificacin y ejecucin de proyectos en las unidades educativas en las que se inserten para realizar sus prcticas, a fin de evitar cualquier tipo de improvisacin en el proceso formativo. Se trata de generar conciencia, compromiso y capacidades en el modelo socio comunitario productivo durante el proceso formativo que garantice la incidencia en el ejercicio profesional como futuro profesional, es decir, se operativiza el proceso de formacin, pero sobre todo se forma el perfil de una maestra y maestro descolonizado, crtico, reflexivo ante la realidad, productivo y sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos emancipadores. La prctica educativa comunitaria en el tercer y cuarto ao corresponde a la formacin acadmica especializada que deber realizarse de acuerdo a la planificacin especfica cumpliendo las cargas horarias establecidas en unidades o centros educativos; y el quinto ao es de 4 meses calendario bajo la modalidad de permanencia, dicha prctica es de corresponsabilidad de la Escuela Superior de Formacin de Maestros, unidad educativa y practicantes, trabajando conjuntamente en el marco de la transformacin pedaggica. El trabajo conjunto en una unidad educativa entre docente y estudiantes retroalimentar, la prctica docente, la formacin y la capacidad de crear y recrear conocimientos didcticos de la especialidad y la responsabilidad y compromiso que conlleva ser un docente de vocacin.
81
7.9.
Sistema de Evaluacin
Tradicionalmente y bajo el enfoque positivista y conductista que predomin en los sistemas educativos en general y en la educacin boliviana en particular, la evaluacin ha sido considerada y utilizada como un dispositivo de poder. Ya sea que los maestros en el aula como responsables del proceso de enseanza, o las direcciones institucionales, desarrollaron esquemas e instrumentos de evaluacin en los que subyace la idea de control y castigo, y en muy pocos casos una idea de apoyo pedaggico. En ese sentido la evaluacin es uno de los componentes del proceso educativo quizs de los que ms sirve para desarrollar la violencia simblica, en el sentido de P. Bourdieu, o la colonialidad del saber, ya que mediante este mecanismo se ha ejercido el control de la distribucin de los conocimientos en la sociedad. Pero no solo ello, la evaluacin selecciona y clasifica a las personas y por si fuera aquello muy poco, tambin legitima socialmente los saberes, mediante la certificacin de ciertos saberes socialmente reconocidos, y en el caso de nuestra sociedad colonial, la evaluacin educativa permiti controlar la legitimacin de los saberes colonialistas. En ese entendido, se define la evaluacin como un proceso sistemtico y comunitario de recogida de informacin rigurosa, valida y fiable a ser valorada para la toma de decisiones de mejora del programa de formacin de maestros/as, los logros de aprendizajes y la participacin de la comunidad. Recogiendo las definiciones generales de los documentos curriculares del SEP publicados en noviembre de 2008, este recojo de informacin rigurosa, vlida y fiable, se la encara como un proceso o accin cclica, holstica e integradora de las polticas, estrategias y tcnicas de formacin de maestros en dialogo, reflexin y orientacin permanente de los procesos de gestin de formacin acadmica y gestin institucional. El sistema de evaluacin es un proceso integral, permanente, sistmico y comunitario que se da a partir del dilogo y reflexin que forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la formacin integral, holstica y en valores del Sistema Educativo Plurinacional. Es una actividad sistemtica, planificada con intencionalidad que permite el recojo de informacin y datos para analizar y valorar el proceso formativo, facilitando la toma de decisiones y la integracin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros a la comunidad. Responde tambin a los elementos del currculo visibilizando la utilidad e impacto social. La evaluacin, a partir de las caractersticas mencionadas es cuantitativa y cualitativa, est orientada a desarrollar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin comunitaria para la toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En este sentido, las caractersticas propias de evaluacin en formacin de maestros se enmarcan en los siguientes lineamientos: a) Caractersticas de la Evaluacin Es Integral y Holstica porque asume el desarrollo equilibrado, en los/as estudiantes de las ESFMs, de todos los valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas, aptitudinales, afectivas, espirituales, artsticas, ticas, estticas, productivas, tcnicas, tecnolgicas, fsicas y deportivas que hacen a las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir) para vivir bien en comunidad en relacin armnica con la naturaleza y el cosmos. Es Permanente por que se realiza de forma cclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y continuidad en la formacin y gestin institucional de manera que los resultados no se conozcan slo al final. 82
Es Sistmica porque integra la gestin institucional, gestin curricular, el desempeo docente, aprendizaje de los estudiantes integrando mtodos, estrategias, materiales, calendarios y horarios inherentes a los procesos educativos con la realidad sociocultural, econmica y poltica de cada contexto. Es Dialgica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto de saberes y conocimientos en relacin a las distintas posiciones que se manifiestan en la interaccin entre los/as estudiantes, maestros/as y directivos de la ESFM, la comunidad y las instituciones del entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los procesos educativos. La produccin de espacios y acciones de dilogo contribuye a propiciar la solucin a esos problemas de forma armnica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos colaborativos y corresponsables programados en base al consenso y la participacin de los/as actores/as. Es Orientadora, porque brinda acompaamiento, informacin y orientaciones continuas y oportunas hacia los objetivos curriculares e institucionales a los sujetos y colectividades que participan de los procesos educativos. Es Comunitaria, porque participan democraticamente todos los integrantes de la comunidad educativa en el proceso de evaluacin, respetando roles y funciones administrativo institucionales y del maestro. Es Promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseados en cada subsistema, nivel y modalidad de formacin. b) Momentos de la Evaluacin La evaluacin se realiza en los siguientes momentos: Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagacin respecto al estado de situacin de la educacin en la comunidad tomando en cuenta a todos los actores14, sus posiciones e intereses en relacin al mbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder estructural. Proceso, que en lo pedaggico implica la valoracin del desarrollo de las dimensiones del ser humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden la prctica, teora, valoracin, produccin. En lo administrativo institucional, se tomarn en cuenta los progresos en cuanto a gestin del desarrollo curricular y gestin institucional. La participacin ser evaluada tomando en cuenta el grado de interaccin de los agentes y el funcionamiento de las alianzas estratgicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en dilogo y consenso. Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la planificacin del desarrollo curricular y en la gestin pedaggica e institucional. Tambin se considera como parte del producto el proceso de dilogo y sus resultados de acciones de consenso. c) Instrumentos y Tcnicas de la Evaluacin. La aplicacin de la evaluacin requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener informacin para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currculo, esto se realizar a travs de:
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Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos pedaggicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
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Resultados del diagnstico educativo. Dilogo comunitario. Lista de cotejo. Pruebas de operaciones prcticas. Protocolos. Estadstica. Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.). Pruebas de control de calidad en los productos. Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, pgina web, otros). Socializacin de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su utilidad social y la valoracin positiva de la comunidad hacia ellos. El sistema de evaluacin tiene los siguientes niveles: Evaluacin del currculo Evaluacin del desempeo docente Evaluacin de aprendizajes Esquema conceptual de Sistema de Evaluacin (Currculo Desempeo Docente Aprendizaje)
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CRITERIOS DE EVALUACIN (MINISTERIO DE EDUCACIN / ESCUELA SUPERIOR): - LINEAMINETO DE FORMACIN DOCENTE - BASES DEL DISEO - DESEMPEO DOCENTE
RETROALIMENTACIN (MINISTERIO DE EDUCACIN / ESCUELA SUPERIOR): - REVISIN DEL CURRCULO - APERTURA DE NUEVA UNIDAD DE FORMACIN
CURRICULO
DESEMPEO DOCENTE
APRENDIZAJE
CRITERIOS DE EVALUACIN (ESCUELA SUPERIOR): - OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIN - CONTENIDO DE LA UNIDAD - METODOLOGA DE ENSEANZA
CRITERIOS DE EVALUACIN (ESCUELA SUPERIOR): - RENDIMIENTO: EXMENES Y PRCTICA (EVALUACIN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)
RETROALIMENTACIN (ESCUELA SUPERIOR / CONSEJO ACADMICO): - CAMBIO CONTENIDO
PERTINENCIA EVALUACIN DE APRENDIZAJE SUPERVISIN CONSEJO ACADMICO
d)
Evaluacin del Currculo
La elaboracin del currculo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluacin para perfeccionarlo debido a que toma su identidad en la prctica y es ah donde surgen interrogantes a las que se deben contestar. La evaluacin del currculo es, entonces, una reflexin sobre la prctica para conocer, comprender y mejorar la calidad educativa en la formacin de maestros a travs de un currculo cada vez ms acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluacin del 85
currculo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformacin educativa del Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros. El currculo tiene un carcter multidimensional que toma como base de su construccin leyes, polticas, reglamentos, normativas, documentos, requerimientos de la sociedad, pueblos, culturas y organizaciones sociales vigentes. La estructura, organizacin y seleccin de contenidos responden a decisiones poltico-ideolgicas. La evaluacin estar dirigida a observar la consistencia y pertinencia del modelo y el modo cmo ha sido llevado a la prctica. En la evaluacin intervienen tanto autoridades del Ministerio de Educacin, directivos, profesores, estudiantes y representantes de la comunidad, estos ltimos a travs del Consejo Acadmico de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros como todos aquellos vinculados con el desarrollo curricular, que evaluarn el currculo de acuerdo a los criterios establecidos, los mismos podrn ser enriquecidos de acuerdo a decisiones asumidas en los Consejos Acadmico e Institucional. CRITERIOS DE EVALUACIN DE CURRCULO Aspectos al Currculo Base Criterios Correspondencia con el marco legal vigente (NCPE, Proyecto de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y el Plan Nacional de Desarrollo). Bases del Diseo Correspondencia con el modelo educativo y enfoque pedaggico descolonizador, productivo, socioeconmico e histrico-cultural. Correspondencia con la cosmovisin planteada en la formacin de maestros. Correspondencia con las exigencias del contexto social, poltico, econmico y educativo del pas. Concepcin de currculo Pertinencia y vigencia en el marco de la visin de pas. Responde a la propuesta de transformacin de la formacin de maestros y a la nueva visin de pas. Perfil profesional Correspondencia con las polticas educativas pblicas de formacin de maestros. Estructura del espacio acadmico de formacin general y articulacin entre sus componentes. Estructura del espacio acadmico de formacin especializada y articulacin entre sus componentes. Distribucin de unidades de formacin, horas y crditos. Pertinencia de los contenidos : Organizacin curricular Descolonizador Socio-productivos Intra-intercultural tico, poltico 86 55% 10% 15% 20% Valoracin
Profesional Pedaggico Relacin de conocimientos (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad). Si los conocimientos responden a la propuesta de transformacin. Si los contenidos responden a las necesidades del contexto sociocultural-plural local, regional y nacional. Sistematizacin del conocimiento. Coherencia de la propuesta. Secuenciacin de las ideas y pensamiento. Claridad de formulacin. Fomenta el anlisis crtico. Promueve aprendizajes desde sus conocimientos previos. Prepara para enfrentar el rol y funcin docente. Propone una relacin trans. e interdisciplinariedad en los contenidos propuestos. Produccin de nuevos conocimientos (teora) Adaptacin del conocimiento al contexto inmediato. Dinamismo del conocimiento en el proceso de formacin profesional socio-comunitario.
Coherencia:
Estructura interna:
Funcionalidad:
Relacin teora/prctica:
e)
Evaluacin del Desempeo Docente
Los roles y funciones de los profesores de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros es compleja por la multiplicidad de variables que intervienen en la prctica docente profesional. El profesor desarrolla capacidades diversas para dar respuesta a los procesos de aprendizaje y enseanza en funcin de los contextos culturales en que stos ocurren. Los profesores ensean a estudiantes de contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas en la conduccin del proceso educativo y, por lo tanto, en el momento de evaluar el desempeo docente. 87
Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de prediccin de las conductas; a ello se suma la formacin profesional y la de pedaggica-didctica como base fundamental de un buen desempeo profesional, aunque pueden surgir otras. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE Actitudes Capacidad de interrelacin y comunicacin simtrica con los estudiantes y miembros de la comunidad. Interrelacin simtrica y permanente con los estudiantes, colegas y autoridades. Actitudes de compromiso y solidaridad con y entre los estudiantes. Formacin en investigacin cuanti-cualitativa aplicada a educacin. Manejo de las metodologas de investigacin para resolver los problemas que plantea el proyecto. Formacin poltica e ideolgica con base al modelo educativo y enfoque pedaggico previsto en las leyes vigentes. Produce nuevos conocimientos a travs de la investigacin y los comparte en clases. Promueve la elaboracin de materiales educativos durante los procesos de aprendizaje y enseanza. Capacidad para reconocer aspectos fundamentales de su prctica profesional que influyen en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Coadyuva a generar capacidades de indagacin y creatividad 88 Formacin profesional en la especialidad Formacin cultural amplia y dominio de las unidades de formacin que ensea y el mtodo de proyectos. Formacin pedaggica/didctica Creacin y manejo de un ambiente comunitario adecuado para los procesos de aprendizaje y enseanza. Uso y distribucin del tiempo y espacio.
Claridad en el proceso de enseanza y adecuado uso de los soportes pedaggicos.
Coadyuva a la creacin de un clima de colaboracin y desarrollo comunitario. Involucramiento en la cultura comunitaria. Construccin con los estudiantes de normas de convivencia armnicas.
El profesor/a: Promueve un proceso de motivacin dirigido a la indagacin y bsqueda en la construccin de nuevos conocimientos. Responde a expectativas e interrogantes de los estudiantes.
educativa. Adapta las unidades de formacin a la comunidad local, regional y nacional. Y en funcin del o los proyectos. Utiliza un sistema metodolgico basado en el mtodo de proyectos en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. Los criterios de evaluacin son reelaborados y validados con los estudiantes y miembros de la comunidad.
Total 30%
Total 35%
Total 35%
f)
Evaluacin de los Aprendizajes
La evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza est prevista desde un enfoque pedaggico descolonizar, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se valora la participacin comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el objetivo de romper tradiciones pedaggicas basadas en la coercin y favoritismos subjetivos referidos a la valoracin del desempeo del estudiante y/o estudiantes en los procesos formativos. Si bien es legtimo que cada estudiante sea valorado de manera personalizada; sin embargo, cabe tambin revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa para evitar la subjetividad. La evaluacin es un proceso integral, continuo, personalizado y, obviamente, comunitario que tiene por objeto valorar con imparcialidad y objetividad el desempeo del estudiante individual y colectivamente durante su formacin. Este proceso tiene mayor impacto cuando se incorpora el juicio valorativo y la reflexin crtica de los compaeros de clase en la evaluacin e incluso cuando miembros de la comunidad ajenos a la clase se hacen parte de los procesos para supervisar e identificar aspectos importantes de la evaluacin. El docente es quien asume responsabilidad compartida con los estudiantes y con los miembros del Consejo Acadmico en la valoracin grupal o individual. Los objetivos de la evaluacin son los siguientes: Valorar crticamente el desempeo del y los estudiante durante los procesos educativos. Identificar dificultades en los procesos educativos para plantear alternativas de solucin. Obtener informacin suficiente para mejorar la calidad de los procesos educativos
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Orientar a los estudiantes desde el inicio, durante y al final de los procesos formativos, a fin de establecer sesiones de apoyo al rendimiento acadmico que favorecen vnculos de reciprocidad comunitarios. Promover espacios de reflexin acadmica con los estudiantes sobre el sistema de evaluacin implementado. Facilitar la promocin de un curso a otro. La evaluacin est prevista sobre la base de 100 puntos como calificacin mxima y 51 como mnima de aprobacin. La evaluacin cuantitativa deber revisar los siguientes aspectos: CITERIOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES Exmenes de contenidos terico/prcticos Exmenes escritos parciales con base a procesos de investigacin y produccin de conocimiento en el marco del mtodo de proyectos en el que se trabaja la unidad de formacin. (Total 5%). Exmenes parciales prcticos con base al trabajo de proyectos y la produccin como resultado de este proceso (total 10%). Exmenes con relacin a la produccin y el aporte de ella a la comunidad (total 5%) Revisin de los procesos de investigacin en el mtodo de proyectos desde un enfoque socio-crtico y reflexivo que favorece el saber argumentar y contra-argumentar. (Total 10%) Autoevaluacin contrastada con la valoracin crtica y reflexiva de los estudiantes de la clase conjuntamente la del Revisin de trabajos socio-comunitarios productivos en el mtodo de proyectos realizados por otro estudiante o grupo. 90 Trabajos Prcticos Trabajos de Investigacin relacionados con el proyecto y stos con la unidad de formacin que responde a procesos de construccin de conocimiento individual y/o grupal. (Total 10 %) Actitudes Participaci n Participaci n activa en todo el proceso formativo. (15%) Asistencia 10% de asistencia es obligatoria para todos y cada uno de los estudiantes.
docente (5%). Examen final: produccin en el o los proyectos, estudios referidos a la especialidad optada con base al modelo educativo y enfoque pedaggico y acorde a los procesos educativos en la gestin educativa de la institucin. (Total 10%) 40%
(Total 10%) Elaboracin de informes sobre el mtodo de proyectos, comentarios en el modelo educativo socio-comunitario productivo y en el enfoque pedaggico descolonizador, intra e intercultural, etc. (Total 10%)
35%
25% 15% 10%
El Sistema de Evaluacin propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del documento en el inciso N 12.
7.10. Modalidades de Graduacin

Las modalidades de graduacin son diferentes formas, mecanismos y procesos de produccin de conocimientos y demostracin de capacidades para el ejercicio docente de la futura maestra Maestro y es un requisito para la obtencin del Grado Acadmico de Licenciatura y la obtencin del Ttulo de Maestra/o y su respectiva mencin si corresponde. Las diferentes modalidades tienen la finalidad de evaluar la capacidad de anlisis, sntesis, presentacin y defensa de propuestas tericas, tcnicas y/o prcticas del futuro maestro/a construyendo, proponiendo y aplicando opciones de solucin de forma participativa en el marco de la descolonizacin y la emancipacin de las comunidades. En este sentido y respondiendo al objeto y campo de accin de cada Maestra y Maestro acorde con las Licenciaturas y menciones se establecen a las siguientes modalidades: 1. 2. 3. 4. Sistematizacin de experiencias de desarrollo socio educativo productivos. Proyecto socio educativo comunitario de Ncleo o Red. Programa municipal de Educacin (PROME) Tesis de Grado
Estas modalidades sern asumidas opcionalmente o todas al interior de las Licenciaturas acorde al objeto y campo de accin. La sistematizacin de experiencias del desarrollo socio educativo productivo comprende la reconstruccin de las acciones desarrolladas durante la prctica educativa comunitaria, de manera reflexiva, crtica y transformadora de la comunidad respecto a un determinado tema y problema. Todo el proceso debe reflejar los procesos didcticos pedaggicos, comunitarios desarrollados, los
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resultados alcanzados en un entramado entre teora y prctica en el marco de la Investigacin accin. El proyecto socio educativo de Ncleo o Red comprende un diagnstico integral de la realidad del espacio o comunidades que conforman el ncleo o red, la priorizacin de problemticas socio educativas y sus respectivas propuestas de solucin que deben ser elaborados de forma participativa reflexiva. Por tanto comprende el desarrollo de procesos didcticos, pedaggicos, andraggicos e institucionales. El PROME, implica un diagnstico integral de un Municipio, Sub alcalda donde se encuentran agrupados varios ncleos educativos o redes de Unidades Educativas de ambos sub sistemas y a partir de los mismos la planificacin de polticas y estrategias de desarrollo socio educativos productivos. Esta modalidad podra desarrollarse en pequeos equipos de tres postulantes a Licenciatura ya sean de la misma Especialidad y/o mejor conformando un equipo interdisciplinario. La tesis de grado es un trabajo de investigacin "original" que cumple con exigencias de metodologa cientfica a objeto de conocer y dar solucin y respuestas a un problema, planteando alternativas aplicables o proponiendo soluciones prcticas y/o tericas. 8. CURRICULO DE LA FORMACIN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1.
Caracterizacin de la Formacin Continua de Maestra y Maestros
a) Antecedentes Las ltimas dos dcadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por reformas de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de participacin, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificacin del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como las experiencias de mejora de la calidad educativa a travs de la mejora de la enseanza, se han caracterizado por la transposicin de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de ajustes y adecuaciones segn el contexto. Despus de estos aos, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativasocial, la calidad del trabajo especfico y del ambiente educativo que los maestros logran generar en el aula y los centros, depende, en gran medida, la calidad de los aprendizajes y los resultados educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido implementando para mejorar el desempeo docente, no slo, no han logrado los objetivos que perseguan sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma reforma educativa. En la actualidad nuestro pas est viviendo una transformacin estructural, gestada por dcadas de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusin no son las nicas formas de relacin entre los diversos y que, por tanto, tambin pueden ser cuestionadas y superadas. Temas como la educacin intracultural, intercultural y plurilinge, la educacin participativa y comunitaria, la educacin descolonizadora, la educacin productiva y la educacin cientfica, tcnica y tecnolgica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo tiene un papel no slo acompaante sino fundante y estructural en los cambios sociales del pas. 92
En este sentido, la formacin continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los desafos del Sistema Educativo Plurinacional. La Constitucin Poltica del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formacin continua de maestros. El Artculo 96, en su pargrafo II indica que Los docentes del magisterio debern participar en procesos de actualizacin y capacitacin pedaggica continua. Asimismo la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, en su Artculo 5, numeral 13, establece: Implementar polticas educativas de formacin continua y actualizacin de maestras y maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo Plurinacional. En el Artculo 29, numerales 1 y 4 indica: Formar profesionales con compromiso social y conciencia crtica al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando teora, prctica y produccin. Garantizar programas de formacin profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y polticas pblicas. Respecto a la formacin de maestras y maestros, el Artculo 34 indica que su estructura est conformada por a) Formacin Inicial; b) Formacin Post gradual y c) Formacin Continua. Por otro lado, esta misma normativa en su Artculo 40, pargrafos I y II, seala: La formacin continua es un derecho y un deber de toda maestra y maestro, est orientada a su actualizacin y capacitacin para mejorar la calidad de la gestin, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores. La formacin continua estar cargo de una instancia especializada, bajo dependencia del Ministerio de Educacin, su funcionamiento ser definido mediante reglamentacin especfica. En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias, como los congresos departamentales de educacin, los congresos educativos de pueblos originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con programas, modalidades e instancias de formacin continua que puedan hacerse cargo de esta gran necesidad y desafo. En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formacin Continua de Tarija, sede nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formacin continua en nuestro pas, respaldada por la Resolucin Ministerial N 269/2010, de 17 de mayo de 2010, habindose constituido en la modalidad oficial de formacin continua del Ministerio de Educacin; se ha normado su implementacin sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM N 661/2010 de 09 de noviembre de 2010 De esta manera se justifica que la estructura de gestin del Sistema Educativo Plurinacional debe asumir el desafo de disear, organizar e implementar acciones sistemticas de formacin continua de maestras y maestros, para contribuir a la construccin de una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin, con plena justicia social para consolidar las identidades plurinacionales. (CPE, Artculo 9, I); esto conlleva el objetivo de Implementar polticas educativas de formacin y actualizacin continua de maestras y maestros del SEP (Ley N 070, Art. 5, numeral 13). De esta manera la formacin continua estar articulada de forma integral a aspectos conceptuales, metodologas y prctica educativa pertinentes, a fin de mejorar la calidad de la
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enseanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del Vivir Bien15 en comunidad. Como parte de la las acciones de formacin continua el Ministerio de Educacin a travs de la UNEFCO, implementa tambin programas transitorios que tienen como propsito general incidir de manera directa en el mejoramiento del desempeo de las maestras y maestros del pas. La formacin continua est diseada y dirigida especficamente a los maestros del SEP, sin embargo no excluye la atencin a otros actores que participan y operan en estrecha relacin con el trabajo docente. (Directivos, tcnicos, apoyo tcnico y administrativo) En funcin a requerimientos, necesidades y caractersticas de la formacin que vayan surgiendo, la formacin continua atender tanto las necesidades individuales como de nivel distrital, de ncleo, de unidad educativa y/o centro educativo. En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categora y otros procesos de superacin profesional. b. Lineamientos de la Formacin Continua de Maestras y Maestros Con base a lo sealado en la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el enfoque de formacin continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos: Trabajar en forma sistmica y sistemtica: Aporta, desde la especificidad de la formacin docente, a las transformaciones sociales y educativas asumidas por el pas. Enmarca la formacin continua de maestras y maestros en polticas integrales e intersectoriales de profesin docente, que articulen la pertinencia y relevancia del sistema de formacin inicial, continua y post gradual con las condiciones laborales (bienestar y de reconocimiento social del trabajo de los maestros) y la claridad de la carrera docente (transparencia, participacin, motivacin, justa evaluacin y reconocimiento de su desempeo). Consolida un sistema de formacin de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones dirigidas al desarrollo profesional, personal y social. Canaliza todas las iniciativas, financiamientos y asesoramiento tcnico, nacional e internacional, en programas integrales y sostenibles. Incluye como parte sustancial de todo proceso de transformacin o mejora de la gestin pedaggica, curricular y administrativa, el componente de formacin de maestros, no como una simple estrategia de implementacin, sino como un elemento sin el cual no se podrn concretar procesos de innovacin. La participacin en los procesos formativos est regulada por normas de acreditacin coherentes con la promocin (horizontal y vertical), estmulos y transitabilidad del personal docente,
15
El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformacin educativa del pas.
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administrativo y tcnico. Aportar a la construccin de pedagogas propias: La atencin de las necesidades formativas apunta no slo a la capacitacin tcnica sino al enriquecimiento de una nueva visin del papel y el rol que los maestros tienen en la construccin de la sociedad. El proceso de construccin pasa tambin por la forma de relacionamiento y de trabajo al interior de las Unidades y centros educativos, transformando la prctica individualista en una prctica comunitaria y de amplia participacin social. Facilita y propicia la creacin de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den respuesta a las demandas que la educacin les plantea, en su espacio de trabajo. Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar respuestas a situaciones diversas y cambiantes. A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidacin de ambientes institucionales abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la produccin y trabajo comunitario, la formacin de docentes en servicio propicia la recuperacin, la prctica y la construccin de pedagogas propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto cultural en el que trabajan. Contextualizar la formacin de maestras/os: Los procesos de formacin responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo Plurinacional, en sus procesos de innovacin, transformacin y mejora de la calidad educativa, como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participacin de los docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificacin, gestin, ejecucin y evaluacin de los procesos e instancias formativas. Brinda una amplia gama de oportunidades de formacin continua que se adaptan a los intereses, ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os. Todas las acciones formativas equilibran la formacin para la prctica, y la formacin en la prctica, para garantizar que los procesos incidan en el desempeo concreto del maestro, en la vida del aula y de la comunidad educativa. La formacin para la prctica, es decir la oferta continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La formacin en la prctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados de realizacin personal y profesional que implica participar en procesos de reflexin y aprendizaje, individual y colectivo, dirigidos a la resolucin de problemas emergentes de la enseanza escolar cotidiana. Propiciar espacios de participacin (protagonismo) de las maestras/os en la planificacin y gestin de su formacin: Busca la superacin de una planificacin, ejecucin y evaluacin definida slo por instancias (superiores) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las necesidades formativas reales de las maestras/os. 95
Los espacios de participacin son tambin espacios de corresponsabilidad. Propicia nuevas formas de relacin entre la administracin educativa y las organizaciones representativas de las maestras/os y otras organizaciones originarias y sociales en torno a un inters comn, cual es la calidad profesional de todas las maestras/os, la autovaloracin de su desempeo profesional para mejorar la percepcin que la sociedad tiene de las maestras/os. No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura organizacional) recuperando los valores de la visin comunitaria en el mbito educativo. Diversificar la oferta y las modalidades de atencin: Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz comn, se disean y se diversifican de tal manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, segn el nivel en el que trabajan, la especializacin que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que desempea, los ritmos, exigencias e intereses propios. Es necesario conjugar las tradicionales modalidades formativas (cursos, talleres y seminarios, genricos) con nuevas estrategias (actividades generadas al interior de las unidades y centros educativos) que respondan a lo que las primeras no pueden alcanzar por su propia naturaleza. Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de capacitacin que no garantizan la sostenibilidad de la formacin ni el impacto en la vida del aula, la escuela y la comunidad. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin juegan un papel importante, y debidamente dimensionado, en los programas de formacin continua, como contenidos y como estrategias de formacin. Evaluar la formacin docente e investigar sobre ella: Los programas garantizan un control, seguimiento y evaluacin, sistemtico y objetivo, a fin de conseguir un sistema de formacin dinmico que pueda, sobre la base de la informacin que se obtenga, rectificar y mejorar la pertinencia y eficacia de los modelos asumidos. Establece estndares formativos (peridicamente ajustables) y medir el avance de su implementacin y cumplimiento en las aulas unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y acciones potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de las maestras/os de cada contexto. Promover la especializacin y la investigacin en el campo educativo, la situacin de las maestras/os y la formacin docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificacin del desarrollo profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educacin. Necesidad de profundizar el conocimiento de la realidad docente y su formacin en los diversos contextos.
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Contar con programas especialmente enfocados a la formacin de formadores y a la formacin de personal tcnico y administrativo vinculado a la profesin docente. c) Estructura organizativa de la formacin continua La formacin continua de maestras/os est a cargo de la Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO, es la unidad desconcentrada del Ministerio de Educacin, con presencia en todo el Estado Plurinacional, con dependencia directa del Ministerio de Educacin y dependencia Funcional del Vice Ministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional, a travs de la Direccin General de Formacin de Maestros. La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las acciones formativas. A objeto de satisfacer de mejor manera la demanda de formacin de los maestros segn la diversidad regional y cultural, se crearn Centros Municipales de Formacin Continua y Centros Indgena Originarios de Formacin Continua.
8.2.
Organizacin Curricular el lo la la
La organizacin del currculo de la formacin continua est ntimamente relacionada con currculo de la formacin inicial y del currculo general del Sistema Educativo Plurinacional, por cual los contenidos curriculares de la formacin inicial sern la base para la estructura de formacin continua, pero adems se tomarn en cuenta las necesidades y demandas de diversidad sociocultural, mediante el currculo diversificado, regionalizado y pluricultural.
En este sentido, la organizacin curricular de la Formacin Continua de Maestras/os comprende la siguiente estructura curricular: Principios Ejes articuladores Campos de saberes y conocimientos reas de saberes y conocimientos Ciclos y cursos
Esta estructura es operativizada a travs de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros programas transitorios definidos por el Ministerio de Educacin. Los Itinerarios Formativos son la estrategia oficial de formacin continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, segn las demandas y necesidades especficas de cada regin y contextos en los que las maestras/os desempean sus funciones. Su caracterstica principal es que estn orientados a la prctica y la mejora permanente del desempeo profesional de manera integral.
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Estructura y relacin entre la formacin inicial, continua y post gradual
Nueva Sociedad Boliviana: Digna, Democrtica, Productiva y Soberana
Principios, Bases, Fines y Objetivos de la Nueva Educacin Boliviana
Formacin Inicial
Formacin General Formacin Especializada
Formacin Docente
Formacin Continua
Insercin Laboral
Carrera y Promocin Docente
Nivel/Especialidad Cargo Categora
Formacin en la prctica
Condiciones Laborales Formacin para la prctica Formacin Postgradual
Salario, salud Infraestructura/Equipamiento Reconocimiento social
Desarrollo Profesional (Profesionalismo): Conocimientos terico disciplinares y pedaggicos
Competencias didcticas
Desarrollo Personal (Profesionalidad): Dimensin tica Compromiso social
El presente cuadro muestra la relacin sistmica que existe entre la formacin inicial, la formacin continua y la formacin post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional, integrando el Sistema Plurinacional de Formacin Docente. Estructura curricular de los Itinerarios Formativos Los Itinerarios Formativos responden a una oferta curricular que est organizada en espacios y ciclos formativos y stos ltimos, a su vez, en cursos, como lo muestra el siguiente cuadro:
Espacio Espacio Espacio Ciclo Ciclo Ciclo Curso Curso Curso Curso
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8.3.
Oferta Formativa
La malla curricular de la Formacin Continua se estructura de manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos. Esta malla curricular se organiza en espacios, ciclos y cursos como lo establece la estructura de los Itinerarios Formativos. La malla curricular de la Formacin Continua tiene una caracterstica dinmica y responde a las transformaciones del currculo del SEP y a la diversidad cultural del pas, en ese sentido las ofertas formativas se actualizarn en base a los requerimientos y las fuentes del currculo. La malla curricular de Formacin Continua tiene como fuentes: 1. Las demandas y necesidades del Sistema Educativo Plurinacional 2. Las demandas y necesidades de las maestras y maestros en ejercicio, de manera colectiva e individual. 3. Las demandas y necesidades formativas de cada regin y contexto. Los contenidos de la malla curricular de Formacin Continua se desarrollarn en 3 espacios: El espacio de formacin general, el espacio de formacin especializada y el espacio de formacin de formadores. 8.4. Espacio de Formacin General
El espacio de formacin general comprende las necesidades formativas que tienen todas las maestras/os del SEP, cuya principal fuente son los procesos de formacin que se implementan desde el Ministerio de Educacin. En la formacin general se desarrollan los siguientes ciclos: Principios del Sistema Educativo Plurinacional Ofimtica bsica para maestros Mejoramiento de la gestin del ambiente comunitario Comunicacin oral y escrita en lengua originaria Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani y Elizardo Perez Enfoque de Educacin Inclusiva Gestin para la Transformacin de Centros de Educacin de personas Jvenes y Adultas. La investigacin educativa y produccin de conocimiento La Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de Conocimientos Sociopoltica y descolonizacin Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares Proyectos educativos y la planificacin de aula Otros que surgen de las demandas y necesidades del SEP y de cada regin y contexto.
De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarn nuevos ciclos y se suprimirn los que ya no tengan demanda o no respondan a la dinmica del currculo del SEP. 8.5. Espacio de Formacin Especializada
El espacio de formacin especializada comprende las necesidades formativas que tienen todas las maestras/os del SEP en los diferentes niveles, reas y especialidades. Para el nivel de educacin inicial en familia comunitaria, se desarrollarn los siguientes ciclos: 99
Crecimiento y desarrollo integral de nias y nios menores de 5 aos. Psicomotricidad y expresin corporal Razonamiento lgico matemtico en nios menores de 5 aos. Comunicacin y lenguaje. Expresiones artsticas: Canto Expresiones artsticas: Pintura Artes escnicas y danza.
Para el nivel de educacin primaria comunitaria vocacional, se desarrollarn los siguientes ciclos: Ciencias sociales Comunicacin y lenguaje Ciencias naturales y su vinculacin con la produccin. Etnomatemtica.
Para el nivel de educacin secundaria comunitaria productiva, se desarrollarn los siguientes ciclos: Especialidad de matemtica: Etnomatemtica Produccin de tecnologa Espacialidad aritmtica y algebra Especialidad comunicacin y lenguas: Lenguaje y produccin Didctica del lenguaje y la comunicacin Lingstica Especialidad ciencias de la naturaleza mencin fsica qumica: Geologa y geometra para la vida Qumica aplicada y sustentable Qumica sustentable y madre tierra Bioqumica y medicina natural Astronoma y astrofsica Especialidad ciencias de la naturaleza mencin biologa y geografa: Biodiversidad sustentable Geografa econmica productiva territorial Cosmogeografa territorial Especialidad ciencias sociales: Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida La diversidad cultural universal y del ABYA YALA Modelos y tipos de estado desde la visin comunitaria Construccin del estado plurinacional en el proceso de cambios Especialidad Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa: Historia de las cosmovisiones y la filosofa 100
Problemas fundamentales y concepcin mtica de la realidad Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas. Antropologa, Filosofa despatriarcalizadora. Psicologa del desarrollo humano
Especialidad Educacin en Artes Musicales, Escnicas y Danzas: Instrumentos originarios. Problemas y dificultades de aprendizaje de la msica. Etonomusicologa Recreacin y traduccin de conocimientos de msica en lengua originaria Especialidad Educacin en Artes Plsticas y Visuales: Historia intra e intercultural del arte Fundamentos y tcnicas de la pintura artstica. Cretica de proyeccin artstica. Artes originarios y artesanas productivas. Especialidad Educacin Fsica y Deportes: Bioqumica y nutricin deportiva Fisiologa del ejercicio Primeros auxilios y meso terapia Gimnasia artstica y rtmica Especialidad Espiritualidad, religiones, tica y moral: Las ideas filosficas del vivir bien en tierras altas y bajas. tica en la diversidad cultural. Espiritualidad, naturaleza y cosmos. Currculo y Gestin Socciocomunitaria Educacin y Justicia en las nacionalidades. Especialidad EPJA Mencin Matemtica y fsica integral: Principios del algebra en la comunidad Construccin de materiales didcticos de matemtica fsica. Proyectos y procesos de alfabetizacin. Medio ambiente, ecologa y gestin de riesgos. Especialidad EPJA Mencin Ciencias de la Naturaleza integral: Produccin y elaboraciones de materiales didcticos. La preservacin de la botnica y la zoologa. El principio de la vida y la salud. Los efectos de la fsico - qumica. Especialidad EPJA Mencin Comunicacin y Lenguas integral: La lengua como sistema de comunicacin. Psicolingustica gnesis del lenguaje. La literatura general Produccin de textos
101
Especialidad EPJA Mencin Ciencias Sociales integral: Antropologa andina y amaznica. Familia y comunidad. Transformaciones del estado plurinacional. Derechos ciudadanos en la diversidad. Especialidad Educacin Especial para Personas con Discapacidad: Necesidades educativas especiales en el rea intelectual. Necesidades educativas especiales en el rea visual. Necesidades educativas especiales en el rea auditiva. Necesidades educativas especiales en el rea motora - fsica. Especialidad de Educacin Tcnica y Tecnolgica: Educacin Industrial Educacin Comercial Educacin Agropecuaria Educacin en Minera e Hidrocarburos De acuerdo a la importancia y la demanda se agregarn nuevos ciclos y se suprimirn los que ya no tengan demanda. 11.6. Espacio de Formacin de Formadores El espacio de Formacin de Formadores comprende las necesidades formativas que tienen los servidores de las ESFM, la UNEFCO y otras instancias del SEP en los diferentes niveles, reas y especialidades. Formadores de Formacin Inicial: Formacin General Formacin Especializada Formacin en Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de Conocimientos. Formadores de Formacin Continua Formacin General Formacin Especializada Formacin en Prctica Educativa Comunitaria e Investigacin y Produccin de Conocimientos. 8.7. Modalidades de atencin
Los niveles en los que se trabaja, los aos de experiencia, las especialidades que se atienden, los roles y funciones dentro de los centros educativos, los espacios formativos en los que puede organizarse una oferta formativa, el inters por introducir nuevas temticas en las unidades y centros educativos, mediante la formacin de docentes, hace que cualquier intento de atencin a las necesidades formativas de maestras/os en ejercicio, deba presentarse como proceso y variada, en contenidos y modalidades.
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La formacin continua de maestras/os est diseada para implementar diferentes modalidades de atencin, que respondan a las caractersticas de la diversidad de realidades y posibilidades de acceso de los maestros, teniendo la oportunidad de incorporar nuevas modalidades segn los requerimientos de la poblacin beneficiaria y de las demandas de actualidad. La Red de centros de Formacin Continua de Maestros es la base operativa y los Itinerarios Formativos son la modalidad formativa principal para la formacin continua de las Maestra/os. Los Itinerarios Formativos se caracterizan: por su vinculacin a la prctica educativa y la posibilidad de adecuarse a los ritmos y las necesidades formativas de los maestros, para mejorar la calidad de los procesos educativos en el aula; por aportar a la construccin de pedagogas propias, donde la atencin de las necesidades formativas apunte no slo a la capacitacin tcnica, sino al enriquecimiento de una nueva visin del papel y el rol que los maestras/os tienen en la construccin de la visin de sociedad, plasmada en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Perez; por contextualizar la formacin de maestras/os; por propiciar espacios de participacin de los maestros en la planificacin y gestin de su formacin; por diversificar la oferta y las modalidades de atencin; y por evaluar la formacin docente e investigar sobre ella. La oferta formativa de los Itinerarios responden a programas formativos delineados por el Ministerio de Educacin en correspondencia al nuevo currculo base plurinacional y a las necesidades especficas de los beneficiarios. Sern ofertas permanentes y permitirn al docente establecer sus propios itinerarios, tomando en cuenta sus intereses, necesidades y posibilidades, generando en ellos una nueva cultura profesional de formacin continua responsable y pertinente. Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se desarrolla segn la siguiente metodologa: Diseo del curso, el ciclo metodolgico comienza con el diseo de los cursos, estos se definen en funcin de las necesidades de transformacin del sistema educativo plurinacional y las necesidades cotidianas de los maestras/os y su prctica. Esta tarea es definida por el equipo tcnico del Ministerio de Educacin a travs de la UNEFCO y en funcin a los requerimientos que van surgiendo de los maestras/os participantes. Seleccin del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el marco de convocatorias pblicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formacin afn a las temticas de la oferta formativa. Planificacin, seguimiento y apoyo tcnico, en cada departamento el facilitador seleccionado recibe apoyo tcnico para realizar la planificacin del curso, para realizar ajustes y mejoras en los procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos. Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicacin masiva y a travs de la cooperacin de las autoridades educativas de cada uno de los departamentos, distritos y unidades educativas. Realizacin del curso, en las sesiones presenciales, la metodologa privilegia la interaccin, el intercambio de experiencias, el anlisis y reflexin constante en cada una de las temticas desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la prctica en aula y la vida en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada contenido y actividad desarrollada le es til, puesto que se relacionaba con su trabajo cotidiano Evaluacin y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y tcnicos de la UNEFCO, en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluacin de cada curso, identifican las 103
fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para los siguientes cursos. Socializacin e intercambio de experiencias : Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen mucho hincapi en la articulacin de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales, con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la socializacin e intercambio de experiencias es el espacio ms rico en los itinerarios, ya que permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeo docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para compartir experiencias de aplicacin, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los logros y mostrando los productos. Este es el momento ms importante, ya que el aprendizaje comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexin de la prctica. Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formacin Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa presencial como para la etapa de aplicacin y la de socializacin e intercambio de experiencias. Los materiales de apoyo a la Formacin continua se constituyen en el principal recurso pedaggico en la realizacin de los cursos. Programas Formativos Transitorios. Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educacin boliviana, el Ministerio desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos especficos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalizacin de Maestros Interinos, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria, Programa de capacitacin para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educacin a los maestros de todo el pas. Modalidades En funcin a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinara modalidades de atencin presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales. Presencial Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio de Educacin, y las instancias departamentales, regionales y locales Semi presenciales Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de anlisis y reflexin que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicacin prctica de lo aprendido en los momentos no presenciales Virtual Utilizando los recursos tecnolgicos y la comunicacin virtual a travs de plataformas en las que se desarrollarn los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicacin prctica, los procesos de socializacin e intercambio de experiencias, as como de los resultados de la evaluacin para su acreditacin, sujeta a reglamentacin especfica A distancia Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.
104
8.8.
Evaluacin
La formacin continua desarrolla procesos permanentes de evaluacin a los procesos formativos que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluacin que respondan a los objetivos planteados, logrando una sistematizacin de los resultados. La evaluacin es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al finalizar. La evaluacin de la Formacin Continua establece estndares formativos (peridicamente ajustables) y mide el avance de su implementacin y cumplimiento en las aulas, unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y acciones, potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de las maestras/os de cada contexto. Asimismo promueve la especializacin y la investigacin en el campo educativo, la situacin de las maestras/os y la formacin docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificacin del desarrollo profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educacin. La evaluacin est vinculada a procesos de acreditacin de manera que se pueda garantizar la transitabilidad de los participantes de un programa a otro. 8.9. Procesos vinculados a grados acadmicos
La formacin continua establecer mecanismos de transitabilidad entre los distintos programas, estrategias y modalidades formativas, de manera que los crditos acadmicos que se vayan adquiriendo puedan ser convalidados en programas de formacin que deriven en grado acadmico, como licenciaturas, diplomados, especialidades, maestras, doctorados promovidos por el Ministerio de Educacin. La vinculacin de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados acadmicos permitir a los maestros organizar su propio itinerario formativo en funcin de sus intereses, ritmos y modalidades, que se adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitacin pertinente, que responda a la implementacin de los nuevos enfoques de la educacin boliviana. Los programas que se articulen a grados acadmicos sern reglamentados segn la normativa vigente. 9. CURRICULO DE LA FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
9.1.
Caracterizacin de la Formacin Postgradual de Maestra y Maestros
a) Antecedentes El Ministerio de Educacin, a travs de la Universidad Pedaggica implementar la atencin de estudios de postgrado en ciencias de la educacin y especialidades en los grados de diplomado, maestra y doctorado; Amparado en los pargrafos I, II y III del artculo 91 y el artculo 97 seala La formacin post-gradual en sus diferentes niveles tendr como misin fundamental la 105
cualificacin de profesionales en diferentes reas, a travs de procesos de investigacin cientfica y generacin de conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. La formacin post-gradual ser coordinada por una instancia conformada por las universidades del sistema educativo, de acuerdo con la ley, de la Constitucin Poltica del Estado. Tambin la Ley Avelino Siani Elizardo Prez hace referencia a la Formacin Post gradual en el pargrafo I y II del artculo 39: I. La formacin Post gradual para maestras y maestros est orientada a la cualificacin de la formacin en la especialidad, la produccin de conocimientos y la resolucin cientfica de problemas concretos de la realidad en el mbito educativo. II. La Formacin Post gradual ser desarrollada por la Universidad Pedaggica, con dependencia del Ministerio de Educacin, estar sujeta a reglamentacin especfica. La caracterstica del sistema post gradual estar eminentemente orientada a la investigacin, tomando en cuenta el enfoque socio-critico y la Prctica Educativa Comunitaria, siendo la investigacin una herramienta fundamental para la transformacin educativa, que permitir complementar conocimientos de la ciencia a partir de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios campesinos. Esta investigacin desarrollar estrategias de reflexin, debate y de negociacin dando respuesta a problemas especficos presentes, en el seno de las comunidades, de la unidad educativa y del aula, con la participacin de todos sus miembros, generando conocimientos tangibles o intangibles mediante procesos de construccin y reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica, poniendo nfasis en el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo para transformar la prctica educativa. 9.2. Organizacin Curricular
El currculo de la formacin post gradual de maestras y maestros se estructura bajo los mismos componentes que el currculo general del Sistema Educativo Plurinacional. Su estructura est compuesta por: Ejes articuladores. Campos de saberes y conocimiento. reas de saberes y conocimientos Disciplinas curriculares. El cuadro facilita visualizar los componentes bsicos del currculo de la Formacin Post gradual de Maestras y Maestros de educacin regular, alternativa y especial:
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ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

ESTRUCTURA DE FORMACIN POSTGRADUAL DE MAESTROS Y MAESTRAS DEL SEP
PRINCIPIOS
EJES ARTICULADORES
REAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
FILOSOFA EDUCACIN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL PLURILINGE COSMOS Y PENSAMIENTO COSMOVISIONES ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES LENGUAJE LITERATURA EDUCACIN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS EDUCACIN ARTSTICA Y
EDUCACIN REGULAR
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGE, PRODUCTIVA, CIENTFICATCNICATECNOLGICA
SOCIEDAD COMUNIDAD. EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
EDUCACION FISICA Y DEPORTIVA
EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL.
VIDA, TIERRA Y TERRITORIO. EDUCACIN PARA LA PRODUCCIN
CIENCIAS SOCIALES
CIENCIAS NATURALES CIENCIA, TECNOLOGA PRODUCCIN.
Y MATEMTICAS
9.3. Oferta Formativa La malla curricular dirigida a diplomados, especializacin, maestra, doctorados y post doctorados, est diseada de acuerdo a la estructura de formacin inicial de maestros y maestras del SEP.
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Se presentan las Menciones de acuerdo a los requerimientos especficos y generales de los docentes del Sistema Educativo Plurinacional. a) Malla curricular especifica: EDUCACIN REGULAR: Educacin Inicial en familia comunitaria Psicomotricidad y expresin corporal Artes Musicales Artes Escnicas y danzas
Educacin Primaria Comunitaria Vocacional Enseanza y adaptacin Curricular de la Matemtica Enseanza y adaptacin Curricular del Lenguaje Enseanza y adaptacin Curricular de la Gestin de ambiente comunitario del aula. Estrategias de Atencin a escuelas multigrado
Educacin Secundaria Comunitaria Productiva Comunicacin y Lenguas Lingstica General. Didctica para la enseanza de la Matemtica. Didctica para la enseanza de la Biologa- Geografa. Didctica para la enseanza de la Fsica-Qumica. Didctica para la enseanza de Lenguaje y Comunicacin. Didctica para la enseanza de Psicologa - Filosofa. Ciencias Experimentales y productivas. Qumica sustentable y la madre tierra. Prctica Coral Didctica de las artes plsticas y visuales Deportes alternativos
EDUCACIN ALTERNATIVA: Educacin de personas Jvenes y Adultas, Educacin Permanente. Proyectos y procesos de Alfabetizacin y Post alfabetizacin Educacin Andraggica Desarrollo Comunitario y sostenible
EDUCACIN ESPECIAL: Educacin para personas con Discapacidad, Educacin Para Personas con Dificultades de aprendizaje. Educacin Para Personas con Talento extraordinario. Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual. 108
Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad auditiva. Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad motriz. Atencin de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad de atencin y aprendizaje Identificacin de necesidades educativas especiales Adaptaciones curriculares con respuesta a la diversidad.
b) Malla curricular general: Descolonizacin Planificacin de Aula Currculo y Gestin Educativa Comunitaria. TICs y Educacin Investigacin Educativa y Produccin de conocimientos Formacin en Valores Socio-comunitarios. Gestin y Planificacin Educativa. Enseanza de segundas lenguas. Educacin Intercultural y plurilinge Educacin en valores socio-comunitarios Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria Educacin para la produccin Metodologas de Investigacin. Sociopoltica y Descolonizacin. Investigacin bajo un Enfoque Socio crtico. Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos. Salud Familiar Comunitaria. Lenguas Originarias. Educacin Ambiental ecologa y gestin de riesgos. Derecho de la madre tierra y el cosmos. Cosmovisiones y filosofas. Ciencias Experimentales y productivas. Creatividad e innovacin para la produccin de material didctico. Desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Desarrollo del pensamiento lgico verbal. Primeros Auxilios. Danzas Nacionales. Direccin Coral.
9.4.
Grados de Formacin Postgradual Diplomado: Proceso de formacin corta y de menor profundidad en reas especificas, destinado a desarrollar aprendizajes particulares para el ejercicio profesional. Especialidad: Proporciona la actualizacin, profundizacin, perfeccionamiento o ampliacin del conocimiento de los graduados acreditando mayor idoneidad para el 109
desempeo profesional, docente y de investigacin en la especialidad elegida, en correspondencia con las necesidades del desarrollo econmico, social y cultural del pas. Tiene el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional. Maestra: Es el estudio que profundiza una determinada rea del conocimiento, disciplina o interdisciplinar dentro del mbito educativo. Tiene como base el desarrollo de capacidades de investigacin cientfica, que le permiten al post graduante organizar y controlar el proceso de generacin de conocimientos. Profundiza en la adquisicin, generacin y difusin de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y transdisciplinario de problemticas complejas. Doctorado: Se propone formar graduados con una slida formacin en investigacin para la produccin cientfica en un rea o tema especfico del conocimiento, capaz de realizar aportes originales e innovadores, cuya excelencia terica y prctica, signifiquen una contribucin a la educacin, la cultura y el desarrollo integral del pas, con una funcin de liderazgo intelectual. Post-doctorado: Es una investigacin realizada con posterioridad a la obtencin del grado acadmico de Doctor y tiene como objetivo la profundizacin de los conocimientos en un tema en particular, as como las habilidades y/o metodologas en la investigacin. Modalidades de atencin
8.5.
La Formacin Post gradual de maestros y maestras sern desarrollados en la modalidad presencial, semi-presencial, a distancia- en lnea y/o correo- tomando en cuenta el contexto de los participantes. La modalidad presencial estar destinada a maestras y maestros que dispongan tiempo en turnos alternos o turno nocturno. En modalidad semi-presencial, la etapa presencial se realizar los fines de semana tomando en cuenta sbados y domingos. La modalidad a distancia tendr dos caractersticas, en lnea con una participacin mnima de 12 horas semanales. En los lugares donde no se tiene internet se atender a este grupo de participantes mediante envo y recepcin de material especfico para este cometido. La carga horaria estar de acuerdo a lo reglamentado por el Ministerio de Educacin: Modalidad Diplomado Especialidad Maestra Doctorado Post Doctorado Carga horaria 400-800 horas 1.200 horas 2.400 horas 2.800 horas
110
8.6.
Evaluacin
La evaluacin para la formacin postgradual se concibe como un proceso integral-holstica, permanente, sistmico, dialgico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de informacin rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de aprendizajes postgraduante. As mismo ser cuantitativa y cualitativa, est orientada a desarrollar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin comunitaria, en este sentido la misma estar sujeta al reglamento de evaluacin.
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PARTE III LINEAMIENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

1. TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS La transformacin institucional de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros est en el marco de las orientaciones ideolgico- polticas expresadas en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional aprobada en febrero del 2009. En el Captulo Sexto, Seccin I, Artculo 78 Inciso I, la Constitucin Poltica del Estado, menciona que La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. De la misma manera, el Artculo 80, Inciso II manifiesta que La educacin contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, as como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo indgena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado. En virtud a estos postulados la educacin debe responder a las necesidades y expectativas de las comunidades donde se desarrolla; este propsito ser logrado a travs de una autntica participacin de las organizaciones sociales y otros actores educativos en las diferentes instancias. Otro documento en el se encuentran importantes elementos ideolgicos es el Plan Nacional de Desarrollo que en el Sector Educacin expresa que cada boliviano y boliviana tendr derecho a desarrollarse con su propia cultura rescatando sus saberes y tradiciones, de manera que su identidad se fortalezca y as pueda aportar desde su visin a la construccin de un nuevo pas. En cuanto a las estrategias de transformacin del sistema educativo propone Refundar la educacin, promoviendo la participacin de todos los actores sociales, en el marco de una democracia inclusiva, que posibilite identificar plenamente las necesidades de las regiones del pas, para el diseo y gestin de polticas educativas que sustenten el Nuevo Pacto Social. (PND: 67- 68) Por su parte, la Ley N 070 Avelino Siani y Elizardo Prez, Artculo 4 referido a los objetivos de la educacin plurinacional, expresa en el Inciso b) Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participacin de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones, naciones y pueblos indgena originario campesinos y afro boliviano en la formulacin de polticas, planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo y en el Inciso d) Formar con identidad y consciencia de la diversidad territorial, econmica, social y cultural del pas, para lograr la cohesin del Estado Plurinacional. Estos postulados muestran la necesidad y la importancia de construir una gestin educativa descolonizadora centrada en la participacin de los actores. El proceso de transformacin de los INS en Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros se inicia el ao 2006 con el trabajo de la Comisin de la Nueva Ley Educativa, posteriormente se desarrollan diferentes eventos pedaggicos organizados por el Ministerio de Educacin con motivo de la realizacin del Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en la ciudad de Sucre en junio de 2006.
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Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un ltimo instrumento legal que constituye la base de la transformacin: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que tiene por objeto Crear el Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, encargadas de la formacin inicial, y la Universidad Pedaggica, responsable de la formacin continua y de postgrado, para todo el personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto profesionales con calidad y pertinencia pedaggica y cientfica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad socio cultural.16 2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTROS VISTA A TRAVS DE MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA De la propuesta sobre modelo de gestin GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se infiere que La Escuela Superior de Formacin de Maestros como organizacin es un conjunto de personas que cooperan entre s para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulacin de las distintas actividades se controla a travs de normas que regulan el comportamiento de los diferentes estamentos de la comunidad educativa. La forma como se presentan e interactan estos elementos da origen a modalidades distintas de organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relacin con el estilo de gestin. Segn el estilo de gestin se puede hablar de organizaciones burocrticas o innovadoras, centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas. Segn Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestin educativa se identifican una secuencia de modelos o marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a travs del tiempo: Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la dcada del 60. Este modelo est centrado en la dimensin estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimientos) partiendo de parmetros racionales para organizar las prcticas. Desde esta perspectiva la evaluacin busca constatar que aquellas situaciones que se desvan de lo previsto vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del deber ser ms que de la realidad misma. (Weber, 1964). Modelo prospectivo. Surge a fines de la dcada de los sesenta. El futuro se considera previsible a travs de la construccin de escenarios y la definicin de alternativas de accin. Para ello son utilizados modelos matemticos a partir de los cuales se disean matrices de relaciones e impacto entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visin lineal de la planificacin, la perspectiva de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de anlisis de este modelo es el de costo beneficio.(Godet, 2000) Modelo estratgico situacional. En la dcada de los ochenta surge la necesidad de establecer parmetros que permitan acceder de forma ms efectiva a los escenarios proyectados, pasando de la planificacin a gran escala a otras modalidades a medida. Surge as la nocin de estrategia como forma de articular los recursos humanos, tcnicos, materiales y financieros de una cierta realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos
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Decreto Supremo 0156, Art. 1, 2009
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especficos como la viabilidad poltica y tcnica del cambio y tienen en cuenta la percepcin de los implicados. Adquiere especial relevancia la relacin que se establece entre el escenario organizacional, los actores y la accin, y la definicin de unidades operativas de gestin que pasan a formar parte de la planificacin( Matus, 1980) Modelo de calidad. A mediados de la dcada de los ochenta al concepto de calidad se traslada al mbito educativo. Son definidos normas y estndares de calidad as como procesos para avanzar hacia la mejora educativa reduciendo los mrgenes de error presentes en toda organizacin. Este modelo no slo atiende los resultados sino tambin los procesos. Se reconoce al usuario de la educacin como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera as una mayor preocupacin por los resultados acadmicos alcanzados y por su rendicin de cuentas (accountability). (Bez de la Fe, 1991) Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no explicitados de la organizacin que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinmicas colectivas. Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y teln de fondo de las prcticas. Desde este modelo ms que la planificacin adquiere especial relevancia la institucionalizacin como fase clave para consolidar el cambio. En el anlisis se articulan aspectos culturales, normativos y valricos. (Hax y Majluf, 1991). Modelo sistmico. En la dcada de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas innovadoras puestas en marcha en la regin, se hace foco en el centro educativo como unidad operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo especfico. El aprendizaje de la institucin escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivacin, el compromiso, el manejo de la informacin, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una organizacin flexible y con capacidad para aceptar los desafos del entorno como motor de su propia transformacin. (Senge, 1992). Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organizacin escolar. Se otorga especial relevancia a los procesos de investigacin colaborativa como estructuras de sostn para generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidacin y articulacin de las funciones de investigacin, formacin, produccin y extensin. Una escuela logra desarrollo cuando, adems de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y apoyar su aplicacin. Desde esta perspectiva el cambio implica tambin capacidad de movilizacin.(Gairn, 2003). Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos: Modelo de reingeniera Surge en la primera mitad de la dcada de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniera se percibe como un cambio radical; representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos para la accin. Modelo comunicacional En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin; los instrumentos de la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. 114
Es a partir de este marco terico que se realiza el diagnstico de la situacin de los ex - Institutos Normales Superiores. 3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS (EX - INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES) Con la asuncin a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el ao 2005 se plantea la Revolucin Democrtica Cultural a partir de la constatacin de que las polticas neoliberales que haban anunciado un crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza no han cumplido su objetivo, ms al contrario, al cabo de 20 aos de su aplicacin en Bolivia, estos ajustes estructurales mostraron un pas con bajo crecimiento del PIB per cpita, con mayor pobreza y menores oportunidades de desarrollo econmico, poltico, social y cultural (Plan Nacional de Desarrollo, Lineamientos Estratgicos 2006 2011). En el sector educativo, el documento seala que la poltica educativa aplicada en el pas no ha logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusin, discriminacin, marginacin y explotacin. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumi la visin hegemnica y el modo de vida de las lites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones histricas de los pueblos indgena originarios campesinos. En el ao 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educacin17 del cual emerge el Anteproyecto de la nueva Ley de Educacin, que plantea cambios sustanciales en el proceso educativo, basados en los principios de una educacin descolonizadora, comunitaria, productiva, intra-intercultural y plurilinge en atencin a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano. Con relacin a la formacin docente, el documento plantea la formacin de maestros a nivel de licenciatura para todos los niveles, reas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional con un tiempo de duracin de cinco aos, para ello, se establece la transformacin de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formacin de Maestros, adems hacer nfasis en la formacin continua y la formacin de postgrado. En el ao 2007, se inicia el proceso de construccin del nuevo diseo currculo para la educacin en Bolivia. El documento de diagnstico de la Formacin Docente18, identifica como producto de la implementacin de la Reforma Educativa de 1994, un conjunto de debilidades referidas a la gestin institucional en los ex - Institutos Normales Superiores, a saber: Poca comprensin de su rol como unidad de organizacin clave del Sistema Educativo Prctica de estilos de administracin normativa en la generalidad de los Institutos Normales Superiores. Estructura organizacional y mecanismos de gestin que no favorecen la interaccin entre los mbitos administrativo y acadmico. Trabajo rutinario de los directivos Trabajos aislados y fragmentados Toma de decisiones personales o de grupo reducido
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Este evento cont con la participacin de diversos actores sociales y representantes de los pueblos indgenas- originarios
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Este trabajo de consultora fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indgenas
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Problemas de informacin, comunicacin y coordinacin entre los diferentes estamentos de la comunidad normalista. Incipiente aplicacin de procesos de evaluacin de desempeo del personal directivo, docente y administrativo y de evaluacin institucional. Escasa coordinacin e interrelacin con las instituciones y organizaciones sociales del entorno. Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedaggico y de trabajo en equipo. Insuficiente intercambio de experiencias e innovaciones pedaggicas entre los diferentes INS. Falta de estrategias de seguimiento y acompaamiento a los egresados en el mundo laboral y de su desempeo profesional en las unidades educativas. La generalidad de las instituciones de Formacin Docente Estatales cuentan con infraestructura fsica y equipamiento relativamente adecuados.
A manera de conclusin se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros pervive an la presencia de modelos clsicos de administracin educativa generando una escisin entre la gestin institucional y la gestin acadmica que constituye la razn de ser de las instituciones formadoras de maestros. 4. NECESIDAD DE TRANSFORMAR LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros se constituyen en la unidad operativa de gestin para la formacin inicial de maestras y maestros. Por lo tanto, en el marco de la nueva poltica educativa, resulta prioritario y fundamental trabajar colectivamente en la construccin de un proceso de cambio cualitativamente profundo e integrador de los ex - Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. A continuacin se detallan los aspectos que marcan la diferencia entre los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros: Institutos Normales Superiores Poca comprensin de su rol como unidad de organizacin clave del Sistema Educativo Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros Amplia comprensin sobre su rol como unidad de organizacin clave del Sistema Educativo Plurinacional para generar aprendizajes, en respuesta a las demandas y expectativas de la sociedad. Estilo de gestin comunitaria participativa considerada como un proceso de reflexin- accin permanente, que no se reduce a clculos escritos. Todos los actores planifican, lo hacen con diversos grados de responsabilidad de acuerdo a los niveles de decisin. Las acciones de gestin se centran en las comunidades, sus cosmovisiones y filosofas. Gestin basada en la previsin y no en la prediccin. 116
Prctica de estilos de administracin normativa en la generalidad de los Institutos Normales Superiores.
Estructura organizacional dividida en compartimientos estancos y mecanismos de gestin que no favorecen la interaccin entre los mbitos administrativos y curriculares. Trabajo rutinario de los directivos
Diseo e implementacin de una estructura organizacional integral con mecanismos de gestin participativa que posibilite procesos de interaccin permanente a nivel interno y con el contexto.
Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos, capacidad de generar proyectos comunitarios productivos, liderar actores y organizaciones en la diversidad, reconocer demandas sociales, generar participacin y acuerdos. Trabajo en equipos comunitarios donde la colaboracin facilite la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo; desarrollando valores como la solidaridad, complementariedad, creatividad, participacin activa, aporte reflexivo, creatividad, capacidad de continuar aprendiendo, etc. Participacin de actores internos y de las organizaciones sociales en la toma de decisiones y acciones en los diferentes niveles de acuerdo a roles asignados. Mayores y mejores flujos de informacin, comunicacin y coordinacin al interior y exterior de la ESFM, evitando su burocratizacin y agilizando estos procesos con el uso de las TICs. Institucionalizacin de Sistemas de evaluacin de desempeo del personal directivo, docente, administrativo y de servicio sujeta a reglamentacin. Evaluacin institucional sujeta a reglamentacin especfica. Desarrollo de programas, proyectos de extensin a la comunidad, proyectos productivos y proyectos de investigacin accin participativa, que permitan un aprendizaje compartido, de ida y vuelta, entre la ESFM y la comunidad.
Trabajos aislados y fragmentados
Toma de decisiones personales o de grupo reducido
Problemas de informacin, comunicacin y coordinacin entre los diferentes estamentos de la comunidad normalista. Incipiente aplicacin de procesos de evaluacin de desempeo del personal directivo, docente y administrativo y de evaluacin institucional. Escasa coordinacin e interrelacin con las instituciones y organizaciones sociales del entorno.
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Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedaggico y de trabajo en equipo.
Ejercicio pleno de un liderazgo pedaggico que permita orientar, concertar, acompaar, comunicar y animar en la transformacin de los INS a ESFM. Ejercicio de un liderazgo pedaggico para procesos de delegacin, consensos, cooperacin y fortalecimiento profesional del personal de la ESFM. Promocin del trabajo en equipo para crear un compromiso por parte de las personas, democratizar el conocimiento, fortalecimiento institucional Los equipos de trabajo, segn el caso, pueden estar conformados por docentes, directivos, estudiantes, personal administrativo, representantes de instituciones y organizaciones sociales, etc. Diseo e implementacin de plan presencial y virtual que permita compartir experiencias pedaggicas entre las ESFM. Implementacin de un Programa de insercin laboral y seguimiento a egresados de las ESFM en coordinacin con los SEDUCAS.
Ninguna socializacin de experiencias e innovaciones pedaggicas entre los diferentes INS. Falta de estrategias de seguimiento y acompaamiento a los egresados en el mundo laboral y de su desempeo profesional en las unidades educativas. La generalidad de las instituciones de Formacin Docente Estatales cuentan con infraestructura fsica y equipamiento relativamente adecuados.
Plan de mejora de las condiciones de infraestructura, equipamiento y utilizacin ptima de los recursos de infraestructura y equipamiento de las ESFM.
5. LA NUEVA GESTIN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS La nueva gestin institucional de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, debe responder a las polticas de cambio que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrtica para vivir bien, expresada en la aplicacin de cuatro estrategias nacionales: Estrategia econmica: Bolivia Productiva, basada en los sectores que conforman la matriz productiva y los que coadyuvan a su funcionamiento. Estrategia sociocomunitaria: Bolivia Digna, incluye los sectores distribuidores de factores y medios de produccin y servicios sociales. Estrategia de relacionamiento internacional: Bolivia Soberana, comprende las relaciones econmicas, polticas y culturales e incluye a los sectores vinculados con el comercio e intercambio de bienes, servicios y capitales. 118
Estrategia del poder social: Bolivia Democrtica, comprende a los sectores que promovern el poder social territorializado.
4.1. La gestin institucional en el marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo Segn Arratia (2001:29) La gestin educativa es una forma de interaccin social que involucra diferentes actores, empleando diferentes mtodos, recursos y estrategias. El servicio de educacin, en un determinado contexto socioeconmico y cultural, involucra tambin procesos interactivos en una dimensin espacial y temporal. En Amrica Latina se advierten nuevas tendencias en los modelos de gestin educativa, como por ejemplo, la necesidad de ubicar al sujeto, al actor, como centro de la gestin educativa. En este mbito, Casassus (1999:16), visualiza entre otros dos aspectos importantes de los modelos de gestin: la gestin como interaccin social y la gestin como proceso de aprendizaje. Con respecto a la gestin como interaccin social, el mencionado autor, partiendo de Shon y Agryss sostiene que es la capacidad de articular representaciones mentales o de generar y mantener conversaciones para la accin, entendida sta como una accin deliberada con base cognitiva y que refleja normas, estrategias y supuestos modelos del mundo en el cual se opera, es decir, que la gestin como interaccin social tiene que ver sobre todo con las interrelaciones entre la personas comunidades- en la accin. En relacin a la gestin como proceso de aprendizaje, plantea la gestin como un aprendizaje mutuo donde las diferentes culturas aprenden unas de otras, un proceso continuo, Si bien los nuevos modelos de gestin reconocen la emergencia del sujeto humano como elemento crucial que hace posible el funcionamiento de las organizaciones (Casassus, 1999. p. 27), es necesario destacar que no existe un sujeto universal. Los nuevos modelos de gestin deben abrirse hacia culturas diversas para una gestin que responda a las diferentes necesidades y expectativas del contexto en el que desarrolla. 4.2. Principios de la gestin educativa en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros Gestin descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
La gestin educativa propuesta por los gobiernos pasados en materia educativa est centrada en la autoridad, tomando a los actores del sistema como simples recursos de los que se pueden disponer y prescindir, encerrndose en una colonizacin mental que encasilla en la subvaloracin de la identidad cultural, los conocimientos y los valores. Por tanto, se necesita disear una nueva gestin institucional basada en el modelo educativo socio-comunitario productivo desde planteamientos histricos y socio-culturales que conduzcan a la emancipacin intelectual y material de las comunidades, dado que la dependencia que se tiene, en el fondo, es conceptual e ideolgica, y responde a cierta imposibilidad para objetivar la propia subjetividad y generar un modelo social y poltico acorde con el modo de estar en el mundo. La gestin en las comunidades originarias y urbano-populares se centra en la cosmovisin de equilibrio del hombre con el cosmos, en el cual todos los actores son parte imprescindible del mismo, en este sentido, la gestin institucional descolonizadora elimina la discriminacin de toda ndole, legitimando los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indgena originario campesinos. Adems, permite la construccin de las identidades culturales.
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Gestin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos
La gestin en las comunidades indgena originarias campesinas y urbano-populares se caracteriza por ser democrtica, por la participacin directa en las acciones a desarrollar para el bien comn, sta es conocida como trabajo comunitario. La participacin es uno de los elementos vitales para la gestin educativa como intervencin en la toma de decisiones, y como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicacin y consulta. La gestin institucional comunitaria permite la participacin democrtica y de consensos a los distintos actores educativos en la consulta de y ejecuciones acciones par el desarrollo de la formacin docente. Gestin Intracultural, Intercultural y plurilinge El reconocimiento de diferentes formas de gestin de las comunidades indgena originarias campesinas y urbano- populares, y la incorporacin a la gestin institucional de estas manifestaciones, conduce a una gestin intercultural. Una forma de descolonizacin es el desarrollo de las lenguas originarias, no slo como instrumento de comunicacin, sino como instrumento de desarrollo de la lengua y produccin de conocimiento. En la gestin institucional del modelo educativo socio-comunitaria productivo se privilegia el manejo de las lenguas originarias en la cotidianidad administrativa, eventos institucionales y acadmicos como parte primordial de sta, pero al mismo tiempo se propiciar el manejo instrumental de una lengua extranjera. Las lenguas originarias y extranjeras tendrn una apropiacin critica y creativa para el reconocimiento y valoracin de formas de pensar, sentir y actuacin. Gestin productiva y territorial La gestin institucional es productiva y territorial, porque coadyuva al trabajo creador y al desarrollo sostenible participando de proyectos colectivos que garanticen procesos de produccin, conservacin, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin y control territorial de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas en el espacio de las ESFM. Gestin Cientfica Tcnica - Tecnolgica La gestin institucional sostenida en la ciencia, tcnica y tecnologa, busca desarrollar procesos intersectoriales de transformacin vinculados a las vocaciones y caractersticas productivas y culturales de las regiones y a sus demandas de formacin tcnica y tecnolgica; para ello, las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, coordinarn acciones conjuntas con organizaciones, instituciones del entorno, y municipios para vincular las vocaciones productivas de la regin al proceso formativo de los maestros. La gestin cientfica, tcnica y tecnolgica, est orientada a fortalecer las pedagogas descolonizadoras que recuperen, revaloricen y promuevan los saberes y tecnologa de las culturas ancestrales, mediante el rescate y revalorizacin de formas de pensamiento, filosofa, espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales. Resumiendo: la gestin institucional en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, tienen las siguientes caractersticas: Es holstica, porque incorpora un conjunto de acciones Interdependientes orientada la logro de los objetivos institucionales.
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Es dinmica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestin educativa, con la diversidad, respetando las diferencias tnicas, culturales y lingsticas. Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la gestin y adems toma en cuenta las diferentes formas de organizacin de las comunidades. Es dialgica, porque promueve la revelacin horizontal en un acto de creacin Es productiva, porque favorece la accin creadora del trabajo material e intelectual. Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la comunidad educativa y la sociedad. Desarrolla procesos de evaluacin de desempeo del personal directivo, docente y administrativo. Desarrolla procesos de evaluacin institucional. Implementa redes de intercambio de experiencias de gestin institucional entre las ESFM. Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias tnicas, culturales y lingsticas. Cuenta con un programa de insercin laboral y seguimiento a egresados de las ESFM. EN LAS ESCUELAS
5. INSTANCIAS DE PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS
5.1. Consejo Educativo Social Comunitario El Consejo Educativo Social Comunitario en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros es la instancia mxima de participacin social, que coordina las polticas educativas institucionales de la Escuela Superior de Formacin de Maestros con la comunidad, para satisfacer las necesidades educativas del contexto. El consejo comunitario est conformado por: a) Organizaciones Sociales: CONAMAQ: Consejo Nacional de Marcas del Qollasuyo CONSAQ: Consejo Nacional de Suyos Aimaras y Quechuas CSUTCB: Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia CIDOB: Confederacin de Indgenas del oriente Boliviano. CEPOB: Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia. CNMCOB-BS: Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas Originarias de Bolivia Bartolina Sisa. y otras que existen en el contexto.
b) Consejos Educativos de Pueblos Originarios CEA: Consejo educativo Aimara CENAQ: Consejo Educativo de la nacin Quechua CEPOG: Consejo Educativo de Pueblo Originario Guaran CEAM: Consejo Educativo Amaznico Multitnico. CEPOIM: Consejo Educativo del Pueblos Originarios Indgenas Mojeo CEPIG. Consejo Educativo de Pueblo Indgena Guaran CEPOCH: Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano. 121
Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios organizan su participacin de acuerdo al contexto. c) Instituciones: Ministerio de Educacin. Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano) Honorable Alcalda Municipal (Comisin de Educacin) Escuela Superior de Maestros (Director General)
d) Otras representaciones: Federacin Departamental de Maestros. Sindicato de Docentes de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros. Representantes de la Federacin de Estudiantes
5.2. Consejos Institucionales El Consejo Institucional es la instancia mxima de aplicacin de polticas educativas Institucionales previamente consensuadas con el Consejo Comunitario de la Escuela Superior de Formacin de Maestros. El consejo institucional est conformado por: Director/a General Un representante de la organizacin comunal a nivel regional Apoyo Legal Director/a Acadmico, Director/a Administrativo Responsable de Nivel Responsable de Planificacin y Evaluacin Institucional Representante de Archivo y Kardex Un Representante Docente Sindical Un representante estudiantil
Consejo Acadmico El Consejo Acadmico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evala el conjunto de actividades acadmicas curriculares en coordinacin con los consejos; Institucional y Comunitario, para brindar una educacin de calidad, optimizando el desempeo docente y fortaleciendo la formacin integral de los/las estudiantes. El consejo institucional est conformado por: Director/a Acadmico/a. Un representante de la comunidad Responsable de Practica Docente Responsable del rea de Investigacin, Innovacin y Extensin. Responsable de Planificacin, Evaluacin y Seguimiento Responsable/s de nivel/es Responsable de Archivo y Kardex Responsable de Bienestar Estudiantil 122
Representantes de docentes Representantes de estudiantes. El alcance, sus atribuciones, el proceso de seleccin y tiempo de duracin, estn sujetos a reglamento. 6. SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS Evaluacin interna: autoevaluacin institucional Resulta imprescindible en las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, aplicar la autoevaluacin institucional, entendida como un proceso de anlisis serio, exigente, tico, objetivo y consciente de la institucin que consiste en comparar en forma sistemtica y permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en la misin y visin institucional, siendo el punto de partida para formular estrategias de mejoramiento continuo. Evaluacin externa Se constituye en una herramienta importante de transformacin de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros y de la prctica educativa ; es un proceso con carcter constructivo, participativo y consensuado; una prctica permanente y sistemtica que permite detectar aspectos positivos y negativos en la gestin de las instituciones formadoras de maestros. Ser asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley 070 Avelino Siani Elizardo Prez. Acreditacin Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educacin, certifica la calidad del servicio acadmico que prestan las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros. Este proceso permite: Verificar el cumplimiento de la misin, propsitos, metas y objetivos institucionales. Dinamizar el proceso permanente de cambio. Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de mejoramiento.
La acreditacin, a partir de la autoevaluacin permanente, incorpora la valoracin de un equipo de expertos externos.
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126

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CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

CURRICULO DE FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

LA PAZ - BOLIVIA AGOSTO 2011

PARTE I: ANTECEDENTES DE LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

Rol de las mujeres:

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIN DE MAESTRAS Y MAESTROS

Inters Emancipador o Socio - Histrico Crtico

3.2. Estructura de la Formacin de Maestras y Maestros

Primaria Comunitaria Vocacional

Inicial en Familia Comunitaria

Objetivos de la Formacin de Maestras y Maestros

3.3.1. Objetivos Especficos

Educacin para Personas personas personas con Discapacidad discapacidad

Institucionalidad de la Formacin de Maestras y Maestros

PARTE II LINEAMIENTOS CURRICULARES MAESTRAS Y MAESTROS

Las instancias y momentos en los que se recoge la informacin

FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

Fundamento Filosfico Sociolgico

Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO DE LA DESCOLONIZACIN

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

Holstico Dialgico Integrado

Se caracteriza por ser

Inclusivo Sistmico Dinmico

Promueve la interrelacin humana

Pensamiento crtico, reflexivo y creativo

6.1.1. Educacin Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista y Transformadora

6.1.2. Educacin Comunitaria, Democrtica, Participativa y de Consensos

6.1.3. Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge

6.1.4. Educacin Productiva Territorial, Cientfica, Tcnica Tecnolgica y Artstica

Los Ejes Articuladores

Campos de Saberes y Conocimientos

ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGE, PRODUCTIVA, CIENTFICA-TCNICA-TECNOLGICA

MATEMTICAS INVESTIGACIN CIENCIA Y TECNOLOGA

Espacios y Unidades de Formacin

Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento 48

Prctica Educativa Comunitaria

MALLA CURRICULAR GENERAL

FORMACION ESPECIALIZADA 4 AO UNIDADES DE FORMACION HRS. 5 AO UNIDADES DE FORMACION HRS.

EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE

Educacin especial II*

Educacin especial 80 III*

Educacin especial 80 IV*

EDUCACIN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA

Investigacin educativa y produccin de 120 conocimientos I* 960

Investigacin educativa y produccin de 160 conocimientos II* 1040

1120 5280 100%

* Unidad de Formacin Pre-requisito

MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA FORMACIN GENERAL 1 AO 2 AO

CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

UNIDADES DE FORMACION HRS.

DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA

Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios III*

400 Crecimiento y Desarrollo Integral con valores sociocomunitarios IV

Formacin en valores sociocomunitarios*

Psicologa del desarrollo humano y cambio educativo.*

80 Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares I*

80 Dificultades de aprendizajes y adaptaciones curriculares II

Teoras, psicopedaggicos* Gestin y planificacin educativa

Educacin Especial II* 80 80 Currculo y Gestin Educativa Comunitaria II* 200

DESCOLONIZADORACOMUNITARIAINTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGEPRODUCTIVA Y TERRITORIALCIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA

DESCOLONIZADORACOMUNITARIAINTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGEPRODUCTIVA Y TERRITORIALCIENTFICA, TCNICA, TECNOLGICA Y ARTSTICA