Fisica Coord vf1

Curso:
La enseanza de las Ciencias en la

educacin secundaria III.
nfasis en Fsica.

GUA DEL COORDINADOR

El curso La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis en Fsica, fue
elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin General

Leticia Gutirrez Corona Cristina Rueda Alvarado

Coordinacin Acadmica

Jess Polito Olvera
Omar Alejandro Mndez Hernndez

Autores

Pedro ngel Quistan Silva
Csar Robles Haro
Patricia Velzquez Gmez

Diseo de portada
Mario Valds Castillo

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de
este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica
Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Lic. Leticia Gutirrez Corona
Directora General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Dr. Jos Narro Robles
Rector
Dr. Sergio Alcocer Martnez de Castro
Secretario General
Dr. Eduardo Brzana Garca
Director de la Facultad de Qumica
Cristina Rueda Alvarado
Ricardo Manuel A. Estrada Ramrez
Csar Robles Haro
Luz Iris Eneida Lpez-Valdez

NDICE
Introduccin 1
Algunas notas tiles 4
Fundamentacin 5
La enseanza de las ciencias y las competencias cientficas 7
Propsito general del curso 8
Estructura 8
Requerimientos para la instrumentacin 14
Materiales 14
Espacios de aprendizaje 14
Perfil de los participantes 14
Perfil del coordinador 14
Perfil de egreso 14
Evaluacin 15
Materiales para todas las sesiones 16
Materiales para las actividades prcticas 17
Sesin 1. Introduccin a la fsica y al aprendizaje basado en
proyectos
23
Sesin 2. Mecnica I. El movimiento 39
Sesin 3. Mecnica II. Las fuerzas 68
Sesin 4. Energa I. Trabajo y energa mecnica 97
Sesin 5. Energa II. Calor y temperatura 121
Sesin 6. Energa III. Electricidad y magnetismo 145
Sesin 7. Estructura de la materia 166
Sesin 8. Presentacin de proyectos y evaluacin del curso 190
Referencias 197

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1

La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis en Fsica

INTRODUCCIN

El curso La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis
en Fsica se dise para brindar a los docentes en ejercicio una serie de
herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza de las ciencias
naturales en la educacin bsica. La enseanza de la fsica se ha
caracterizado por presentar diferentes dificultades para su aprendizaje. De esto
dan cuenta algunos estudios (Driver y otros, 1989; Osborne y Freyberg, 1991;
Pozo, 1996; Pozo y Gmez, 2000) y permiten sealar las siguientes causas:

- Hay conocimientos de fsica que son complicados desde el punto de
vista de la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa,
calor o energa han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad
cientfica. Los procesos que actualmente se usan en la investigacin han
debido superar grandes limitaciones tcnicas y mayores resistencias
intelectuales. Si personas especialistas y adultas tienen estas
dificultades, cmo podemos pensar que nuestros alumnos no las van a
tener?
- Hay muchas interferencias entre la terminologa cientfica y el lenguaje
cotidiano, y son especialmente significativas en la fsica. Qu trminos
va a utilizar el alumnado: los que le enseamos en clase o los que les
sirven para entenderse con sus pares?
- Muchos errores o lagunas de formacin que encontramos en el
alumnado se deben a los libros de texto utilizados o a explicaciones
recibidas en el mbito escolar. Cmo podramos reducirlos?
- La construccin de cualquier conocimiento en fsica es fruto de mucho
tiempo y muchos cientficos. Podemos pretender que estudiantes (an
adolescentes) deban aprender todo lo que se ha construido sobre un
tema?

La investigacin educativa en el campo de la fsica reporta obstculos
conceptuales que deben superarse en el aprendizaje, as como dificultades
relacionadas con la adquisicin de los contenidos procedimentales. Algunos
ejemplos sobre los contenidos conceptuales son:

Cinemtica

- Problemas para razonar con otro sistema de referencia.
- Confunden trayectoria, desplazamiento, posicin, espacio recorrido
- Asocian la velocidad con una variable (el espacio o el tiempo) pero no
con ambas.
- Problemas con el carcter vectorial de la velocidad y de la aceleracin
(no perciben la importancia de la direccin y el sentido).
- Confunden las representaciones espaciales y grficas espacio-tiempo o
velocidad-tiempo.
- Consideran equivalentes la velocidad alta y la aceleracin (confunden
velocidad y cambio de velocidad).
- Dificultad para comprender la independencia de cada movimiento en la
composicin de movimientos.

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Fuerza

- Asignan carcter antropomrfico a la fuerza (esfuerzo muscular); no
tienen en cuenta algunas interacciones (sobre todo a distancia).
- Consideran la fuerza como una caracterstica sustancial de los sistemas
y de los objetos.
- Distinguen entre fuerzas sobre los objetos y fuerzas asociadas a objetos
que se mueven.
- Usan las fuerzas en funcin de la configuracin del sistema (diferentes
fuerzas al principio o al final de un plano inclinado, cuando una bola
comprime o expande un muelle).
- Asocian la direccin de la fuerza con la direccin del movimiento.
- Problemas de comprensin con la primera y tercera leyes de Newton; si
un cuerpo est en reposo, no hay fuerzas actuando.
- No consideran que haya rozamiento en situaciones de reposo (slo se
opone al movimiento; las fuerzas de rozamiento estropean ofastidian.

Energa

- Asocian energa-fuerza.
- Piensan que la energa slo es la capacidad para producir trabajo
mecnico.
- Asocian la energa a los seres vivos y no a los inertes; a la velocidad o a
la actividad.
- Identifican la energa como una entidad material de los sistemas (se
gana, se pierde, se cambia, se gasta).
- Problemas de comprensin conjunta de los principios de conservacin y
disipacin.
- Consideran que la trasformacin energtica depende siempre del
camino seguido (no hay procesos conservativos)

Con respecto a las dificultades en relacin con los contenidos procedimentales
se reportan las siguientes:

- Identificacin de un problema.
- Relacin entre variables.
- Emisin de hiptesis.
- Medicin.
- Tcnicas de investigacin.
- Transformacin y anlisis de datos.
- Establecimiento de conclusiones.
- Realizacin de montajes de prototipos y diseos experimentales.
- Destrezas comunicativas.

Es importante recalcar que la investigacin educativa, adems de detectar
estos y otros obstculos, ha mostrado que hay muchas formas de superarlos,
precisamente usndolos para mostrar la insuficiencia de las explicaciones que
se producen al usarlos en el proceso de construccin de los conocimientos.

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En esta propuesta se consideran las problemticas anteriores con el fin
promover en los docentes la reflexin, el anlisis y la construccin de nuevas
formas de llevar a cabo las actividades docentes. No se pretende de ninguna
manera que el curso desarrollado trate la totalidad de los contenidos del
programa de ciencias, pero si algunos de los que como se ha argumentado
presentan mayores problemas para su comprensin. Cada una de las sesiones
enfatiza contenidos clave de la enseanza de las ciencias con especial nfasis
en fsica. La presente gua apoya el desarrollo del curso a partir de una
propuesta de ocho sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:

- En la primera sesin los docentes conocern algunos elementos del
trabajo escolar orientado mediante proyectos. En esta sesin los
profesores elegirn un proyecto a construir para ser presentado en la
ltima sesin del curso.
- En la sesin dos el desarrollo del curso est orientado al conocimiento y
tratamiento didctico de temas de mecnica en el mbito del
movimiento, destacando su representacin grfica y algunas
herramientas didcticas para trabajar en el aula estos temas.
- En la sesin tres se contina con los temas de mecnica haciendo
nfasis en el concepto de fuerza.
- En la sesin cuatro se inicia un primer tratamiento del tema de la
energa, en particular orientado o los conceptos de trabajo y energa
mecnica.
- Las sesin cinco contina con el tema de energa pero con nfasis en el
tratamiento de la termodinmica, atendiendo especialmente a los
conceptos de calor y temperatura.
- La sesin seis termina el tratamiento del tema de la energa, en
especifico se hace una revisin de los conceptos clave de la electricidad
y el magnetismo, destacando las implicaciones CTS
- La sesin siete se ocupar del tema de estructura de la materia,
destacando la teora cintica molecular, la teora atmica y el modelo
atmico de Bohr.
- En la sesin ocho los docentes presentarn a sus compaeros los
resultados que obtuvieron del trabajo con proyectos, identificando cuales
fueron los principales retos y problemas que tuvieron que resolver.

Se ha concebido el desarrollo de las actividades en la modalidad de curso
taller, con nfasis en la colaboracin, la reflexin y la construccin de de
conceptos y manejo de herramientas didcticas para promover una
instrumentacin didctica exitosa. Las actividades estn diseadas para que
los profesores tengan contacto con el trabajo por proyectos y se facilite el
trabajo colaborativo, considerando especialmente importante para lo anterior la
socializacin de las actividades y la construccin del conocimiento, para que
posteriormente puedan adaptar y disear actividades con estas orientaciones
en su prctica docente.

Durante el curso los docentes tendrn la oportunidad de autoevaluar lo
aprendido, los contenidos del curso y su aplicacin, lo que permitir la mejora
de los contenidos y actividades.

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ALGUNAS NOTAS TILES

Uno de los objetivos fundamentales del curso es que los docentes reflexionen,
discutan, compartan experiencias y vivan un curso constructivista que se aleje
de las experiencias de enseanza tradicional con la que estn tan
familiarizados. Al mismo tiempo se pretende que los docentes mejoren sus
conocimientos disciplinarios y conozcan algunas herramientas didcticas tiles
para su prctica docente, entre ellas consideramos el trabajo por proyectos, el
trabajo colaborativo y el uso de TICs.

Para lograr estos objetivos es fundamental la labor del coordinador, quien debe
propiciar un ambiente de participacin y respeto entre todos los participantes.
Debe promover una distribucin equitativa y variada de las responsabilidades
de los integrantes del grupo, as como promover una crtica constructiva que
enriquezca los contenidos del curso.

En esta gua para el coordinador los autores hemos propuesto algunas
sugerencias e ideas sobre la organizacin de los grupos, las actividades y los
contenidos. En muchas ocasiones el coordinador tendr que ajustarse a
circunstancias especiales de tiempos, tamao del grupo materiales disponibles
u otras situaciones. En estos casos las sugerencias le ayudarn al coordinador
a seleccionar las ideas y temas ms importantes para tratar con los profesores.

Como aportaciones didcticas para mejor aprovechamiento de las discusiones
son: para la primera sesin el trabajo por proyectos. Es conveniente que el
coordinador revise los aspectos clave de las experiencias desencadenantes
para esta sesin, as como las caractersticas de los diferentes tipos de
proyectos.

En las sesiones 2 a 3 se presentan diferentes instrumentos y herramientas para
la deteccin y puesta a prueba de las ideas previas, en este sentido el
coordinador debe tener presente que conocer las ideas previas es clave para
planear actividades de docencia que sean eficaces. Tambin se presentan
organizadores que promueven el aprendizaje, la reflexin y la metacognicin
como son los diagramas V, los mapas mentales y los mapas conceptuales.
Vale la pena que tenga presentes las caractersticas y diferencias de cada uno
de los instrumentos, as como su uso.

Las sesiones 4 a 7 muestran diferentes TICs que pueden ser tiles para el
tratamiento de los temas presentados, tambin se busca que los docentes
elaboren diversas actividades prcticas y prototipos; es conveniente que antes
de iniciar el curso el coordinador se familiarice con estas actividades para que
pueda reconocer algunas de las dificultades que pudieran tener los
participantes y de esa manera propiciar a lo largo de estas sesiones la reflexin
de los participantes sobre las dificultades que pueden tener los alumnos.
Tambin se contina con el trabajo con los organizadores visuales como es el
caso de los mapas conceptuales y cuadros resumen, pues estas son
herramientas didcticas que promueven la reflexin sobre lo que se aprende y
permiten relacionar los conceptos presentados.

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En la sesin 8 los participantes presentan los proyectos desarrollados a lo largo
del curso, es necesario que el coordinador promueva la reflexin durante las
presentaciones de los participantes sobre el uso de los proyectos escolares en
la enseanza de la fsica. Cules son los beneficios de la enseanza por
proyectos, cules son los riesgos, Cules tareas son responsabilidad del
docente y cules de los estudiantes.

En la medida de lo posible, durante las sesiones o al trmino de las mismas el
coordinador debe considerar en la medida de lo posible que haya espacios
para la discusin de los avances en la construccin de los proyectos, de
manera que los integrantes del grupo cuenten con la retroalimentacin
necesaria (del coordinador y del grupo) para concluir con xito los mismos; al
mismo tiempo podrn identificar algunas de las problemticas a las que se
vern enfrentados sus estudiantes en esta modalidad didctica.

Es indispensable que el coordinador lea la gua completa con sus anexos y
prepare todos los materiales de antemano para que desempee su papel con
eficiencia y contribuya al aprendizaje de los docentes. Adems de los anexos
que se trabajarn con los docentes, se incluyen anexos para el coordinador,
nombrados con la clave F en mayscula. Estos anexos tienen la finalidad de
profundizar en los temas que impartir el coordinador.

Al final de cada sesin se incluye una seccin de evaluacin, que ayudar al
coordinador a mejorar el curso para ocasiones posteriores.

FUNDAMENTACIN

Los resultados obtenidos por Mxico en las pruebas de competencias
internacionales (PISA) y los resultados de buena parte de los alumnos en
pruebas nacionales como ENLACE y EXANI, ponen de manifiesto la
necesidad de promover la actualizacin de los programas de estudio, buscar
nuevos enfoques y prcticas docentes innovadoras pues lo que se est
haciendo en este momento parece no dar resultado. Pero el disear mejores
planes y programas de estudio, conseguir los recursos para dotar de escuelas,
materiales, laboratorios, etc., es insuficiente si los encargados de llevar a la
prctica estos buenos deseos no entienden conocen o comparten estos
propsitos.

Los resultados de los docentes en los exmenes nacionales de maestros
ponen de manifiesto precisamente la necesidad de mejorar sus competencias
docentes; ya no es suficiente con recitar o leer los libros de texto en clase, el
docente est frente a un reto monumental: ha dejado de ser la fuente de verdad
y de informacin para los alumnos y en esta perspectiva la docencia tradicional
de recitacin, de comunicacin y de informacin, est en desventaja. Los
docentes no pueden continuar con slo esas prcticas, nuestros estudiantes
necesitan ms.

El conocer las nuevas propuestas didcticas (trabajo colaborativo, por
proyectos, etc.), herramientas que puedan instrumentarse en corto plazo
(mapas conceptuales y mentales, actividades experimentales de indagacin,

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etc.) que mejoren y dinamicen las clases son objetivos deseables, y a pesar de
que las fuentes de informacin se han diversificado gracias al uso de internet, y
otras TICs, lo cierto es que el docente sigue siendo el mediador entre el texto y
el estudiante, es por eso mismo que el docente debe mejorar sus competencias
docentes, como: planear estratgicamente el desarrollo del curso, disear
actividades de aprendizaje, reconocer los problemas que plantean el
aprendizaje de los contenidos, identificar las competencias que han de
construirse y desarrollarse mediante el trabajo del aula, incorporar recursos no
tradicionales en sus clases, etc. A la par es necesario que el docente mejore su
conocimiento disciplinario, pues la mejor planeacin didctica sin un
conocimiento suficiente de la disciplina no contribuir a mejorar la educacin de
los alumnos.

Es por lo anteriormente expuesto que se ha concebido este curso como una
propuesta que articula en su instrumentacin el necesario conocimiento del
plan y el programa de estudio, con el fin de que el docente tome conciencia de
las demandas y necesidades que se han de cubrir a partir del trabajo con el
currculo establecido, con una carga disciplinaria que se oriente a los
contenidos ms problemticos de la enseanza y de los que hemos
considerado por su relevancia algunos de los grandes temas como la mecnica
en sus aspectos relacionados con el movimiento y las interacciones; la energa
y los grandes tpicos como, trabajo, calor y electromagnetismo; y la estructura
de la materia, que tradicionalmente se aborda desde el texto sin referentes
experimentales.

El curso incorpora materiales para promover la actualizacin disciplinaria y
recursos de las TICs para mejorar la formacin del docente, buscando que
ste se actualice y al mismo tiempo disponga de nuevas formas de trabajo con
sus alumnos, lo que le permitir poner en juego las competencias docentes a
travs de uno de los enfoques didcticos sugeridos en el programa de la
asignatura como es el trabajo con proyectos para que de manera vivencial
identifiquen sus puntos fuertes y reconozcan los momentos en los que ser
necesario respaldar y orientar a los alumnos.

Tambin se hace nfasis en el papel de la experimentacin y el desarrollo de
actividades prcticas y prototipos pues esta es una de las caractersticas ms
notables del trabajo cientfico. Promover estas actividades tambin desarrolla
paralelamente competencias de pensamiento como la planeacin, la
organizacin, la interpretacin y la argumentacin

Estamos convencidos de que la apropiada instrumentacin de este curso
redituar en docentes actualizados disciplinariamente, con un mejor
conocimiento de su plan y programa de estudios, con mejores competencias
docentes, y necesariamente, con mejores herramientas de trabajo en el aula.

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LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS

El impacto de las ciencias en todas las esferas de la vida moderna es
indiscutible: se refleja en la rapidez de nuestras comunicaciones y
desplazamientos, nuestra mejor calidad de vida, la posibilidad de tener mejores
alimentos, de hacer menos esfuerzo muscular, etc.; sin embargo a menudo los
estudiantes cuando se ven enfrentados a conocer los contenidos cientficos las
mas de las veces los ven con indiferencia, si no es que con franco desagrado.

Los resultados de las encuestas de la percepcin de la ciencia en Mxico
(CONACyT, 1998, 2002, 2005) coinciden en que la sociedad en su conjunto
reconoce la necesidad de que los cientficos sean mejor valorados, lo que se
supone podra mejorar el estatus del pas y brindar la posibilidad de un
progreso social e internacional. Sin embargo, tambin es claro que al referirse
a las caractersticas de lo que es la ciencia y las actividades de los cientficos la
mayora de las veces hay confusin o franco desconocimiento. Esto, si sirve de
consuelo, ocurre no slo en Mxico pues diversos estudios internacionales
muestran resultados similares.

Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de mejorar la enseanza de las
ciencias, pues esto permitira promover lo que se ha dado en llamar
alfabetizacin cientfica (NRC, 1996) por equipararla con las otras
alfabetizaciones (la informtica y la matemtica). Una poblacin alfabetizada
cientficamente estara en mejor posibilidad de orientar las decisiones polticas
en materia de ciencia y tecnologa, participar de las discusiones que sobre
temas de importancia social resulten de los planteamientos de ciencias, etc.

Mejorar la enseanza de las ciencias pasa tambin mejorar las competencias
cientficas de los estudiantes. Esto quiere decir que los estudiantes y los
ciudadanos en general deben de ser capaces de hacer lo que hacen los
cientficos, pero para las actividades de todos los das: planear, interpretar
diagramas y esquemas, identificar patrones, disear investigaciones, resolver
problemas, etc. Una manera de lograrlo es mediante actividades de
aprendizaje en las que esas competencias sean puestas en prctica, como
podra ser a travs de modelos de ciencia escolar, en las que los alumnos
lleven a cabo investigaciones dirigidas, desarrollen proyectos, propongan
problemas a ser resueltos.

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PROPSITO GENERAL DEL CURSO

El curso La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis
en Fsica tiene como propsito el promover en los docentes la reflexin sobre
el programa de su asignatura y de algunos de los contenidos con mayores
problemas para su aprendizaje, presentando algunas estrategias tiles para su
tratamiento en el aula de manera que el resultado sea la construccin efectiva
de los aprendizajes deseados, y el desarrollo de competencias que resulten en
mejores actividades de docencia. Para ello se recurre cuando se considera
apropiado a organizadores como los mapas mentales y conceptuales, al uso de
TICs y al trabajo experimental.

ESTRUCTURA

La presente gua apoya el desarrollo de competencias docentes para la
enseanza de las ciencias naturales, mediante un curso presencial de 40
horas, constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo prctico y
reflexivo (incluyendo el tiempo de receso).

Durante el curso los profesores generarn diversos productos que se
almacenarn en un portafolio que les permitir reconocer su progreso en la
construccin de nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias, as
como sus necesidades cognitivas sobre, de y para la enseanza de la ciencia
en particular de la fsica.

Durante el curso los participantes tendrn la oportunidad de evaluar lo
aprendido para s mismos, con la intensin de que puedan autorregular su
aprendizaje, as como los contenidos del curso y su aplicacin, lo que permitir
la posterior mejora de los contenidos y actividades didcticas.

A continuacin se muestra la estructura general del curso: La enseanza de las
Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis en Fsica, en esta se muestran
los propsitos y temas por sesin as como los productos que se generarn con
motivo del desarrollo del curso:

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Estructura del Curso: La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis en Fsica

Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Tiempo
1
Introduccin a la
fsica y al
aprendizaje
basado en
proyectos

Conocimiento de los elementos que deben
atenderse en la enseanza basada en proyectos y
su potencial en el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de la fsica.

Conocimiento de herramientas didcticas tiles en
la enseanza basada en proyectos.

Diseo de un proyecto en el rea de ciencias
naturales
Caractersticas de
un proyecto, los
proyectos para
aprender
Tipos de proyectos.
1. Autoevaluacin inicial
2. Cuestionario de diez
preguntas de la lectura de
Daz Barriga
3. Cuestionario de dos
preguntas de la lectura del
Captulo 1. La indagacin en
la ciencia y en las aulas de
clase
4. Diagrama secuencial del
proyecto que realizarn
5. Autoevaluacin final

5 horas
2
Mecnica I.
El movimiento

Seleccionen y relacionen, de manera causal y
funcional, las variables adecuadas para explicar los
fenmenos.
Instauren relaciones entre conceptos
fundamentales que les permitan construir
esquemas de interpretacin coherentes en los
cuales est implicado el razonamiento lgico, el
lenguaje simblico y las representaciones grficas.
Realicen experimentos, obtengan informacin de
diversas fuentes, utilicen diversos medios para
efectuar mediciones, analicen datos y busquen
alternativas de solucin.
Comuniquen, escuchen y discutan sus ideas,
argumentos, inferencias y conclusiones referidos a
los conceptos fsico
Conceptos clave en
el aprendizaje y la
enseanza del
movimiento,
elementos
didcticos para el
tratamiento de los
temas estudiados
1. Definicin de movimiento.
2. Cuestionario de seis
preguntas.
3. Mapa conceptual.
4. Prediccin y explicacin del
POE.
5. Ejercicios de representacin
del movimiento.
6. V de Gowin, resultado de la
actividad 9
7. Evaluacin de la sesin
5 horas

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Estructura del Curso: La enseanza de las Ciencias en la educacin secundaria III. nfasis en Fsica (continuacin)

Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Tiempo
3
Mecnica II. Las
fuerzas

Reconozcan que en el uso cotidiano el concepto de
fuerza tiene distintos significados.
Analicen y expliquen situaciones cotidianas
utilizando correctamente la nocin de fuerza.
Reconozcan instrumentos para investigar las ideas
previas de los alumnos acerca del concepto de
fuerza para distinguir entre el uso del trmino en la
fsica y el que se le da en el lenguaje cotidiano.
Identifica los agentes y las acciones necesarias
para cambiar el estado de movimiento o de reposo
de diversos objetos
.
Fuerza y campo de
aplicacin, efectos
de la interaccin a
travs de la fuerza.
Elementos de
didctica.
1. Cuestionario diagnstico.
2. Definicin de fuerza.
3. Resultados del POE.
4. Cuestionario de la actividad
4.
5. Mapa mental sobre el
concepto de fuerza.
6. Informe a los fabricantes de
televisores.
7. Elaboracin de diagramas
de cuerpo libre
8. determinacin de coeficiente
de friccin
9. Evaluacin de la sesin.

5 horas
4
Energa I.
Trabajo y
energa
mecnica

Identificar las ideas de los asistentes sobre el
concepto de energa

Identificar las caractersticas mas importantes de la
energa mecnica

Reconocer que la ciencia es una construccin
histrica.
Trabajo
Energa potencial
Energa cintica
Energa mecnica

1. Cuestionario de ideas
previas
2. Clculos de energa
mecnica y cintica para el
experimento
3. Grfica de tiempo contra
energa
4. Registro observacional
5. Resumen
6. Mapa conceptual
7. Registro observacional y
cuestionario resuelto.
8. Cuestionario de evaluacin.

5 horas

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Sesin Ttulo Propsito Contenidos
Productos
Tiempo
5
Energa II. Calor
y temperatura

Identificar las ideas previas y su influencia en la
enseanza de los temas de calor y temperatura.

Establecer la diferencia entre el calor como un
proceso de intercambio de energa y la temperatura
como una medicin del equilibrio entre sistemas.

Presentar el concepto de conservacin de la
energa.

Maquinas trmicas
Calor
Sensacin trmica
Capacidad calorfica
Temperatura
Termmetros
Conservacin de la
energa

1. Cuestionario contestado en
equipo
2. Predicciones y resultados de
la actividad
3. Producto para el tratamiento
de la historia del calor
4. Cuestionario, registro
observacional y
conclusiones de la actividad
5. Cuestionario contestado
sobre sensacin trmica
6. Mapa conceptual
7. Reflexin sobre el trmino
crisis energtica
8. Cuestionario contestado de
ideas previas sobre
temperatura,
9. Mapa conceptual integrador
de las lecturas
10. Prototipo de la mquina de
Hern
11. Cuestionario de evaluacin
5 horas

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Productos
Tiempo
6
Energa III.
Electricidad y
magnetismo

Identificar algunos aspectos importantes de la
electricidad

Reconocer algunos mecanismos para producir
electricidad

Identificar la transformacin de la electricidad en
otras formas de energa.

Construir prototipos a partir de las explicaciones
presentadas de los efectos electromagnticos que
tengan un referente en las actividades cotidianas.
Electricidad esttica.
Campo elctrico
Bateras
Relacin electricidad
magnetismo
Induccin
electromagntica
Generadores
Motores

1. Explicacin de los
experimentos desarrollados
2. Prototipo con ficha
descriptiva (batera)
3. Prototipo del experimento de
Oersted y ficha descriptiva
4. Prototipo del experimento de
Faraday y ficha descriptiva
descriptiva (generador)
descriptiva (motor)
5 horas
7
Estructura de la
materia
Reflexin sobre el las caractersticas de los
modelos cientficos y su papel en la enseanza de
ciencias

Identificar a la ciencia como un proceso histrico en
el que las explicaciones de los fenmenos pueden
cambiar o ser reinterpretadas
Modelos de
partculas
Modelo cintico
molculas
Modelos atmicos

7. Modelos construidos a partir
de las preguntas formuladas
8. Registro de la actividad en
versin POE
9. Mapa conceptual individual
de los puntos de vista
esencialista y materialista
sobre la estructura de la
materia.
10. Modelos de partculas con
explicacin de los arreglos de
las partculas en un material
11. Registro de los eventos
observados por los asistentes
12. Mapa conceptual de las
ideas ms importantes sobre
la teora atmica
13. Cuadro resumen de los
modelos atmicos
5 horas

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Estructura del Curso: La Enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Secundaria III (nfasis en Fsica)
(continuacin)

Productos
Tiempo
8
Presentacin de
proyectos y
evaluacin del
curso
Presentar los proyectos construidos por los
docentes durante el curso
Identificar aquellos momentos mas difciles e
importantes en el desarrollo de su proyecto.
Evaluar el curso
Presentacin de los
proyectos de los
asistentes
1. Informe del proyecto

2. Portafolios

5 horas

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REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIN

MATERIALES

Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente material:
Planes y Programas de estudio 2006, de Educacin secundaria, Mxico,
SEP
Cuaderno de notas
Hojas blancas
Hojas para rotafolio
Cinta adhesiva
Plumones
Tarjetas blancas
Computadoras con acceso a Internet
Particulares en cada sesin

ESPACIOS DE APRENDIZAJE

Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se
puedan llevar a cabo ejercicios expositivos, de discusin, de lectura y redaccin: y
para el ensamblado de prototipos y el desarrollo de actividades prcticas por lo
que se recomienda un saln con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a
las diversas dinmicas. De ser posible disponer de un aula con conexin a internet
inalmbrico o computadoras con conexin a internet para la visualizacin de
videos y presentacin de simuladores (applets).

PERFIL DE LOS PARTICIPANTES

La propuesta didctica que se presenta est dirigida a docentes en ejercicio de
educacin secundaria que impartan la asignatura de ciencias II para implementar
la propuesta curricular de la RIEB.

PERFIL DEL COORDINADOR

El coordinador debe haber asistido al curso para adquirir las competencias que le
permitan orientar el desarrollo de las actividades presentadas, ofrecido por la
Secretara de Educacin Pblica. Es importante contar con un buen dominio de
los temas abordados para lo cual debe haber ledo y comprendido a detalle la
intensin de los instrumentos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como
la informacin planteada en los anexos para los participantes y coordinadores.

PERFIL DE EGRESO

Despus de haber realizado los ejercicios de esta gua, los docentes demostrarn
haber adquirido las siguientes competencias a travs de los productos elaborados,
as como en los conocimientos verbalizados y las actitudes demostradas. Para

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evaluar los logros esperados se utilizarn las rbricas que se presentan al final de
cada sesin.

Competencias esperadas al concluir el curso La enseanza de Ciencias en la
educacin secundaria II (nfasis en Fsica):

Competencias para la estructuracin y supervisin del trabajo por proyectos:
para la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para
la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar
nuevos saberes para obtener un producto definido y alcanzar las metas
propuestas.

Competencias para la colaboracin: saber escuchar, formular propuestas,
negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; ofrecer o pedir ayuda,
compartir saberes y preocupaciones, saber distribuir tareas y coordinarlas, evaluar
en comn la organizacin y avance del grupo, y manejar en conjunto xitos,
fracasos, tensiones.

Competencias para la comunicacin escrita: (planes, protocolos de proyecto,
memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral
(exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de
saberes).

Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis
reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y el
grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos psicopedaggicos,
para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.

EVALUACIN
El propsito de la evaluacin debe tener mltiples objetivos, entre los que
destacan

1. Obtener informacin sobre los procesos de aprendizaje y su grado de xito
2. Identificar las actividades problemticas y los contenidos que plantean
dificultades especiales
3. Reconocer y valorar el logro de los asistentes as como identificar aquellos
aspectos en los que es necesario promover un seguimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluacin debe ser flexible, orientada a obtener
informacin para mejorar las actividades de aprendizaje y para acreditar la
competencia de los asistentes en el desarrollo de actividades de aprendizaje. Con
esto en mente se ha propuesto el siguiente esquema de evaluacin.

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- Asistencia a todas las sesiones del curso (indispensable)
- Presentacin de diagrama de proyecto en la sesin inicial
- Presentacin del portafolio (incluye la bitcora de trabajo)
- Presentacin del proyecto desarrollado por los asistentes de manera
colaborativa
- Informe final del proyecto
La ponderacin de los criterios de evaluacin puede hacerse por consenso en el
grupo, o bien definirse de antemano por el coordinador. Adicionalmente para
poder evaluar el trabajo de los participantes se cuenta con una rbrica para
evaluar las sesiones de trabajo y los productos elaborados.

La evaluacin de los participantes se realizar sobre la coleccin de productos
elaborados durante las sesiones organizados en un portafolio, estos productos
sern la evidencia de las competencias logradas dado que deben demostrar la
adquisicin de conocimientos procedimentales, actitudinales y conceptuales en los
mismos.

Al final de cada sesin se propone una rubrica para llevar a cabo la evaluacin de
las actividades de la sesin. Es importante presentar la rbrica a los participantes
al inicio del curso y durante el inicio de cada sesin, lo que permitir a los
docentes saber qu se espera de ellos e incluso se puede solicitar su opinin para
modificarla y llegar a acuerdos en comn para la evaluacin. Se sugiere que la
calificacin final se obtenga con el promedio de los resultados numricos finales
de los productos que se consideren evaluables; mientras que una rbrica con ms
de dos 6 en ms de una sesin sea motivo para un acercamiento con el fin de
mejorar aquellos puntos en los que haya insuficiencia.

Los materiales necesarios para el desarrollo eficaz de las sesiones del curso
deben de estar disponibles desde el inicio del mismo. Se recomiendan los
presentados aunque a juicio del coordinador y dependiendo de su experiencia
estos pueden ser sustituidos por otros que cumplan con las mismas funciones
para las actividades propuestas.

MATERIALES PARA TODAS LAS SESIONES

- Plan de estudio 2006 y programa de Ciencias II para la Educacin
Secundaria, SEP.
- Libros de texto aprobados por la SEP para el curso de Ciencias II de la
Educacin Secundaria
- Bitcora de trabajo
- Hojas blancas
- Hojas de rotafolio
- Plumones
- Computadora

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- Video proyector
- Conexin a internet
MATERIALES PARA LAS ACTIVIDADES PRCTICAS

Sesin 2

Actividad 5

- Tubo de PVC flexible de 3 metros de longitud
- Baln que pueda desplazarse en el tubo
- 6 cronmetros.
Actividad 8

- 6 rieles rectos
- 6 rieles curvos
- 6 transportadores
- 6 flexo metros
- 6 reglas
- 6 hojas de papel milimtrico
Sesin 3
Actividad 3
- Dos balines uno del doble de masa que el segundo (pueden servir canicas)
Actividad 8
Para todos los equipos
- Acceso a una balanza
Por cada equipo:
- Dos balines, el primero debe tener el doble de masa que el segundo.
- 20 arandelas u objetos de diferentes masas (25g, 50g, 100g, 200g)
- 1 bloque de madera (aprox. 10cm x 6cm x 3cm)
- 1 mesa o escritorio
- 2 o 3 sujetadores de papel (clips) grandes
- Un cilindro plstico (un bolgrafo, por ejemplo)
- 2 vasos de plstico resistentes
- Regla
- Cinta Adhesiva (1cm)
- Papel de grfica

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Sesin 4
Actividad 3
- Balines o canicas de diferentes tamaos
- Caja de zapatos llena de arena
Actividad 7

- 1 cordn
- 2 balines
- Cinta adhesiva o de enmascarar

Actividad 8

- Un recipiente ancho y hondo (podra ser un cristalizador)
- Pimienta
- Agua
- Jabn liquido
Sesin 5
Actividad 2
- Dos lijas: una de grano fino y otra de grano grueso.
- Dos clavos grandes.

Actividad 3

- Dos trozos de metales distintos (aluminio, cobre, hierro, bronce etc.) y de masa
diferente (uno ms de ocho veces que el otro)
- Dos trozos de metales distintos y de masa similar
- Dos trozos de metales iguales
- Agua hirviendo
- Agua a 45 C aproximadamente

Actividad 4
- Tres recipientes con agua, los suficientemente grandes para meter los dedos o la
mano.
- Hielo
- Algo para calentar agua: una parrilla elctrica, un mechero, o agua de la cafetera
Actividad 5

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- Un tubo de metal (de media pulgada de dimetro, de unos 10 cm de largo)
roscado por sus dos extremos
- Dos tapas de media pulgada roscadas (les llaman capucha)
- Un kilogramo de municiones de plomo
Actividad 7
- Un vaso grande de precipitados
- Un tubo de ensayo
- Dos trozos del mismo material, slo que uno grande y uno pequeo (ya los tiene,
los usamos en la parte de energa)
- Dos termmetros
- Una parrilla elctrica o una forma de tener agua caliente.
- Pinzas para tubo de ensayo
Actividad 8
- Un tubo de ensayo
- Dos termmetros
Actividad 10
- Una lata de aluminio vaca sin abrir de la pestaa o bien una lata con tapa de
rosca que cierre hermticamente.
- Sacabocados, berbiqu o taladro con broca de 0.5 cm de dimetro
- Dos trozos de pictel de cobre de 0.5 cm de dimetro y 5 cm de largo doblados en
L
- Soldadura o plastilina epxica
- Soplete o mechero
- Hilo
Sesin 6
Actividad 1
- Una hoja de papel
- Reglas de acrlico o peine
- Un tubo de PVC
- 2 Globos
- 2 pedazos de papel aluminio

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- Hilo
- Cinta de enmascarar
- 1 lata vaca
Actividad 3
- Pedazos de cobre
- Padecera de Zinc
- Papel Aluminio
- Estao
- Vinagre
- Jugo de limn
- Blanqueador
- Trozos de papel absorbente o servilletas
- Limones
- Caimanes
- LEDs
Actividad 4

- Una batera de 9V
- Dos cables con caimanes
- Una brjula
- 10 cm de alambre de calibre 18

Actividad 5

- Alambre de cobre.
- Dos imanes en forma de O (de bocina)
- Un tubo de PVC cuyo dimetro coincida con el dimetro interno de los imanes.
- Un trozo de hierro que quepa en el tubo de PVC.
- Un LED
- Alambre de cobre calibre 18
- Soldadura
Actividad 6

- Un motor
- Un LED

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Actividad 7

- Una pila alcalina de tipo ' D '
- Una goma ancha
- Dos clips de papel grandes
- Un imn de cermica rectangular o redondo, (pueden usarse de los que se
usan para fijar notas en el refrigerador)
- Alambre de cobre esmaltado grueso (de 0.5 o 0.6 mm de dimetro)
- Papel de lija Fino
- Opcional: Pegamento y bloque pequeo de madera o perforcel (5 cm x 5
cm x 0.3 cm) para la base
Sesin 7
Actividad 2
- Agua fra, agua caliente y agua templada
- Tres vasos
- 3 pastillas de caramelo macizo
- cucharita pequea
Actividad 5
Actividad 5.1
- Una botella de plstico con tapa (funciona una de refresco)
- Un gotero o ampolleta
- Agua
Actividad 5.2

- Un palito de madera de los que se usan para batir pintura
- Papel peridico
Actividad 5.3

- Dos vasos transparentes
- Agua caliente (80C aproximadamente)
- Agua fra (5C aproximadamente)
- Tinta vegetal
Actividad 5.4

- Dos vasos de vidrio de dimetro igual

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- Agua
- Papel
- Cerillos
Actividad 7

- Un encendedor tipo soplete o una lamparilla de alcohol
- Minas de grafito
- Sales de cobre, sodio y estroncio.
- Agua

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SESIN 1. Introduccin a la fsica y al aprendizaje basado en proyectos

INTRODUCCIN

Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes
los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en
proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holstica), en lugar de
ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de
aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en
la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de
aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque
de enseanza expositiva tradicional no ayuda a que todos los estudiantes
alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye
sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus
reas de inters dentro del marco de un currculo establecido. Estas prcticas
implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un
trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de
uno por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo. El aprendizaje por
proyectos incorpora estos principios.

PROPSITOS

Que los profesores y las profesoras desarrollen:
- Conocimiento de los elementos que deben atenderse en la enseanza
basada en proyectos y su potencial en el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de la fsica.
- Conocimiento de herramientas didcticas tiles en la enseanza basada en
proyectos.
- Diseo de un proyecto en el rea de ciencias naturales.

MATERIALES

- Educacin Bsica Secundaria. Plan y Programa de estudios 2006, Mxico,
SEP, Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/index.html
- Hojas blancas
- Plumones

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DGFCMS


Autoevaluacin

Propsito: Estimar el nivel de conocimiento del tema a tratar en la sesin
Producto: Resolucin del cuadro de inventario del conocimiento del docente
Tiempo estimado: 15 minutos

Antes de comenzar con la primera sesin, indica cul crees que es tu grado de conocimiento con relacin a cada
uno de los siguientes contenidos:

CONTENIDO LO
ESTUDI
ANTES
GRADO DE CONOCIMIENTO PUEDO EXPLICARLO POR
ESCRITO DE LA SIGUIENTE
MANERA:
1) La enseanza
basada en
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
2. Lo conozco un poco
3. Lo conozco bastante bien
4. Lo puedo explicar a algn
compaero

2) Los tipos de
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

3) Los puntos
importantes en la
direccin de un
proyecto

Si

No
1. No lo conozco
compaero

4) Competencias que se
promueven en la
enseanza por
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

DGFCMS 25


CONTENIDO LO
ESTUDI
ANTES
GRADO DE CONOCIMIENTO PUEDO EXPLICARLO POR
MANERA:
5) Estructuras de
aprendizaje que se
promueven en la
enseanza por
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

6) Aprendizaje
cooperativo

Si

No
1. No lo conozco
compaero

Consejos, estrategias e instrucciones para el coordinador

Es importante que el coordinador explique claramente que el propsito de esta autoevaluacin, es que cada
integrante identifique su nivel de conocimientos respecto al tema, de tal forma que al final pueda evaluar sus
avances.

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Actividad 1. (Plenaria)

Propsito: Integracin del grupo.
Producto: Conocimiento de los integrantes del grupo (intangible)

Los profesores y las profesoras participantes en el curso se presentan indicando
brevemente su nombre, expectativas del curso y su opinin a cerca de las
bondades de los proyectos en la enseanza de la fsica.


Es importante que el coordinador propicie una presentacin amable y descriptiva
de los profesores. La idea de esta presentacin es que el coordinador integre al
grupo. En este sentido, es recomendable que establezca como criterio de
inmersin al dilogo las siguientes preguntas:

1. Cul es su nombre?
2. Cules son sus expectativas del curso?
3. Cul es la virtud por la que usted se caracteriza?

Es elemental escuchar con atencin las expectativas de los profesores
participantes y hacerles saber que en la medida de lo posible se tratar de cumplir
con ellas. La idea de la tercera pregunta es hacer reflexionar a los profesores que
generalmente tenemos ms problemas en identificar nuestras virtudes o aciertos,
que nuestros defectos. Entonces, preguntaremos sobre el papel de nosotros los
profesores en hacerles ver (en ocasiones con mucha insistencia) ms los errores a
los estudiantes que sus fortalezas. Hay que tener en cuenta la necesidad de
Parte 1. Presentacin

Propsito
Que todos los participantes se integren al curso como un colectivo docente
para el anlisis, discusin y reflexin sobre su prctica profesional.


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cambiar esa actitud para contribuir a la formacin de un individuo competente y
seguro. Tambin es conveniente que al final de la presentacin de todos los
asistentes (antes de iniciar la reflexin) el coordinador se presente, respondiendo
las mismas preguntas, de tal forma que el grupo perciba que l se concibe como
un elemento ms del grupo, que de ninguna forma es el que est ms calificado
para resolver sus problemas, que en realidad todo el grupo contribuir en el
aprendizaje de todos.


Propsito: Encuadre del curso
Producto: Conocimiento de los criterios de evaluacin (intangible)

Se recomienda que el coordinador sea muy claro y enftico a la hora de describir
los objetivos del el curso. En este sentido, es recomendable que detalle cmo se
encuentra estructurada cada sesin, adems de explicar cules sern los criterios
de evaluacin para cada uno de los criterios de desempeo. Tambin, es
aconsejable que, si los participantes lo demandan, los criterios de evaluacin se
adapten a las circunstancias del grupo, siempre y cuando no se violenten los
principios fundamentales de la evaluacin.

Actividad 3 (individual)

Propsito: Reconocer la metodologa y beneficios de la enseanza basada en
proyectos
Producto: Conocimiento de la enseanza basada en proyectos
El trabajo por proyectos, algunas caractersticas

Leer previamente el texto:
Daz Barriga, Frida. (2005). Captulo 2. La conduccin de la enseanza
mediante proyectos situados Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la
vida. Mxico: McGraw Hill (anexo S1A1).

- Formen 4 equipos de trabajo, y soliciten a cada equipo que expongan los
puntos sobresalientes de una parte del artculo.
Parte 2. Qu es la enseanza basada en proyectos?

Propsito: Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la
importancia de la enseanza basada en proyectos en el compromiso de la
educacin actual.

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- En plenaria, los profesores participantes reflexionaran sobre los puntos
medulares en la enseanza basada en proyectos, su conveniencia y
ventajas en la enseanza de la fsica.


Es importante que los participantes lean con antelacin la lectura citada, ya que es
larga por lo que se hace necesario dividirla en cuatro partes para poderla analizar
a fondo. El coordinador debe distribuir a los integrantes del grupo en 4 equipos,
preferentemente debe hacerlo al azar. Se sugiere que los participantes se
enumeren del 1 al 4, y los uno formen el equipo uno, los dos el dos, y as
sucesivamente, en realidad puede utilizar la tcnica que prefiera, la idea de
hacerlo al azar es promover la interaccin de todos los participantes. La forma en
que distribuir el artculo en los equipos es la siguiente:

Equipo 1, tema 2.1 Orgenes y supuestos educativos del enfoque de proyectos
Equipo 2, tema 2.2 Concepcin actual de la estrategia de proyectos y
competencias que promueve
Equipo 3, tema 2.3 Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula
Equipo 4, tema 2.4 El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la
enseanza basada en proyectos

Como es la primera exposicin que los participantes realizan en el curso, es
conveniente dejarlos que lo hagan a su forma, esto nos permitir conocer la forma
como lo hacen cotidianamente y al finalizar el curso podemos comentar sobre su
avance en este rubro.

Actividad 4. (En equipo)

Propsito: Promover la socializacin y el intercambio de la informacin
Producto: Resolucin de un cuestionario sobre el trabajo por proyectos
Recuperando lo ledo

Formen equipos de 4 integrantes conformados por un elemento de los equipos
anteriores y respondan las siguientes preguntas:

1. Se dice que estamos viviendo la era de la sociedad del conocimiento y la
globalizacin de la cultura y economa, bajo esta perspectiva Cul debe
ser el compromiso de la escuela?

2. De acuerdo a la perspectiva experiencial y situada Cules son los
mtodos de aprendizaje y enseanza actuales?

3. Qu implica la enseanza basada en proyectos? Cul es el foco de este
tipo de enseanza?

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4. Por qu algunos autores relacionan la definicin de proyecto, con el
trmino acto propositito?

5. Segn Perrenoud, Qu es una competencia y cules son las que se
promueven en la enseanza basada en proyectos?

6. Tomando en cuenta su programa de estudios, Cules competencias son
las que se pueden desarrollar con la enseanza basada en proyectos?

7. Cite tres ejemplos de proyectos escolares, que considere que puede
realizar con sus alumnos.

8. Es central que todo proyecto proponga un curso de accin concreto y bien
definido, y que al mismo tiempo tenga claros los productos y resultados a
los que pretende arribar. En base a esta afirmacin y a la metodologa
expuesta por Frida Daz Barriga, propongan en un esquema secuencial de
pasos, la metodologa que llevaran a cabo en la direccin de un proyecto
en el aula.

9. Cul es la diferencia entre el aprendizaje individualista, competitivo y
cooperativo?

10. Explique en qu consiste el aprendizaje cooperativo y su relacin con la
enseanza basada en proyectos.

En plenaria se revisaran y discutirn las respuestas de cada equipo.
Posteriormente, cada participante integrara los puntos importantes de la discusin
a sus respuestas y las escribir en su portafolio de evidencias.


Es importante que los equipos queden integrados con al menos un integrante de
los equipos anteriores, ya que en esos equipos se discuti a detalle una parte del
artculo, por lo que de esta forma tendremos a un experto de cada parte, lo que
nos permitir optimizar el tiempo. Adems, esto servir para favorecer la
integracin del grupo.

Es imprescindible que el coordinador oriente a los profesores para identificar en
sus propios planes de estudio de Ciencias Naturales en la Educacin Secundaria,
las competencias que se pueden desarrollar bajo el enfoque de la enseanza
basada en proyectos, as como la metodologa a seguir en la orientacin de un
proyecto.

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Propsito: Reconocer los beneficios de la enseanza basada en la indagacin y
su relacin con la enseanza basada en proyectos
Producto: Respuestas a las preguntas presentadas en la actividad

Los participantes leern el texto:

La indagacin y los estndares nacionales para la enseanza de ciencias.
Captulo 1. La indagacin en la ciencia y en las aulas de clase (Anexo S1A2). Con
base en el texto ledo, responder las siguientes preguntas en tu portafolio de
evidencias:

- Las situaciones planteadas en el texto Usted las clasifica como un
proyecto? Explique su respuesta.

- A manera de diagrama, describa la metodologa empleada para resolver el
problema en cada situacin.

Uno de los propsitos de esta actividad es mostrar algunos ejemplos de la forma
como se desarrollan algunos proyectos. Es deseable que esta actividad se realice
en forma individual, para impulsar a cada integrante a proponer su diagrama.


Propsito: Identificar las caractersticas de la planeacin didctica basada en
proyectos.

En equipos de aproximadamente seis integrantes, revisen los siguientes
diagramas que contienen ejemplos sobre los pasos que sigue un proyecto.
Comenten el contenido de los diagramas y comprenlos con los que ustedes han
realizado. Tambin discutan sobre las ventajas y desventajas de utilizar este tipo
de diagramas en el diseo y planeacin de un proyecto.


Esta actividad tiene como objetivo identificar que existen varias formas en las que
se puede acceder a la realizacin y direccin de un proyecto; sin embargo, es
importante tener claridad sobre lo que se ha de realizar la obtener resultados
satisfactorios. El coordinador debe hacerles notar a los participantes que las
ventajas de tener un esquema es que de forma rpida se pueden visualizar todas
las actividades que se han de realizar. De la misma forma, se identifica la situacin
actual del proyecto a realizar.

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Diagrama elaborado por: Teresa Delgado

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DIAGRAMA DEL PROYECTO Usos de la Luz
Contenidos a tratar
Conceptuales Actitudinales Procedimentales
Origen de la
luz,
reflexin,
reflexin y
refraccin
de la luz,
importancia
en la
biosfera.
Respeto y
cuidado del
ambiente.
Comunicar
de manera
respetosa
desacuerdos,
trabajar
colaborativa-
mente
Obtener
analizar y
procesar
informacin
Comunicar
resultados
Hacer trabajo
experimental y
colaborar
PLANEACIN
Actividad
desencadenante
e intercambio de
ideas para
perfilar el
proyecto

ACTIVIDAD 1
El uso de lentes para ampliar la visin y para
calentar materiales
ACTIVIDAD 2 (individual)
Se proporciona la lectura La luz, de ella se eligen
tres eventos para construir una pregunta a
responder, el propsito, y las actividades a
desarrollar (si es posible identificar algunos
recursos necesarios)
Actividad 3 (en equipo)
Presentar las diferentes preguntas al grupo, formar
equipos al elegir a quienes les gustara contestar
alguna de las preguntas o bien modificar una
pregunta segn los intereses de los participantes.
DESARROLLO
Los alumnos inician las
actividades propuestas para
responder a las preguntas o temas
elegidos.
Existe una gran variedad de
actividades que pueden llevar a
cabo:
a) Consulta a diversas fuentes
de informacin
b) Seleccin, organizacin,
anlisis y discusin de la
informacin para procesarla y
alcanzar acuerdos.
c) Experimentacin.
d) Registro de actividades.
e) Conclusiones.

ACTIVIDAD 3
Realizar los experimentos
sugeridos.
En este caso se elaborar una
cmara obscura para reproducir
algunos fenmenos pticos y los
caminos de la luz en el ojo.
El uso de tonos claros u obscuros
para modificar la temperatura de
un sistema.

ACTIVIDAD 5
Elaborar una V de Gowin
que involucre la pregunta
a responder y los temas a
desarrollar. En la parte de
conceptos puede elaborar
un mapa conceptual.

ACTIVIDAD 6
Los participantes revisarn artculos o
materiales relacionados con el uso de la
energa solar en hornos solares o
calentadores y valorarn el trabajo
experimental realizado para la solucin de
los problemas de aprovechamiento de
energa.
EVALUACIN
Los registros para el seguimiento del desarrollo de
los proyectos pueden ser aprovechados por los
alumnos para que, con la gua del docente, lleven a
cabo ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin
donde identifiquen logros, retos, dificultades y
oportunidades para avanzar en el desarrollo de
nuevos aprendizajes. Es conveniente que los
alumnos intercambien sus puntos de vista respecto
a los proyectos realizados por otros equipos y
valoren el trabajo personal y el de los otros en
situaciones de su vida cotidiana.
COMUNICACIN
Aporta elementos para
valorar el nivel de
logro en la integracin
de conocimientos,
habilidades y
actitudes, as como la
vinculacin con otras
asignaturas.
Es recomendable
aprovechar diversos
medios, foros y
pblicos a quienes se
pueden presentar los
resultados obtenidos.
ACTIVIDAD 7
Los participantes elegirn y
elaborarn alguna de las
siguientes posibilidades de
comunicacin:
Peridicos murales, folletos,
grabacin de videos y
audios, exposiciones, ferias,
compilaciones de poemas y
canciones.
ACTIVIDAD 4
Elaboracin de un inventario de conocimientos
previos como actividad de autorregulacin.

ACTIVIDAD 8
Trabajo de autorregulacin con el inventario
de conocimientos previos y coevaluacin.

Diagrama elaborado por: Csar Robles Haro

DGFCMS

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Actividad 7 (plenaria)

Propsito: Elegir un proyecto para vivenciar las caractersticas del trabajo por
proyectos

Los participantes se integrarn en equipos para realizar un proyecto que responda
a alguna de las siguientes preguntas:
1. Cmo se propagan y previenen los terremotos? (mbitos: de la vida, del
conocimiento cientfico y de la tecnologa)
2. Cmo se mide la velocidad en los deportes? (mbito: de la tecnologa)
3. Cmo potenciamos nuestros sentidos para conocer ms y mejor? (mbitos:
del conocimiento cientfico y de la tecnologa)
4. Cmo se producen las mareas? (mbitos: del conocimiento cientfico y del
ambiente y la salud).
5. Qu materiales se pueden magnetizar y qu aplicaciones tiene esta
propiedad? (mbitos: del conocimiento cientfico, de la tecnologa y de la vida).
6. Cmo intervienen las fuerzas en la construccin de un puente colgante?
(mbitos: del conocimiento cientfico y de la tecnologa)
7. Cmo funcionan las mquinas de vapor? (mbitos: del ambiente y la salud,
de la tecnologa y del conocimiento cientfico)
8. Cmo se predice el estado del clima? (mbitos: de la tecnologa y del
ambiente y la salud)
9. Cmo funciona el submarino? (mbitos: de la vida y de la tecnologa)
10. Cmo se genera la electricidad que utilizamos en casa? (mbitos: del
ambiente y la salud y de la tecnologa)
11. Cmo funciona el lser? (mbitos: del ambiente y la salud y de la tecnologa)
12. Cmo funciona el telfono celular? (mbitos: del ambiente y la salud y de la
tecnologa)


El coordinador propiciar que los equipos queden conformados por integrantes
que se interesen en el mismo tema, y que adems tengan posibilidades de
comunicacin para elaborar el proyecto, ya que ste se efectuar como una
actividad extractase, en donde los participantes deben interactuar para realizarlo.
Tambin, debe procurar que los equipos no contengan ms de cinco integrantes.
En el caso en que sean ms de cinco personas interesadas en el mismo tema, se
Parte 3. La elaboracin de un proyecto

Propsito: Que los docentes realicen un proyecto sobre alguna temtica de
sus programas de estudio.

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DGFCMS


recomienda que el coordinador forme dos equipos e indicarles que al final se
podr comparar la forma como cada grupo resolvi el problema.


Propsito: Poner en prctica los elementos didcticos construidos en la sesin
Producto: Diagrama del proyecto elegido
Iniciando el proyecto

Los equipos formados elaboraran un diagrama secuencial de los pasos que
realizarn para dar respuesta a la pregunta elegida. Es importante que tomen en
cuenta que este trabajo ser realizado como actividad extra clase y se entregar
por escrito y expondr en la ltima sesin del curso, por lo que su planeacin
debe contemplar las fechas de entrega de cada producto parcial.


Para que el coordinador conozca y oriente los planteamientos de los diferentes
equipos es importante que el coordinador pase a cada uno de ellos y tambin para
orientarlos en la construccin de su diagrama. Es importante hacerles notar a los
participantes, que esta planeacin puede cambiar a medida que vayan contando
con mayor informacin y dominio del tema. Por otra parte, debe insistir en que el
trabajo se realice de forma cooperativa, por lo que en su proyecto deben describir
las actividades que cada integrante realizar, y as evitar que algn integrante del
equipo evada su responsabilidad en el proyecto.

DGFCMS 35


Actividad 9. (Individual)

Propsito: Reconocimiento de los aprendizajes de la sesin
Producto: Resolucin de la autoevaluacin

Al finalizar la primera sesin es importante que reconsideres tus respuestas y ubiques el avance que has tenido en el
tema tratado, por lo que nuevamente responders el cuestionario inicial. Al final del mismo escribe tus comentarios sobre
tu grado de avance y sobre el desarrollo de la sesin en general.

CONTENIDO LO ESTUDI
ANTES
GRADO DE CONOCIMIENTO
AL FINAL DE LA SESIN
PUEDO EXPLICARLO POR
MANERA:
1) La enseanza basada
en proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

2) Los tipos de proyectos
Si

No
1. No lo conozco
compaero

Parte 4. Autoevaluacin


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DGFCMS


CONTENIDO LO
ESTUDI
ANTES
GRADO DE CONOCIMIENTO
AL FINAL DE LA SESIN
PUEDO EXPLICARLO POR
MANERA:
3) Los puntos
importantes en la
direccin de un
proyecto

Si
No
1. No lo conozco
compaero

4) Competencias que se
promueven en la
enseanza por
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

5) Estructuras de
aprendizaje que se
promueven en la
enseanza por
proyectos

Si

No
1. No lo conozco
compaero

6) Aprendizaje
cooperativo

Si

No
1. No lo conozco
compaero

Comentarios sobre su avance en el tema

Comentarios sobre las actividades de la sesin

DGFCMS 37


En la autoevaluacin final, se debe hacer nfasis en que los profesores respondan de la manera ms objetiva posible,
con la finalidad de saber el grado de avance en el conocimiento obtenido.

De los productos de la sesin conviene que el coordinador elija dos de ellos, pueden ser el cuestionario de la lectura de
Diaz Barriga, verificando que al menos 7 de las diez preguntas estn contestadas de acuerdo a lo que indica la lectura, el
otro producto puede ser el diagrama secuencial que como mnimo debe tener el tema elegido, Una idea de las
actividades detonantes que pueden llevarse a cabo, los competencias que se desean potencializar o construir y los
contenidos y procedimientos que se llevarn a cabo para ello. En las siguientes sesiones puede continuarse con la
revisin del avance de los proyectos.

Cuando se haga la supervisin del desarrollo del proyecto debe enfatizarse el papel de las actividades de indagacin en
la construccin del proyecto, y en la medida de lo posible, busque que los participantes incluyan propuestas que impulsen
a los alumnos a llevar a cabo experimentos por ellos mismos, y que el participante los ayude a construir sus propuestas,
de esta manera se podrn enriquecer las actividades de aula

Productos de la sesin 1

- Autoevaluacin inicial
- Cuestionario de diez preguntas de la lectura de Daz Barriga
- Cuestionario de dos preguntas de la lectura del Captulo 1. La indagacin en la ciencia y en las aulas de clase
- Diagrama secuencial del proyecto que realizarn
- Autoevaluacin final

38
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Auxiliar para el coordinador
Rbrica para evaluar la participacin activa y colaborativa (trabajo en equipo), puntualidad, compromiso y
productos generados en la sesin (individual)
CRITERIOS DE DESEMPEO
Rubro Satisfactorio alto Satisfactorio bajo No satisfactorio
Puntualidad y permanencia
Asisti puntualmente a la sesin y
permaneci durante toda la clase.
Asisti puntualmente a la sesin,
pero no permaneci durante toda la
clase, o viceversa.
No asisti puntualmente a la
sesin y no permaneci
durante toda la clase.
Participacin
Particip en la ejecucin colaborativa
de todos los productos.
Particip en la ejecucin
colaborativa de algunos productos.
No particip en la ejecucin
colaborativa de los productos.
Comunicacin
Particip frecuentemente en la
discusin de los tpicos expresando
sus dudas, ideas y conclusiones.
Particip escasamente en la
discusin de los tpicos
expresando sus dudas, ideas y
conclusiones.
No particip en la discusin de
los tpicos.
Saber escuchar
Escuch con atencin la participacin
de sus compaeros y demostr
inters retroalimentando sus ideas
con respeto, tolerancia y apertura.
Escuch con atencin la
participacin de sus compaeros,
pero no demostr inters
retroalimentando sus ideas con
respeto, tolerancia y apertura.
Se mostr distrado durante la
participacin de sus
compaeros, y no demostr
inters retroalimentando sus
ideas con respeto, tolerancia y
apertura.
Responsabilidad
Realiz todos los ejercicios
individuales y los concluy por
completo.
individuales pero algunos no los
concluy por completo.
No realiz todos los ejercicios
individuales y algunos no los
Organizacin del trabajo
Registro todas las actividades en su
bitcora, tal como se le indico.
Registro algunas de las actividades
en su bitcora, tal como se le
indico.
No registro la mayora de las
actividades en su bitcora, tal
como se le indico.
Calidad del trabajo
La informacin que present tiene
relacin con el tema, es relevante y
actualizada, las ideas contribuyeron al
desarrollo del tema.
La informacin que present
incluye algunos datos que no son
relevantes o no tienen relacin con
el tema aunque s contribuyeron al

La informacin presentada
tiene poca relacin con el
tema, alguna no es relevantes
y no contribuye al desarrollo
del tema.

DGFCMS

39


SESIN 2. Mecnica I. El movimiento

INTRODUCCIN

En esta sesin los participantes trabajarn con el estudio de los fenmenos
mecnicos, es decir aquellos fenmenos que tienen que ver con el movimiento de
los cuerpos y su evolucin en el tiempo. Este tipo de fenmenos se presentan
rutinariamente en nuestra vida cotidiana, por lo que es conveniente su estudio
para poder entenderlos, explicarlos y lograr en cierta medida su manipulacin.

Si en una clase de fsica comenzara a desplazarse el escritorio del profesor,
buscaramos la razn del movimiento y trataramos de observar si alguien lo est
jalando con una cuerda o empujando con las manos. As a primera vista, la vida
cotidiana nos induce a pensar que sin una fuerza no hay movimiento. De hecho
hace ms de 2000 aos, Aristteles llego a la misma conclusin. Una
consecuencia inmediata de esta idea era creer que la Tierra estaba en reposo, ya
que no era imaginable una fuerza lo bastante grande para mantenerla en
movimiento. Sin embargo, la realidad fsica es ms sutil, pues hoy en da se divide
a la Fsica en varias ramas para facilitar el estudio de los fenmenos cotidianos.
As, la mecnica (o mecnica clsica) es la rama principal de la llamada Fsica
clsica, dedicada al estudio de los movimientos y estados en que se encuentran
los cuerpos. Describe y predice las condiciones de reposo y movimiento, bajo la
accin de las fuerzas. Se divide en dos partes: 1) Cinemtica. Estudia las
diferentes clases de movimiento de los cuerpos sin atender las causas que lo
producen y 2) Dinmica. Estudia las causas que originan el movimiento de los
cuerpos. La esttica est comprendida dentro del estudio de la dinmica y analiza
las causas que permiten el equilibrio de los cuerpos.

PROPSITOS

Que los participantes del curso:

- Seleccionen y relacionen, de manera causal y funcional, las variables
adecuadas para explicar los fenmenos.
- Establezcan relaciones entre conceptos fundamentales que les permitan
construir esquemas de interpretacin coherentes en los cuales est
implicado el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las
representaciones grficas.
- Realicen experimentos, obtengan informacin de diversas fuentes, utilicen
diversos medios para efectuar mediciones, analicen datos y busquen
alternativas de solucin.
- Comuniquen, escuchen y discutan sus ideas, argumentos, inferencias y
conclusiones referidas a los conceptos fsicos.

40

DGFCMS


MATERIALES

SEP. Disponible en:
- Libros de texto de Ciencias aprobados por la SEP para el segundo curso de
Educacin secundaria
- Hojas blancas
- Plumones
- Cinta adhesiva
- Para las actividades 5 y 8:
o tubo de PVC flexible de 3 metros de longitud
o baln que pueda desplazarse en el tubo
o 6 cronmetros.
o 6 rieles rectos
o 6 rieles curvos
o 6 transportadores
o 6 flexmetros
o 6 reglas
o 6 hojas de papel milimtrico

Actividad 1. (En plenaria)

Propsito: Los docentes reflexionarn sobre algunas caractersticas del
movimiento
Producto: Definicin personal del concepto de movimiento

Cmo sabemos que un objeto se mueve?

El coordinador le solicita a un integrante del grupo (que use anteojos), que se
levante y camine dentro del aula. Luego les indica a los integrantes que observen
nicamente los anteojos del compaero y les pregunta: los anteojos se mueven?
Parte 1. Presentacin de los conceptos claves en el movimiento

Propsito
Que los participantes reflexionen sobre los conceptos medulares en la
enseanza del movimiento y trabajen con actitud crtica y propositiva.


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41


Y espera la respuesta del grupo. Posteriormente pregunta al compaero que usa
los lentes usted, observa o siente que sus lentes se mueven? A continuacin, se
comparan las respuestas y se llega a una conclusin.

Posteriormente, pregunta al grupo si existe movimiento de ciertos objetos que se
encuentren dentro del aula, tales como el pizarrn, la puerta o las mesas.

Finalmente, los integrantes deben escribir en su portafolio de evidencias una
definicin de movimiento que contemple los aspectos discutidos.


El coordinador deber llevar a los participantes a concluir que el movimiento es
relativo y que para decidir si algo se mueve, es necesario establecer un sistema
de referencia; tal es el caso de los anteojos del compaero, que mientras todos los
participantes observan que los anteojos se mueven, el compaero que los trae
puestos seguramente insistir en que para l no se han movido. Es probable que
los participantes digan que los anteojos no se mueven, sino que el que se mueve
es el compaero que porta los anteojos, entonces hay que hacerles notar, que
nuestra observacin est basada en el movimiento de los anteojos, ms no en el
del compaero o en las causas que propician el movimiento de ese objeto. Otro
ejemplo son las mesas, segn el punto de referencia puede o no estar en
movimiento. Si se considera como punto de referencia el aula, es evidente que las
mesas no se mueven, sin embargo si se considera que las mesas estn formando
parte de la Tierra y que sta se mueve, entonces tendramos que saber que las
mesas si se mueven con la misma rapidez con la que se mueve la Tierra.

Esta actividad es importante porque es muy probable que los integrantes del grupo
solo se limiten a definir al movimiento como un cambio de posicin, sin tomar en
cuenta que esto es con respecto a un punto o sistema de referencia.

Finalmente el coordinador debe solicitar a los participantes, que escriban en su
portafolio de evidencias, una definicin de movimiento que les permita dar
respuesta a la pregunta Cmo sabemos que un objeto se mueve?


Propsito: Precisar y mejorar el conocimiento sobre los conceptos de sistema de
referencia, velocidad, rapidez y aceleracin
Producto: Mapa conceptual sobre los conceptos revisados.

Con la informacin del cuadro siguiente, elaboren en equipo un mapa conceptual
que les permita explicar qu es el movimiento y cules son los conceptos que se
relacionan o derivan de ste.

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DGFCMS


MOVIMIENTO

El fenmeno fsico ms obvio y fundamental es el movimiento. Hay movimiento
por todas partes a nuestro alrededor. Lo vemos en la actividad cotidiana de las
personas, en los autos que pasan por la carretera, en los rboles que se mecen en
el viento y, con un poco de paciencia, lo vemos en las estrellas por la noche. En el
nivel microscpico hay movimientos que no percibimos directamente: el
movimiento de los tomos que cambia si se introduce o se retira energa mediante
calor y estos movimientos resultan en el sonido, los electrones que fluyen resultan
en la electricidad, y los electrones que vibran dan origen a la radio y a la televisin.
Incluso la luz que nos permite ver el movimiento tiene su origen en el movimiento
de los electrones en los tomos. El movimiento est en todas partes.

Es muy fcil reconocer el movimiento, pero no lo es tanto describirlo. Hasta los
filsofos griegos de hace ms de 2000 aos, que entendan muy bien muchas de
las ideas de fsica que estudiamos hoy en da, tenan grandes dificultades para
explicar el movimiento. Hoy es ms fcil entenderlo si consideramos el concepto
de razn de cambio. Si se evala la proporcin del cambio de una variable que
cambia en el tiempo podemos hablar de una razn de cambio, la cual nos dice
que tan aprisa ocurre algo, o cuanto cambia una cantidad en un cierto intervalo de
tiempo. Algunas razones de cambio importantes para describir al movimiento de
objetos son la rapidez, la velocidad y la aceleracin.

El movimiento es relativo

Todo se mueve. Hasta las cosas que parecen estar en reposo se mueven
respecto al Sol y las estrellas, es decir, su movimiento es relativo a estos astros.
Un libro que est en reposo respecto a la mesa sobre la cual se encuentra se
mueve a unos 30 kilmetros por segundo en relacin con el Sol, y an ms aprisa
respecto al centro de nuestra galaxia. Cuando estudiamos el movimiento de un
objeto, lo describimos respecto a otro objeto. Cuando decimos que un auto de
carreras, en el veldromo de la Ciudad de Mxico, alcanza una velocidad de 300
Km/h, queremos decir, por supuesto, respecto a la pista. A menos que se indique
lo contrario, cuando nos referimos a la rapidez de las cosas en nuestro entorno
hablamos de la rapidez con respecto a la superficie de la tierra. El movimiento es
relativo.

En mecnica, el movimiento es un fenmeno fsico que se define como todo
cambio de posicin en el espacio que experimentan los cuerpos de un sistema con
respecto a ellos mismos o a otro cuerpo que se toma como referencia. La
descripcin y estudio del movimiento de un cuerpo hace necesario determinar su
posicin en el espacio en funcin del tiempo. Para ello es necesario un sistema de
referencia o referencial.

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43


Todo cuerpo en movimiento describe una trayectoria. La trayectoria es el camino
que recorre un objeto al moverse. As, la trayectoria nos ayuda a clasificar al
movimiento, ya que si sta es una lnea recta el movimiento ser rectilneo, si el
camino que recorre el mvil es un crculo ser un movimiento curvilneo, o si el
mvil describe en su movimiento una onda el movimiento ser ondulatorio. Todos
estos tipos de movimientos se describen bajo los mismos conceptos, pero no bajo
los mismos modelos matemticos.

Rapidez y velocidad

Un objeto en movimiento recorre una cierta distancia en un tiempo determinado.
Un auto, por ejemplo, recorre un cierto nmero de kilmetros en una hora. La
rapidez es una medida de que tan aprisa se mueve un objeto. Es la razn de
cambio a la que se recorre la distancia. Recuerda que la expresin razn de
cambio indica que estamos evaluando el cambio de una variable con respecto al

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DGFCMS


tiempo que tarda en hacerlo. La rapidez se mide siempre en trminos del cambio
en la posicin (longitud) con respecto al tiempo en el que se hace este cambio. La
rapidez se define as como la distancia recorrida por cada unidad de tiempo. Aqu
la palabra por significa dividido entre.

En el lenguaje cotidiano empleamos las palabras rapidez y velocidad de manera
indistinta; sin embargo cada uno de estos conceptos tiene implicaciones
diferentes, lo que hace necesario hacer una distincin entre ellas. De manera muy
bsica, podemos decir que la diferencia radica en que la velocidad es una rapidez
en una direccin determinada. Cuando decimos que un auto viaja a 60 Km/h
estamos indicando su rapidez. Pero si decimos que el auto viaja a 60 Km/h hacia
el norte estamos especificando su velocidad. La rapidez nos dice que tan aprisa se
desplaza un objeto; la velocidad nos dice que tan aprisa lo hace y en qu
direccin.

Aceleracin

Podemos modificar el estado de movimiento de un objeto cambiando su rapidez,
su direccin de movimiento, o ambas cosas. Cualquiera de estos cambios
constituye un cambio de velocidad. En ocasiones nos interesa saber que tan
aprisa cambia la velocidad. Un conductor que requiere adelantar a otro auto en
una carretera de dos carriles deseara ser capaz de aumentar su rapidez y
adelantarlo en el menor tiempo posible. La razn de cambio de la velocidad se
conoce como aceleracin. Puesto que la aceleracin es una razn de cambio, es
una medida de cmo cambia la velocidad respecto al tiempo.

Todos conocemos bien los efectos de la aceleracin en un automvil. Si el
conductor oprime el pedal que, inadecuadamente, se llama acelerador los
pasajeros experimentan entonces una aceleracin y sienten una presin que los
empuja hacia los asientos. La definicin de la aceleracin es el cambio de
velocidad en un tiempo determinado. Siempre que cambiamos el estado de
movimiento estamos acelerando. Un auto con una buena aceleracin es capaz de
cambiar su velocidad rpidamente. Un vehculo que puede pasar de cero a 60
Km/h en 5 segundos tiene una aceleracin mayor que otro auto que pasa de cero
a 80 Km/h en 10 segundos. As pues, tener buena aceleracin significa ser capaz
de cambiar de velocidad en un tiempo corto y no se refiere a qu tan rpido se
mueve un objeto.

En fsica el trmino aceleracin se aplica tanto a los aumentos como a las
disminuciones de rapidez. Los frenos de un auto pueden producir grandes
aceleraciones retardantes, esto es, pueden producir un gran decremento por
segundo de la rapidez. A esto se le suele llamar desaceleracin o aceleracin
negativa. Experimentamos una desaceleracin cuando el conductor de un
automvil aplica los frenos de improviso y tendemos a inclinarnos hacia adelante.
Lo mismo ocurre cuando en un movimiento hay cambios de rapidez o cambios de
direccin. Si recorres una curva con una rapidez constante de 50 Km/h, sientes los
efectos de la aceleracin como una tendencia a inclinarte hacia el exterior de la

DGFCMS

45


curva. Puedes recorrer la curva con rapidez constante, pero tu velocidad no es
constante porque tu direccin cambia a cada instante. Tu estado de movimiento
cambia; es decir, ests acelerando. Ahora puedes ver porque es importante
distinguir entre rapidez y velocidad, y porque la aceleracin se define como una
rapidez de cambio de la velocidad, no de rapidez. La aceleracin como la
velocidad tiene direccin. Si modificamos la rapidez o la direccin, o ambas,
cambiamos la velocidad y aceleramos.

Aceleracin de la gravedad

Una manzana cae de un rbol. Se acelera durante la cada? Sabemos que parte
del reposo y adquiere rapidez conforme cae. Lo sabemos porque podramos
atraparla sin hacernos dao despus de una cada de uno o dos metros, pero no
desde si cae desde un globo que vuela a gran altura. As pues, la manzana
adquiere ms rapidez durante el tiempo que cae desde una gran altura que
durante un tiempo ms breve que le toma descender un metro. Este aumento de
rapidez indica que la manzana se acelera al caer.

La interaccin gravitacional hace que la manzana se acelere hacia abajo una vez
que comienza a caer. En la vida real la resistencia del aire afecta la aceleracin de
un objeto que cae. Imaginemos que el aire no opone resistencia y que la gravedad
es el nico factor que afecta la cada de un cuerpo. Decimos entonces que el
cuerpo est en cada libre. Los objetos en cada libre estn sujetos nicamente a
la accin de la gravedad.

La tabla 1, muestra la rapidez instantnea al cabo de cada segundo de cada de
un objeto que cae libremente desde una posicin de reposo. El tiempo transcurrido
es el tiempo que ha pasado desde el inicio de la cada. Observa en la tabla cmo
cambia la rapidez. Durante cada segundo de cada la rapidez instantnea del
objeto aumenta en 10 metros por segundo. Esta ganancia de rapidez por segundo
es la aceleracin.

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Tiempo transcurrido (segundos) Rapidez instantnea (metros/segundo)

0 0
1 10
2 20
3 30
4 40
5 50
. .
. .
. .
t 10t

Cambio de rapidez 10 m/s
Aceleracin = ________________ = ________ = 10 m/s
2

Intervalo de tiempo 1 s

Advierte que cuando el cambio de rapidez se expresa en m/s y el intervalo de
tiempo en s, la aceleracin se expresa en m/s
2
(que se lee metros por segundo
en cada segundo). La unidad de tiempo, el segundo, aparece dos veces: la
primera en la unidad de rapidez y la segunda como unidad del intervalo de tiempo
en el cual cambia la rapidez.

La aceleracin de un objeto que cae en condiciones en que la resistencia del aire
es insignificante, es alrededor de diez metros por segundo cuadrado (9.8 m/s
2
).
Cuando se habla de una cada libre se acostumbra emplear la letra g para
representar la aceleracin porque en este caso la aceleracin se debe a la
gravedad. Aunque g vara en distintas partes del mundo, su valor promedio es
cercano a 10 m/s
2
.

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Un caso especial, el movimiento circular

Los objetos que dan vueltas como ruedas, peonzas, rehiletes y otros llaman la
atencin por su aparente movimiento esttico, es decir, se mueven pero,
pareciera que no se mueven, esto se debe a que el movimiento que describen es
el de un circulo.

El modelo matemtico que describe el movimiento de rotacin (velocidad angular)
es el siguiente:

=
; donde u es el ngulo medido al tiempo t correspondiente

Y puede relacionarse con la velocidad de rotacin o tangencial mediante la
relacin:

= ; donde R es el radio al punto donde se desea conocer la velocidad
Nuestro planeta tambin describe una trayectoria circular durante su rotacin con
una rapidez casi constante, sin embargo, un objeto en su superficie en realidad
esta cambiando su velocidad en cada momento. Esto se explica porque, como ha
mencionado anteriormente, para cambiar la direccin del movimiento de un
sistema se hace necesaria una aceleracin.

Para construir su mapa conceptual

Un mapa conceptual es una representacin de las relaciones que establecemos
entre diferentes conceptos, y permiten dar una idea de que tan bien integrados y
entendidos estn los mismos. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta qu es un
mapa conceptual y poder diferenciarlo de aquello que no es un mapa conceptual.

- Un mapa conceptual no es un diagrama de flujo
- Un mapa conceptual no es una red o telaraa de conceptos
- Un mapa conceptual no es un mapa mental

Algunos consejos que pueden ser tiles para la construccin de un mapa
conceptual pueden ser los siguientes:

Pasos para elaborar un mapa conceptual

1. Identifica y selecciona los conceptos e ideas principales.
2. Escoge el concepto ms importante, general o inclusivo y defnelo.
3. Ordena, a partir de ese concepto los dems, por su grado de generalidad o
por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que son subordinados
del anterior pero supraordinados de otros, porque los contienen. Si es
necesario incluye un trmino nuevo que englobe a cada subconjunto de
conceptos.
4. Relaciona entre si los conceptos y elige las palabras que demuestren mejor
el tipo de relacin que se da entre cada uno.

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5. Busca todas las relaciones posibles, an entre conceptos lejanos.
6. Los mapas pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno
jerrquico, en forma de pirmide, los conceptos se ordenan de arriba (el
ms general) hacia abajo y de izquierda (conceptos particulares) a derecha.

Tomado de: Quesada, R. (2009) Estrategias para el aprendizaje significativo.


En esta actividad el coordinador deber recordar a los participantes con especial
nfasis, que sigan los pasos para elaborar un mapa conceptual. Por lo que es
importante que elabore su mapa antes de desarrollar la sesin. Un ejemplo de
mapa conceptual sobre movimiento es el siguiente:

Puede considerarlo como una referencia para revisar los mapas conceptuales de
los asistentes y detectar algunas inconsistencias conceptuales.

Otros ejemplos de mapas conceptuales sobre el movimiento puede consultarse en
http://ingarriaga.wordpress.com/author/mrarriaga/

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Propsito: Exposicin del mapa conceptual para obtener retroalimentacin del
grupo
Producto: Retroalimentacin del grupo sobre los conceptos abordados
(intangible)


Los equipos exhibirn sus mapas para ser revisados por todos los participantes.
La tarea en esta actividad, es encontrar inconsistencias en las forma de relacionar
los conceptos o la jerarqua de stos, que muestra cada mapa. Tambin pueden
precisar y discutir sobre la pertinencia de los conectores que se utilizan.

Por otra parte, es importante que tambin se resalten los puntos correctos o
adecuados de cada mapa y se justifique su pertinencia.


Esta actividad tiene como objetivo explorar si los profesores tienen un
conocimiento adecuado en los conceptos estudiados, por lo que hay que prestar
especial inters a lo que cada uno de ellos argumente en defensa o critica de un
mapa.

Es posible que los participantes en un inicio no se atrevan a criticar el trabajo de
sus compaeros, por lo que es importante que el coordinador les comente que
nicamente aquellas personas que conocen el tema y, que adems, estn atentas
y respetan el trabajo de los dems, pueden hacer una crtica constructiva, siempre
con el nimo de promover el aprendizaje propio y del grupo, y no con el objeto de
molestar o ridiculizar a alguien en particular.

Finalmente, el coordinador deber explicar cules son las inconsistencias en los
mapas, si es que los participantes no las observan o estn confundidos en la
relacin de los conceptos.

Se sugiere para la evaluacin de esta actividad, en que los mapas al menos
cumplan con los pasos propuestos por Quesada.

50

DGFCMS


Actividad 4 (trabajo en plenaria)
Propsito: Presentacin de otros factores que afectan el movimiento y del POE
(herramienta didctica)
Producto: Registro del POE
POE (Predice-Observa-Explica)

Para esta actividad se requiere el siguiente material: tubo de PVC flexible de 3
metros de longitud, un baln que pueda desplazarse en el tubo y un cronometro. El
coordinador plantear al grupo dos situaciones como se muestra en las figuras A y
B.

Figura A Figura A-B Figura B

La diferencia entre la figura A y B, es que la primera muestra una trayectoria lineal
y la segunda una curva.

En cul situacin al baln le tomar menor tiempo llegar al otro extremo del tubo?

Prediccin:
En la trayectoria lineal _______
En la trayectoria curva _______

Parte 2. Reconocimiento de los conceptos revisados en situaciones
particulares

Propsito: Que los docentes vinculen los conceptos revisados en el movimiento de
un objeto, para una situacin particular.


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51


Justificacin de la prediccin:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Observacin
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Explicacin de lo observado
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

El coordinador les proporciona los materiales al grupo para que realicen el
fenmeno en el aula y comprueben sus predicciones.

Presenten sus resultados sobre la confirmacin de las predicciones y la
explicacin que se tiene del fenmeno. Es conveniente que integre esta
explicacin en su portafolio de evidencias.


Solicite a los participantes que escriban en su portafolio de evidencias, sus
predicciones y que las fundamenten tomando en cuenta los conceptos estudiados.
Pida a algunos de ellos que voluntariamente lean sus predicciones. El propsito de
esta actividad es que los profesores desarrollen una actitud analtica en el
desarrollo y planeacin del evento y que apliquen sus conocimientos. Es por ello
que se les cuestionar sobre los conceptos estudiados para orientar la discusin:

- La rapidez y la velocidad son las mismas en el evento A?
- La rapidez y la velocidad son las mismas en el evento B?
- Cmo influye la trayectoria en la rapidez y en la velocidad de cada
evento?
- Existe aceleracin en alguno de los casos? En cul? De qu tipo?

Por otra parte, es importante que sean los participantes los que realicen el
fenmeno y el coordinador propicie la reflexin de los participantes sobre las
variables que se presentan en la actividad. As mismo, debe resaltar la importancia
de las variables de control en la ejecucin de cualquier experimento. Por ejemplo,
es pertinente aclarar que se eligi un tubo corrugado para aumentar la friccin y

52

DGFCMS


poder medir con mejor precisin el tiempo; sin embargo, esto no afecta a nuestras
conclusiones, ya que ambos eventos estn sometidos a la misma friccin.

Se sugiere como indicador para la evaluacin de esta actividad, el nivel de
argumentacin que los docentes muestren en sus explicaciones.


Propsito: Identificar los diferentes tipos de movimientos de un mvil
considerando los registros grficos correspondientes
Producto: Ejercicios de representacin del movimiento
De forma individual lee y analiza la informacin siguiente:

Representacin del movimiento

Los diferentes tipos de movimiento se pueden representar como ya vimos a travs
de modelos matemticos como es el caso de las siguientes expresiones:

V= Xf-Xi
t

En donde:
V= velocidad
Xf=punto a donde llega el mvil
Xi=punto de donde parte el mvil (la diferencia entre la
posicin final e inicial se conoce como distancia)
t= tiempo

a= v
f
- v
i

t

a=aceleracin
V
f
=velocidad final
V
i
=velocidad inicial
t=tiempo en que se efecta el cambio de velocidad

Los modelos anteriores consideran slo rasgos esenciales del movimiento de un
sistema. Adems son simplificaciones de situaciones complejas, considere por
ejemplo, en qu situaciones se produce un movimiento con velocidad
constante?, casi es seguro que la respuesta sea ninguna, los movimientos reales
siempre son variados; sin embargo, es posible que si se analiza el cambio en la
posicin de un objeto con respecto al tiempo a travs de grficas puedan
encontrarse algunos momentos en los que el movimiento es constante o
acelerado. Ah es donde los modelos matemticos muestran su potencial
Parte 3. Representacin del movimiento

Propsito: Que los docentes reconozcan las diferentes formas en que se
puede representar el movimiento.

DGFCMS

53


explicativo (dicen como ocurre el movimiento) y predictivo (de mantenerse las
condiciones actuales como sera el movimiento)

Un ejemplo lo tenemos en las siguientes grficas, por ejemplo:

1) En esta grafica se representa un movimiento sin velocidad inicial, pero con
velocidad en aumento.

La ecuacin que representa este
movimiento es:

V = at

2) En esta grafica se representa un movimiento con velocidad inicial y con
velocidad en aumento.

movimiento es:

V = at + Vo

3) En esta grafica se representa un movimiento con velocidad inicial y con
velocidad en descenso.

movimiento es:

V = Vo - at

54

DGFCMS


4) En la siguiente grfica se representa un movimiento con velocidad inicial y
con velocidad en descenso. Al detenerse, comienza a aumentar su
velocidad en sentido contrario.

De lo anterior podemos deducir que todos los tipos de movimiento presentados
hasta ahora pueden representarse con un modelo matemtico general y que
corresponde al de la ecuacin de una lnea recta (y= mx + b). En este modelo
aplicado a la descripcin del movimiento debemos reconocer las siguientes
caractersticas:

y es el valor que resulta de un cambio, en los casos anteriores representa la
velocidad.
m es la razn de cambio de la velocidad con respecto al tiempo, en este caso la
aceleracin.
b representa la condicin inicial del sistema, en los casos estudiados puede ser
que el mvil se encuentre detenido (parta del reposo y entonces la recta inicia en
el origen), que el mvil tenga una velocidad dada y esta cambie (la recta no parte
del origen).

Con el fin poner a prueba lo que hemos visto, analicemos el movimiento
representado en la siguiente grafica para cada intervalo de tiempo indicado.
Tambin escribamos la ecuacin que describe al movimiento para los intervalos
en estudio.

DGFCMS

55


Intervalo: de 0 a 40 segundos

Tipo de movimiento y ecuacin que describe el movimiento

En esta grafica se representa un movimiento con velocidad inicial y con velocidad
en aumento. Su aceleracin es positiva

La ecuacin que describe este movimiento es: V = at + Vo

Para conocer la aceleracin identificamos dos puntos cualesquiera y evaluamos la
pendiente:

a= 30 -10 = 0.5
40 0
Por lo tanto el modelo que describe el movimiento en este intervalo es el siguiente:

V = 0.5t + 10


En esta grafica se representa un movimiento con velocidad constante de 30 m/s,
por lo que no existe aceleracin.

V = at + Vo
a= 0

V = Vo

V = 30

0
5
10
15
20
25
30
35
t (s)
v

(
m
/
s
)
20 40 60 80 100 120 140
3

56

DGFCMS



En esta grafica se representa un movimiento con velocidad inicial y con velocidad
en descenso. Su aceleracin es negativa.

V = Vo + at

a= 0 - 30 = - 3
100-90

V = 30 - 3t

Otra forma de representar el movimiento es mediante una grfica que registre la
posicin de un objeto y el tiempo

En esta grfica hay varios momentos en los cuales el mvil se mueve con
velocidad constante, y un momento de reposo (en el intervalo de tiempo de 3 a 5s)


El coordinador debe revisar a fondo la lectura y los ejemplos presentados y debe
desarrollarlos antes de presentar la sesin al grupo.

En la medida de lo posible, trace una curva en el pizarrn (por ejemplo, X vs t) de
manera que los profesores reconozcan algunos estados como reposo, velocidad
constante, aceleracin, desaceleracin. Para construirla utilice ejemplos en los
que un profesor a) camine, b) camine cada vez ves ms rpido por 5 segundos y
c) vaya disminuyendo paulatinamente su velocidad hasta detenerse, mientras sus
compaeros registran datos como posicin y tiempo.

0
5
10
15
20
25
30
35
tiempo (s)
p
o
s
i
c
i
n

(
m
)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

DGFCMS

57


El coordinador debe orientar a los participantes a que realicen la lectura con
carcter crtico y reflexivo, procesando los ejemplos que se han presentado. Para
muchos profesores no es fcil entender este tipo de lectura, por lo que el
coordinador debe estar atento para aclarar cualquier duda en los participantes. Es
importante que de ser posible se detecten las dudas generales y se traten de
aclarar de forma colectiva y no de forma individual, para optimizar el tiempo.

Actividad 6. (En equipo y en plenaria)

Propsito: Propiciar la prctica de lo aprendido
Producto: Ejercicios para el anlisis de diferentes tipos de movimientos


En equipo, los participantes realizaran los siguientes ejercicios:

I. Para las siguientes graficas:

Escriba la ecuacin que
represente el movimiento

Para la grafica naranja:

Para la grafica roja:

a)

0
2
4
6
8
10
t
x
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9
t (s)
V

(
m
/
s
)
a

58

DGFCMS


b)

II. Dada la siguiente grafica:

Describa para cada intervalo de tiempo el tipo de movimiento que se efecto y la
ecuacin que lo describe

Intervalo de
tiempo (h)
Tipo de movimiento Ecuacin que describe el
movimiento

1 - 6

6 - 11

11 - 21

0
50
100
150
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
t (s)
V

(
m
/
s
)
b
0
100
200
300
400
500
600
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Tiempo (segundo)
V
e
l
o
c
i
d
a
d

(
m
/
s
)

DGFCMS

59


III. Para la siguiente grafica

Describa en la tabla siguiente para cada intervalo de tiempo el tipo de movimiento
que se efecto y la ecuacin que lo describe

Intervalo de
tiempo (h)
Tipo de movimiento Ecuacin que describe el
movimiento

0 - 1

1 2

2 4

4 6

6 8

8 10

Posteriormente en plenaria se revisaran las respuestas de cada equipo.


Esta actividad tiene como objetivo explorar si los profesores han conseguido
representar apropiadamente el movimiento en diferentes situaciones, por lo que
hay que prestar especial inters a lo que cada uno de ellos responda.
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
t (h)
v

(
k
m
/
h
)

60

DGFCMS


Es posible que algunas respuestas de los participantes sean incorrectas, si este es
el caso promueva el debate en el grupo de manera que con las participaciones de
todos se expliquen las inconsistencias y se hagan las aclaraciones para mejorar el
entendimiento del tema. En caso de que esto no ocurra haga una revisin rpida
del ejercicio que presente ms dificultades y desarrllelo junto con el grupo. Debe
ser todo el grupo el que participe en la solucin conjunta del ejemplo.


Propsito: Obtener informacin de una actividad experimental, que nos permita
analizar y representar en un modelo matemtico, el movimiento de un objeto
Producto: Anlisis de variables y diseo y aplicacin de un mtodo experimental
para obtener el modelo matemtico que describe el movimiento de un objeto en
particular

Para esta actividad se requiere el siguiente material por equipo:
- un riel recto
- un riel curvo
- un transportador
- un flexometro
- un cronometro
- una regla
- un papel milimtrico

En equipo, los integrantes resolvern el siguiente problema que se plantea.

MOVIMIENTO DE UN BALN
Problema

Con base en los modelos matemticos que describen el movimiento vistos
anteriormente, seleccione aquel que represente el movimiento de un baln
en un riel recto (posicin horizontal) y en un riel inclinado.

Parte 4. Dando sentido a la experimentacin

Propsito: Que los docentes resuelvan un problema mediante la aplicacin
de los conceptos relacionados con el movimiento. Adems, que reconozcan
las ventajas de utilizar la V de Gowin en el reporte de una actividad
experimental.

DGFCMS

61


Recomendaciones

1. Realice un anlisis previo de las variables que intervienen en cada
movimiento y complete el siguiente cuadro:

Riel recto
(horizontal)
Riel inclinado
Tipo de movimiento
modelo matemtico que lo describe
Tipo de grfica que lo representa
Variables que intervienen en la ecuacin
Forma de medir y registrar las variables
Variables que hay que controlar para que
los resultados puedan compararse.

2. Ahora disee un mtodo experimental que le permita registrar los datos que
necesita para elaborar la ecuacin o modelo matemtico que describa el
fenmeno en estudio.
3. Realice el mtodo que diseo y obtenga la ecuacin que se le solicit.


El coordinador debe trabajar con la situacin problema con anterioridad, para ello
puede valerse de la tcnica de experimentacin pensada, por ejemplo, una vez
que se golpea a un baln en posicin horizontal, si la masa es grande y el contacto
con el riel pequeo, es posible suponer un desplazamiento sin friccin por lo que
el movimiento ser uniforme, no as en el caso del riel inclinado, si se suelta el
baln este cada vez ir mas rpido, debido a la interaccin tierra-baln, luego, en
estas condiciones el baln esta en las condiciones de aceleracin constante.

Es importante que el coordinador permita que el grupo resuelva el problema
prcticamente solo, por lo que sus orientaciones deben ser limitadas. Entonces
hay que aclararles desde el inicio, que cada equipo recibir nicamente la
respuesta a una sola pregunta, por lo que tienen que pensarla con mucho cuidado.
Es deseable que esta actividad se realice en forma de concurso, es decir entregar
algn presente (dulce, chocolate, etc.) a los integrantes del equipo que resuelvan
primero el problema planteado.

La evaluacin de esta actividad puede centrarse en la resolucin certera del
problema planteado.

Actividad 8. (En equipo y plenaria)

Propsito: Conocer y utilizar las bondades de la V de Gowin en el registro de
actividades experimentales

62

DGFCMS


Producto: Reporte de la solucin al problema planteado, a travs de una V de
Gowin

Los equipos reportarn la solucin al problema planteado, a travs de una V de
Gowin.
Es importante que los participantes recuerden y tengan presente, la forma en que
se efecta una V de Gowin, por lo que es necesario que lean y apliquen el artculo:

Sanabria, I. y Ramrez de M. (2004) Una estrategia de aprendizaje para integrar
teora y laboratorio de Fsica I mediante los mapas conceptuales y la V de Gowin.
En: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez, Eds.
Pamplona (Anexo S2A2).


El coordinador debe recordar que la V de Gowin es una herramienta heurstica
que se puede utilizar para resolver un problema, para entender un procedimiento o
para elaborar un diseo instruccional. La elaboracin de la parte izquierda de la V
resulta eficaz para fundamentar el proceso de enseanza aprendizaje. Filosofas,
teoras, principios y conceptos guan la planificacin de esos procesos de
enseanza aprendizaje, que aparecen recogidos en las actividades de
presentacin, elaboracin y resumen y que constituyen los acontecimientos u
objetos. La V permite elaborar una base terica para fundamentar un diseo
instruccional.

Especialmente relevante es identificar que las dos ramas de la V presentan
algunas actividades tpicas del trabajo cientfico. Por una parte el lado derecho de
V est relacionado con la construccin de conceptos, las leyes y las teoras que
las explican. El lado izquierdo refleja las manipulaciones, los registros y las
mediciones y la transformacin en representaciones que permitan encontrar
relaciones entre las variables consideradas.

Se solicita que el coordinador revise el anexo S2A3, para tener mayor claridad
sobre las bondades de este instrumento heurstico. Es indispensable que el
coordinador oriente a cada equipo, en la elaboracin de su V de Gowin y que
apoye al grupo para que todos logren en tiempo y forma exponer sus resultados.

A continuacin se muestra un modelo de este instrumento

DGFCMS

63


Actividad 9 (en plenaria)

Propsito: Exposicin de la V de Gowin para recibir retroalimentacin del grupo
Producto: Retroalimentacin tanto de los conceptos abordados, como sobre la
construccin de la V de Gowin (intangible)

Los equipos expondrn los resultados obtenidos a travs de sus V de Gowin,
haciendo nfasis en las variables que intervienen en cada uno de los eventos y la
forma en que disearon su metodologa experimental.
Se comparan y discuten los resultados de cada equipo, as como los contenidos y
forma de realizar las V de Gowin de cada equipo.
Se concluye sobre la metodologa usada, los resultados y la utilidad de la V de
Gowin.


El coordinador deber estar atento sobre la metodologa que cada equipo utiliz
para resolver el problema planteado. Adems, debe evaluar el contenido de las V
de Gowin de cada equipo, resaltando las incoherencias, incongruencias y errores
conceptuales que pudieran tener los trabajos.

64

DGFCMS


Habr algunos aspectos que compliquen el trabajo de los asistentes (Filosofa,
afirmaciones de valor, es conveniente que prepare un resumen de estos puntos a
partir de la lectura del anexo S2A3


Propsito: Los docentes organizaran los contenidos referentes al tema de
movimiento al tratar de dar respuesta a algunas preguntas.
Producto: Planeacin de actividades para el tema de movimiento

A continuacin se propone una forma de organizar los contenidos en el aula, que
consiste en plantear preguntas de inters para los estudiantes, relacionarlas a los
contenidos, y proponer actividades que vinculen los puntos anteriores. Para ello se
solicita que completen el siguiente cuadro:

Estudio del movimiento
Preguntas Referentes
conceptuales
Actividades

- Cmo nos movemos al
andar?
- Cmo se mueve un
ciclista que se deja caer
por una rampa?
- Cmo nos movemos al
hacer ejercicio?
- Velocidad
- Aceleracin
- Movimiento
rectilneo
- Ecuaciones
representativas

- Cunto durara un viaje
espacial a Marte y
alguna estrella como el
Sol?
- Movimiento
- Velocidad de la luz

- Cmo corri el
campen olmpico de
100 metros planos?
- Combinacin de
movimientos

- Quin fue Galileo?
- Qu aporto a la ciencia
y a la sociedad?
- Historia y percepcin
social de la fsica

En plenaria, comparen las actividades propuestas con las de los dems equipos.
Parte 5. Organizacin de contenidos para el tema de movimiento

Propsito: Los participantes reflexionaran sobre la forma en que se pueden
organizar los contenidos en el aula.

DGFCMS

65



El coordinador deber hacer nfasis a los participantes que basndose en su
experiencia y en las actividades realizadas en esta sesin, deben de describir al
menos dos actividades por fila, con las que se promueva dar (aunque sea en
forma parcial) respuesta a las preguntas planteadas haciendo uso de los
conceptos de la columna de en medio.

En la plenaria el coordinador debe tener cuidado de que las actividades que se
propongan cumplan el cometido, se sugiere que propicie que sean los
participantes los que marquen la pertinencia de las actividades para favorecer en
ellos una actitud crtica y reflexiva sobre su prctica docente. Se propone para la
evaluacin de esta actividad, que sean precisamente estos indicadores los que la
definan.


Propsito: Evaluar la conveniencia, pertinencia y trascendencia de los temas,
tanto disciplinarios como didcticos, abordados en la sesin
Producto: Resolucin de un cuestionario

Responda en su portafolio de evidencias las siguientes respuestas:

- Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su
respuesta.
- Considera que el trabajo realizado le aporto nuevas ideas y conocimientos
para impartir el tema?
- Cmo evala las actividades propuestas? Fueron adecuadas?
- Las actividades que realiz en esta sesin las puede aplicar en sus
clases? Explique por qu si o por qu no.
- En caso de que su respuesta anterior sea afirmativa, aplicara las
actividades tal como usted las realiz o qu modificaciones hara?


Es importante que el coordinador tome nota de las respuestas de los profesores y
posteriormente se discutan algunas de ellas. Dicha informacin servir para
mejorar cursos posteriores.

Parte 6. Evaluacin de la sesin

66

DGFCMS


Productos de la sesin

- Definicin personal de movimiento (Actividad 1).
- Mapa conceptual sobre el movimiento (Actividad 2).
- Registro POE completo (Actividad 4).
- Ejercicios de representacin del movimiento (Actividad 6).
- V de Gowin, (Actividad 9).
- Cuadro de organizacin de contenidos (Actividad 10).
- Evaluacin de la sesin (Actividad 11).

De los productos generados durante la sesin es recomendable que el
coordinador elija cuales pueden ser evaluables. En este sentido pueden
considerarse como claves para conocer la comprensin de los temas y de las
herramientas didcticas presentadas los mapas conceptuales, que pueden
evaluarse presentando un modelo como el que se ha referido, El POE elaborado
siempre que est completo, los ejercicios de representacin del movimiento, que
dan elementos para dar cuenta de la comprensin de los participantes sobre el
movimiento, y el diagrama V, para identificar su uso o las confusiones que pudiera
haber en el mismo. Esto puede retomarse en otras sesiones para mejorar la
habilidad del participante en el uso de las herramientas didcticas presentadas.

DGFCMS 67



Puntualidad y permanencia
pero no permaneci durante
toda la clase, o viceversa.
Participacin Particip en la ejecucin
colaborativa de todos los
productos.
colaborativa de algunos
productos.
colaborativa de los
productos.
Comunicacin Particip frecuentemente en la
conclusiones.
conclusiones.
No particip en la discusin
de los tpicos.
Saber escuchar
participacin de sus compaeros y
demostr inters retroalimentando
sus ideas con respeto, tolerancia y
apertura.
participacin de sus
compaeros, pero no demostr
apertura.
Se mostr distrado durante
la participacin de sus
ideas con respeto, tolerancia
y apertura.
Responsabilidad
completo.
No realiz todos los
ejercicios individuales y
algunos no los concluy por
completo.
Registro todas las actividades en
su bitcora, tal como se le indico.
Registro algunas de las
como se le indico.
actividades en su bitcora,
tal como se le indico.
Calidad del trabajo
relacin con el tema, es relevante
y actualizada, las ideas
contribuyeron al desarrollo del
tema.

incluye algunos datos que no
son relevantes o no tienen
relacin con el tema aunque s
tema.

tema, alguna no es
relevantes y no contribuye al

68

DGFCMS


SESIN 3. Mecnica II. Las fuerzas

INTRODUCCIN

Driver, Newton y Osborne (1999) plantean la metfora del aprendizaje de ciencias
como un proceso de enculturacin. La ciencia, como lo muestran los autores,
puede entenderse como una cultura que tiene sus reglas, sus valores y su
lenguaje propio, y por lo tanto, la enseanza de la ciencia como una enculturacin
debe hacer que el alumnado entienda y practique esa cultura. Otros autores
(Cobem y Aikenhead, 1998; Duit y Treagust, 1998) se han dedicado a crear los
medios que proporcionan la construccin de explicaciones contextualizadas por
parte del alumnado, estudiando situaciones en que el aprendiz transpone las
fronteras entre su cultura cotidiana y la cultura cientfica. Con ese mismo enfoque
se pretende que en esta sesin se identifiquen algunas prcticas adoptadas en el
aula que facilitan el cambio de la concepcin de ciencia por parte de los
estudiantes, tales como: interacciones frecuentes profesor-alumno, participacin
activa de los estudiantes en la solucin de problemas, nfasis en
cuestionamientos orientados por el profesor dentro de un ambiente alentador y
libre de amenazas.

Por otra parte, la evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla a lo largo
de toda la educacin escolarizada. Consiste en observar lo que ocurre en el aula,
con el objeto de obtener informacin que sea til para ajustar las actividades de
enseanza a las necesidades particulares de aprendizaje de los estudiantes y
para poder hacer un seguimiento del avance del grupo a lo largo del ao escolar.
La evaluacin no depende nicamente del resultado de uno o varios exmenes,
sino del trabajo permanente del alumno. Por ello es un medio y no un fin. Para
aprender hay que acceder a diversas experiencias, por lo que la evaluacin no
debe consistir de un solo instrumento, sino considerar la mayor cantidad y
variedad posible de instrumentos, es por ello que en esta sesin se continuar
mostrando nuevas herramientas didcticas que nos permiten conocer el grado de
avance de nuestros estudiantes.

PROPSITOS

Que los profesores y profesoras:
- Reconozcan que en el uso cotidiano el concepto de fuerza tiene distintos
significados.
- Analicen y expliquen situaciones cotidianas utilizando correctamente la
nocin de fuerza.
- Reconozcan instrumentos para investigar las ideas previas de los alumnos
acerca del concepto de fuerza para distinguir entre el uso del trmino en la
fsica y el que se le da en el lenguaje cotidiano.
- Identifica los agentes y las acciones necesarias para cambiar el estado de
movimiento o de reposo de diversos objetos

DGFCMS

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MATERIALES

SEP, Disponible en:
- Libros de texto oficiales para el curso de ciencias II de la Educacin
Secundaria
- Cuaderno de notas
- Hojas blancas
- Plumones
- Tarjetas blancas
- Cinta adhesiva
- Materiales para las actividades 3 y 8
o dos balines, el primero debe tener el doble de masa que el segundo
o 20 arandelas u objetos de diferentes masas (25g, 50g, 100g, 200g)
o 1 bloque de madera (aprox. 10cm x 6cm x 3cm)
o 1 mesa
o 2 o 3 sujetadores de papel (clips) grandes
o un cilindro plstico (un bolgrafo, por ejemplo)
o 2 vasos de plstico resistentes
o regla
o cinta adhesiva (1cm)
o papel milimtrico
o balanza


Propsito: Diagnosticar las ideas previas
Producto: Resolucin de un cuestionario para identificar ideas de los participantes
sobre el tema

Parte 1. Cmo identificar las ideas previas del concepto de fuerza?
Propsitos: Que los docentes analicen que uno de los obstculos ms
importantes en la enseanza de la fsica, y en particular del concepto de
fuerza, son las ideas previas o alternativas que los estudiantes tienen sobre
este concepto. Adems, que reconozcan diferentes formas e instrumentos
que les permiten registrar e identificar dichas ideas.

70

DGFCMS


Cuestionario diagnstico

1) Asociacin de palabras
Esta es una prueba para saber cuntas palabras puedes escribir en relacin a
la palabra clave que se te proporciona. Puedes escribir cosas, lugares, ideas,
lo que sea excepto adjetivos. Tiene 3 minutos para este punto.
Fuerza _____________________ Fuerza _____________________
Fuerza _____________________ Fuerza _____________________
Fuerza _____________________ Fuerza _____________________
Fuerza _____________________ Fuerza _____________________
Fuerza _____________________ Fuerza _____________________

Responda las preguntas siguientes, indicando la letra del inciso que considere
resuelve correctamente la pregunta.

2) Dos bolas metlicas del mismo tamao se dejan caer desde la azotea de un
edificio al mismo tiempo. Una bola pesa el doble de la otra. El tiempo que
emplean las bolas en llegar al suelo ser:
a) Para la ms pesada, la mitad del que tarda la otra.
b) Para la ms ligera, la mitad del que tarda la ms pesada
c) Aproximadamente el mismo tiempo para las dos bolas.
d) La ms pesada cae mucho ms rpido, aunque no necesariamente emplea
la mitad del tiempo que tarda en caer la ms ligera.
e) La ms ligera cae mucho ms rpido, aunque no en la mitad del tiempo que
tarda la ms pesada.

3) Supn que un automvil choca contra un autobs. Durante el choque:
a) El autobs ejerce ms fuerza sobre el automvil que este sobre el autobs.
b) El automvil ejerce ms fuerza sobre el autobs que este sobre el
automvil.
c) Ninguno ejerce fuerza sobre el otro. El coche se aplasta simplemente
porque se pone en el camino del autobs.
d) El autobs ejerce una fuerza sobre el automvil, pero este no ejerce fuerza
alguna sobre el autobs.
e) El autobs ejerce la misma cantidad de fuerza sobre el automvil que este
sobre el autobs.

4) El diagrama representa un tubo
semicircular, fijo a la superficie
horizontal de una mesa. Un pequeo
cuerpo esfrico penetra al tubo en (1) y
sale en (2) Cul de las trayectorias
sigue el cuerpo al salir del tubo en el
punto (2) y continuar rodando sobre la
mesa?

DGFCMS

71


- Dos compaeros de trabajo estn sentados en sillas de oficina, uno frente
al otro. Las dos sillas son iguales. El empleado a tiene una masa de 95kg
mientras que la masa del otro empleado (b) es de 77kg. El empleado a
coloca sus pies sobre las rodillas del empleado b, como se muestra en la
figura. De repente, a empuja con sus pies a b y, como resultado, ambas
sillas se mueven.

5) En esta situacin:
a) Ninguno de los dos empleados ejerce una fuerza sobre el otro.
b) El empleado a ejerce una fuerza sobre b, pero este no ejerce
ninguna fuerza sobre a.
c) Cada empleado ejerce una fuerza sobre el otro, pero b ejerce una
fuerza mayor.
d) Cada empleado ejerce una fuerza sobre el otro, pero a ejerce una
fuerza mayor.
e) Cada empleado ejerce la misma fuerza sobre el otro

Utilizando la siguiente informacin, responde las preguntas 6.y 7.

Un camin grande y pesado se
descompone en el camino. Un
automvil pequeo lo empuja por
detrs hacia el pueblo ms cercano.

6) El automvil empuja continuamente al camin hasta que la rapidez de ambos
se iguala con la velocidad permitida en la carretera.
a) La fuerza con que el carro pequeo empuja al camin es igual a la
fuerza con la que el camin empuja al automvil.
b) La fuerza con que el automvil empuja al camin es menor que la fuerza
que el camin ejerce sobre carro.
c) La fuerza con la que el carro empuja al camin es mayor que la fuerza
con que el camin empuja al automvil.

72

DGFCMS


d) Puesto que el motor que funciona es el del automvil, entonces es el
automvil el que empuja al camin y, como el motor del camin no
funciona, no puede empujar al automvil; el camin es empujado hacia
adelante simplemente porque est en el camino del automvil.
e) Ni el carro ni el camin ejercen fuerzas uno sobre el otro, el camin es
empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del
carro.

7) Empujando al camin, el automvil llega a alcanzar la velocidad permitida en la
carretera y el conductor decide mantenerla constante. En este caso:
a) La fuerza con que el automvil empuja al camin es igual a la fuerza con
la que el camin empuja al automvil.
b) La fuerza con la que el automvil empuja al camin es menor que la
c) La fuerza con la que el automvil empuja al camin es mayor que la
d) Puesto que el motor que funciona es el del automvil, es el automvil el
que empuja al camin y, como el motor del camin no funciona, no
puede empujar al carro; el camin es empujado hacia adelante
simplemente porque est en el camino del automvil.
e) Ni el automvil ni el camin ejercen fuerzas uno sobre el otro, el camin
es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del
automvil

8) Una piedra cae desde la azotea de un edificio. La piedra:
a) Alcanza su mxima rapidez de inmediato y despus cae con rapidez
constante.
b) Su rapidez aumenta porque al acercarse a la Tierra la fuerza de
atraccin gravitacional aumenta.
c) Su rapidez aumenta porque la fuerza gravitacional constante est
actuando sobre ella.
d) Cae por la tendencia natural de todos los objetos de moverse hacia la
Tierra.
e) Cae por la combinacin de la fuerza de gravedad y la presin del aire
que la empujan hacia abajo.

9) Una pelota de golf viaja a travs del aire siguiendo una trayectoria similar a la
indicada en el dibujo.

DGFCMS

73


Cules de las siguientes fuerzas estn actuando sobre la pelota de golf
durante el vuelo?
1.- La fuerza de la gravedad
2.- La fuerza del golpe
3.- La fuerza de la resistencia del aire
a) Slo 1
b) 1 y 2
c) 1, 2 y 3
d) 1 y 3
e) 2 y 3

10) Una bola de boliche cae accidentalmente de un avin que vuela a lo largo de
una trayectoria horizontal. Si se observa desde el suelo, Cul de las siguientes
trayectorias es la que ms se aproxima al camino de la bola de boliche en su
cada?


Conocer las ideas previas de los que aprenden es importante en la construccin
de los conocimientos. A menudo se trabaja en el saln de clases ignorando que
los alumnos han construido esquema representacionales con mucho poder
explicativo basado en las experiencias cotidianas, por lo que la sola presentacin
de los conocimientos es insuficiente para que haya un aprendizaje de acuerdo a
los modelos cientficamente aceptados. Conocer las ideas previas por lo tanto,
debe ser el punto de partida para disear situaciones de aprendizaje que las
pongan a prueba y en la medida que son insatisfactorias para explicar los
fenmenos entonces es posible abrirse a la posibilidad de nuevas explicaciones.
Es importante que esto se discuta tras la solucin de los cuestionarios.

El propsito de esta actividad es conocer las ideas previas o alternativas que los
participantes tienen con respecto al concepto de fuerza y sobre situaciones que
involucran dicho concepto. El coordinador debe revisar de forma rpida las
respuestas del cuestionario, para tener una idea de la claridad que los docentes
presentan en este concepto. Sobre todo identificar con qu palabras se asocia el
concepto de fuerza.

74

DGFCMS


Propsito: Construir el concepto de fuerza e identificar la influencia del lenguaje
comn en el entendimiento de este concepto
Producto: Definicin del concepto de fuerza

Tomando en cuenta las respuestas al cuestionario diagnstico, el coordinador
escribir en el pizarrn las palabras escritas con mayor frecuencia relacionadas
con el concepto de fuerza. Despus preguntar a los participantes la definicin o
concepcin del concepto de fuerza que presentan en el aula, es decir qu le
dicen a los alumnos sobre fuerza? Por qu hacen esas asociaciones con el
concepto de fuerza?

Finalmente, entre todos deben construir el concepto de fuerza y registrarla en su
portafolio de evidencias.


El coordinador debe hacerles notar a los participantes que en realidad la mayora
del grupo (o todo el grupo, segn sea el caso) no maneja nicamente el concepto
de fuerza que se apega al aceptado cientficamente, sino que prevalecen sus
ideas alternativas; es por ello que asocian el concepto de fuerza con rapidez,
potencia, energa, concentracin, etc. Tambin debe hacerles notar que no son
conscientes de que manejan tantas acepciones para el trmino de fuerza que ellos
mismos confunden a los alumnos sobre el concepto y por lo tanto no pueden
entenderlo desde la perspectiva cientfica.

Con respecto al concepto de fuerza, debe llevarlos en un primer acercamiento a
concluir que una fuerza es resultado de una interaccin (un jaln, un
empujn o un estirn) que ocurre entre dos sistemas y que sta puede
producir un cambio de movimiento o una deformacin


Propsito: Reconocer al POE como una tcnica experimental para identificar las
ideas previas
Producto: POE del movimiento de un objeto

POE (Predice-Observa-Explica)

Para esta actividad se necesitan dos balines, el primero debe tener el doble de
masa que el segundo.
Se plantea a los participantes la situacin que se describe ms adelante y se les
solicita que elijan una de las opciones, o en el ltimo inciso escriban la que ellos
consideren ms probable.

DGFCMS

75


Prediccin:
Se dispone de dos esferitas de acero, una pesa el doble que la otra. Ambas
ruedan sobre la superficie de una mesa. Si abandonan la mesa con la misma
rapidez:
a) Ambas esferas llegan al piso en lugares que estn a la misma distancia
horizontal de la base de la mesa.
b) La esfera ms pesada choca con el piso a la mitad de la distancia horizontal
alcanzada por la otra.
c) La esfera ms liviana choca con el piso casi a la mitad de la distancia
horizontal que alcanza la otra.
d) La esfera ms pesada choca con el piso muy cerca de la base de la mesa,
a menos de la mitad de la distancia alcanzada por la esfera liviana.
e) La esfera ms liviana choca con el piso muy cerca de la base de la mesa, a
menos de la mitad de la distancia alcanzada por la otra.
f) Otra posibilidad________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Justificacin de la prediccin:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Observacin
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Explicacin de lo observado
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Habiendo formulado sus predicciones, se le proporciona al grupo dos balines, uno
de ellos con el doble de la masa del otro. Entonces se les solicita que desarrollen
la actividad y as pongan a prueba sus predicciones.

Posteriormente al desarrollo de la actividad se discuten las predicciones y se
explica el fundamento de este fenmeno.

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El coordinador debe leer a conciencia el artculo del anexo S3F1 para ayudar a los
docentes a que posteriormente al desarrollo de la actividad identifiquen algunas
ideas previas que compartan con los alumnos.

En lo posible, debe de buscar la manera para poder hacer evidente a los
asistentes que de estas ideas previas puede usarse para la construccin de
actividades de aprendizaje y como poner a prueba las ideas de los alumnos para
mejorar su conocimiento de los conceptos cientficamente aceptados.


Propsito: Proporcionar herramientas didcticas para mejorar la prctica docente
Producto: Resolucin del cuestionario sobre instrumentos para diagnostico de
ideas previas

La asociacin de palabras y POE son instrumentos de evaluacin, que en esta
sesin utilizamos para diagnosticar las ideas alternativas. A continuacin te damos
informacin para que conozcas ms de estos instrumentos y los puedas utilizar en
tu prctica docente.

Asociacin de palabras

Para comprender un fenmeno fsico, un texto o una pelcula se requiere darle
significado, integrarlo en nuestra red conceptual, y esto se logra nicamente a
partir de lo que ya sabemos.

El profesor que busca la comprensin que sobre determinado tema adquieran
sus alumnos, debe poder diagnosticar el nivel de conocimiento de los mismos
para de all provocar su crecimiento. En ltima instancia l no ensea, pero los
alumnos s aprenden. Para realizar este diagnstico se cuenta con varios
instrumentos (Sutton, 1980), siendo uno de ellos la asociacin de palabras.

Este instrumento permite determinar la organizacin de conceptos presentes
en la memoria semntica del estudiante. Zakaluk (1986) encontr una alta
correlacin entre los registros de asociacin de palabras y el desempeo
subsecuente en la comprensin de los alumnos. Los trminos que se conocen
ms, generan ms asociaciones que aquellos de los que se sabe menos, de
ah que al presentarle a un estudiante una palabra (o una frase), que
denominaremos estmulo y pedirle que escriba en un tiempo determinado
todas aqullas con las que la puede relacionar, se est en la posibilidad de
reconocer el grado de conocimiento que sobre el tema (la palabra-estmulo)
posee el estudiante.
Las ventajas de este instrumento consisten en la simplicidad de su

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incorporacin en el aula. Adems, se puede cuantificar fcilmente ya que no
requiere, en lo general, de juicios subjetivos. Lo anterior se evita parcialmente
en la medida que no se aceptan como relaciones los adjetivos

Este instrumento es til en el inicio de un tema por parte del profesor, ya que
permite reconocer de manera sencilla algunas de las ideas de sus alumnos. El
mismo instrumento se puede presentar a los estudiantes despus de terminar
el tema y reconocer si se ha presentado algn avance

Prediccin-Observacin-Explicacin (POE)

Este instrumento es empleado principalmente en la evaluacin de la
enseanza de las ciencias, tiene su origen en las investigaciones de Piaget
sobre el pensamiento de los nios y ha sido muy utilizado, en diversas
versiones y en diferentes campos. Reconoce lo que el alumno sabe sobre un
determinado tema, pidindole que realice tres actividades:

1) Que haga una prediccin sobre un evento especfico, justificando esta
prediccin.
2) Que describa qu es lo que sucede al llevarse a cabo el evento.
3) Que reconcilie su prediccin con la observacin.

A continuacin se muestra una hoja de respuesta a un POE escrita por un
alumno universitario de primer ao de un curso de fsica. En este experimento,
dos pelotas del mismo tamao, una de plstico y otra de acero, se dejan caer
desde la misma altura. Como puede observarse en la figura, la prediccin no
corresponde a la observacin, lo que obliga al estudiante a construir la
reconciliacin. As, este instrumento es muy til en el diagnstico de cmo
piensan los alumnos.

En la calificacin del POE (White, 1992) es capital no considerar el segundo
punto, el correspondiente a la observacin. Los alumnos rpidamente
aprenden a ver lo que el profesor considera correcto, o lo que parece
correcto, lo cual no genera aprendizaje sino slo repeticin. La calificacin
debe dirigirse a la calidad y cantidad de conocimiento empleado en la
prediccin y en la justificacin, as como en la calidad de razonamiento
empleado en el tercer punto, el de la reconciliacin. Una reconciliacin bien
razonada demuestra entendimiento, el cual puede ser ms importante que la
correcta, pero no bien comprendida prediccin.

Es importante hacer notar que cuando el POE se usa frecuentemente, el
profesor debe procurar incorporar ejemplos en los que las predicciones de los
alumnos se vayan cumpliendo. De no hacerse as, los alumnos pueden
percibir el instrumento como un juego del profesor para demostrar su
ignorancia la de ellos, que finalmente es la de l!

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Para hacer un POE todos los estudiantes involucrados en la evaluacin deben
escribir su prediccin sobre el evento que van a observar antes de hacerlo.
Adems de la prediccin, la justificacin involucra la decisin del estudiante de
que parte del conocimiento que posee es relevante para hacerla. El profesor
debe asegurarse que todos los alumnos no slo han escrito su prediccin sino
que tambin la han justificado.

Despus de realizar la actividad, los estudiantes deben escribir
inmediatamente lo que observaron. Frecuentemente diferentes alumnos
ven cosas diferentes; por ello, es importante que las escriban antes que se
las comuniquen y lleguen a un consenso.

El ltimo paso, y generalmente el ms difcil, obliga al estudiante a reconciliar
su prediccin con su observacin. En ocasiones esto es muy complicado para
algunos alumnos, pero tambin muy importante para el profesor, porque de lo
que los alumnos escriben aqu se manifiesta lo que realmente entienden del
evento. Hay que insistir en que todos los alumnos realicen este tercer paso.

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Responde las siguientes preguntas en tu portafolio de evidencias:

1. En forma breve, explica en qu consiste cada uno de estos instrumentos de
evaluacin.

2. Describe tres situaciones en las que consideras adecuado el uso de estos
instrumentos.

3. Qu opinas sobre las ventajas de estos instrumentos, en la enseanza de
la fsica?


El coordinador organizar y moderar las participaciones de los asistentes para
asegurarse de que no se ocupe un mayor tiempo que el definido para este
ejercicio. Tambin debe mantener la orientacin de la discusin evitando que la
discusin se dirija a otros puntos distintos del tema en cuestin.

Es conveniente que en el portafolio de los asistentes quede consignado en que
momentos utilizara las actividades de evaluacin propuestas.

Actividad 5 (individual y en equipo)

Propsito: Precisar y mejorar el concepto de fuerza
Producto: Mapa mental sobre el tema de fuerzas

En forma individual lee la siguiente informacin:

FUERZAS

Aristteles, enseaba que todos los movimientos se deban a la naturaleza del
objeto en movimiento, o a un empuje o jaln sostenidos. Tiene sentido, no es
cierto? Pensemos un poco, para llegar a ste lugar forzosamente tomamos un
vehculo (o varios), que mediante una fuerza nos movi de donde estbamos
parados, de otra forma seguiramos ah. En ese sentido un objeto inanimado que
est en su lugar propio no se mover, a menos que se le someta a una fuerza,
Parte 2. Fuerza y conceptos relacionados
Propsitos: Que los docentes precisen el concepto de fuerza y analicen los
conceptos que se relacionan con fuerza. Adems que reconozcan
instrumentos que les permiten establecer estas relaciones.


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ahora bien, mientras mayor sea el objeto ms difcil ser moverlo y si cae,
mientras mayor sea su cada ser ms rpida tal y como ocurre con una piedra y
una pluma. A excepcin de los objetos celestes, el estado normal de lo que nos
rodea es el reposo..

Las ideas aristotlicas fueron aceptadas
como vlidas durante casi 2000 aos como
algo cierto y verdadero hasta que despus,
a principios del siglo XVI, el italiano Galileo
puso a prueba la creencia de Aristteles,
acerca de que los cuerpos pesados caan
ms rpido que los ligeros. Se dice que
Galileo dejo caer objetos tanto pesados
como ligeros desde la torre inclinada de
Pisa. Galileo mostr que si logra evitarse el
efecto de la resistencia del aire, los objetos
de distinto peso caan al suelo al mismo
tiempo.

Galileo realiz otro aporte importante. La creencia de Aristteles era que las
fuerzas son necesarias para mantener a los objetos en movimiento, Galileo
mostr que una vez que un objeto se mueve, ninguna fuerza es necesaria para
mantener a los objetos en movimiento. Dicho en forma ms sencilla, el estado
natural de un cuerpo es a mantenerse esttico, o bien en movimiento, y aproxima
tambin una definicin de fuerza como la causa para detener el movimiento,
iniciarlo, o cambiarlo. Nosotros agregamos con fines didcticos que la fuerza se
debe a una interaccin, y esta fuerza puede ser producto de un empuje o un
tirn (jaln). Aunque se requiere una fuerza para poner un objeto en
movimiento, Galileo mostr que una vez en movimiento, ninguna fuerza es
necesaria para mantenerlo movindose, con excepcin de la fuerza que se
requiere para vencer la friccin.

Una fuerza es un empujn, un tirn o un jaln.

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En ausencia de friccin, un objeto en
movimiento no necesita ninguna fuerza
para mantenerse en movimiento.

Galileo present esta idea revolucionaria mediante un experimento, que fue el
inicio de la ciencia moderna. Rod esferas hacia abajo sobre planos inclinados, y
observ. Registr su ganancia en rapidez conforme continuaban rodando.

A. En planos inclinados hacia abajo, la fuerza
de gravedad incrementa la rapidez de la
esfera.

B. En tanto que en una pendiente hacia
arriba, la fuerza de gravedad disminuye la
rapidez de la esfera.

C. Y qu sucede con las esferas que ruedan
por una superficie horizontal? A pesar del
nivel de rodamiento, la esfera no rueda con
ni contra la fuerza vertical de gravedad; ni
acelera ni desacelera. La esfera rodante
mantiene una rapidez constante.

Galileo razon que en ausencia de la friccin, la esfera en movimiento horizontal
continuara movindose indefinidamente. Una esfera se movera a s misma sin
ser empujada o jalada. Galileo not que los objetos en movimiento tienden a
seguir en movimiento, sin la necesidad de una fuerza impulsora. Los objetos en
reposo tienden a permanecer en reposo. A esta propiedad de los objetos a
mantener su estado de movimiento se le llama inercia.

La fuerza de friccin

La friccin ocurre cuando un objeto roza contra algo ms, es un fenmeno
complicado. Los hallazgos son empricos (y se adquieren con una gran variedad
de experimentos) y las predicciones tambin son aproximadas (y tambin se
basa en experimentos). La friccin existe en slidos, lquidos y gases. Una regla
importante de la friccin, es que siempre acta en una direccin opuesta al
movimiento. Si empujas un bloque slido por un piso hacia la derecha, la fuerza

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de friccin sobre el bloque ser hacia la izquierda. Un bote impulsado hacia el
este por su motor experimenta friccin del agua hacia el oeste. Cuando un objeto
cae hacia abajo a travs del aire, la fuerza de friccin, la resistencia del aire,
acta hacia arriba. De nuevo para enfatizar, diremos que la friccin siempre
acta en una direccin opuesta al movimiento.

La friccin ocurre cuando un objeto roza contra algo ms

Galileo haba dado cuenta de que en general cuanta ms interaccin haya de un
plano con un sistema este ser ms difcil de mover. En mayora de los casos se
puede estimar el valor de la friccin mediante la relacin Fr = N, DONDE Fr es
la fuerza de friccin y N la fuerza del plano sobre el sistema.

El significado de

La friccin entre dos superficies depende del tipo de material y de cunto se
opriman entre s. Una manera de explicar por qu ocurre la friccin es considerar
que hay irregularidades superficiales diminutas (rugosidad) y tambin a la
adherencia de los tomos a la superficie de ambos materiales. La friccin entre
una caja y un piso de madera liso es menor que la friccin entre la misma caja y
un piso rugoso. Adems de la rugosidad de las superficies en contacto, tambin
se sabe que dependiendo de los materiales en contacto la friccin puede ser
mayor o menor. Esta caracterstica est definida por una propiedad llamada
coeficiente de friccin y se determina experimentalmente para cada par de
sistemas que interactan. En la siguiente tabla se presentan algunos valores de
coeficientes de friccin

Sistemas que interactan Coeficiente de friccin (m)
Madera // Piedra 0.7
Caucho // Cemento (seco) 1
Articulaciones humanas 0,02

A medida que los sistemas que interactan se deslizan entre s la friccin
disminuye rpidamente, de manera que se puede hablar de la friccin sin
movimiento o esttica y la friccin durante el movimiento o dinmica.
Los objetos tienden a deslizarse a medida que aumenta la inclinacin del plano,

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esto es aprovechado por los nios para impulsarse en carritos por colinas y
laderas empinadas, pero tambin de manera ms prctica al subir objetos por
medio de rampas. Esto tambin se utiliza para determinar experimentalmente los
coeficientes de friccin, para ello se hace que el plano se incline hasta el
momento en el que el objeto sobre el plano empieza a resbalar. En este punto se
determina el ngulo de inclinacin que se denomina ngulo crtico. La tangente
de este ngulo corresponde al coeficiente de friccin.

Tipos de Fuerzas

Algunas de las interacciones pueden ser de contacto, mientras que otras actan
an a la distancia sin que haya un contacto entre los sistemas que interactan.
Con el fin de favorecer la comprensin de estas ideas se ha dado una
clasificacin de algunas fuerzas que mostramos en la siguiente tabla.

Tipo de interaccin clasificacin
friccin contacto
tensin contacto
normal contacto
elctrica distancia
magntica distancia
gravitacional distancia

Newton y las fuerzas

Con base en los trabajos de Galileo, Newton formul los enunciados y los
modelos matemticos que podran explicar el movimiento y las caractersticas de
las fuerzas. Su descripcin del movimiento as como el modelo para predecirlo
se puede resumir en tres principios llamados leyes de Newton, de los cuales
presentamos nuestra interpretacin:

1. Primer principio (o de la inercia). Los objetos tienden a mantener su
estado de movimiento o reposo a no ser que haya una fuerza resultante
que acte sobre ellos (No dijo nada nuevo)
2. Segundo principio (o de la fuerza). La fuerza exterior resultante (no
equilibrada) que acta sobre un cuerpo material, es directamente
proporcional a, y de igual direccin que, su aceleracin dicho
matemticamente:

F = m a
Donde:
F = Fuerza
m = Masa
a = Aceleracin o gravedad
(en sentido estricto F
res
= d(mv)/dt)

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La expresin anterior nos permite determinar la fuerza aplicada a un
cuerpo.

3. Tercer principio (o de la interaccin). Para cualquier par de sistemas en
interaccin actan fuerzas iguales pero de sentido contrario, esto no
quiere decir que se cancelen, sino que para regresar a la idea que hemos
expuesto antes, se podra plantear de la siguiente manera: Si me
avientas te empujo, si me jalas te detengo

El concepto de Newton de fuerza tiene algunos problemas, por ejemplo, para
explicar la accin a distancia. Cuando le preguntaron que ocasionaba la cada de
graves (que despus se conocera como atraccin gravitacional) simplemente
contesto que no saba.

Elementos de la fuerza

Hemos dicho que una interaccin en la que un objeto puede cambiar su
velocidad (en magnitud o sentido) se caracteriza como una fuerza, identificando
slo las caractersticas de la interaccin e ignorando a los sistemas que
interactan, tendramos los siguientes elementos para describirla:

1. Magnitud: consiste en el mayor o menor grado de fuerza aplicada para
producir un cambio de forma o movimiento. Tambin es conocida como la
intensidad que representa la cantidad de fuerza aplicada sobre el objeto.

2. Direccin: establece la orientacin o trayectoria en que se mueve el cuerpo
por efecto o aplicacin de la fuerza, segn los puntos cardinales.

3. Sentido: nos indica hacia donde se aplica la fuerza, para cada direccin hay
siempre dos sentidos, de los cuales se toma como positivas las fuerzas que
actan en un sentido y negativas las que actan en sentido opuesto al
positivo.

4. Punto de aplicacin: es la zona, lugar, sitio donde se ejerce o aplica la fuerza
al objeto.

Aquellas magnitudes en las que est involucrada la direccin como parte
indispensable para su caracterizacin se denominan magnitudes vectoriales,
siendo la fuerza una de ellas, otras son por ejemplo la velocidad y la aceleracin
(que ya hemos revisado). La representacin por medio de flechas que indican la
direccin se conoce como vector.

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Representacin de la Fuerza. Vectores

Una fuerza puede ser representada mediante una flecha que parte desde el
cuerpo que recibe esa fuerza hacia el lugar donde est ejerciendo la fuerza. Esta
flecha es llamada vector. Todas estas indicaciones que se necesitan para
especificar completamente una fuerza se pueden dar ms rpida y
cmodamente si representamos la fuerza por una flecha. La longitud de la
flecha, segn la escala utilizada, indica el valor de la fuerza. La recta de que
forma parte la flecha representa la direccin, y la punta de la flecha seala el
sentido. Por ltimo, el punto de donde sale es el punto de aplicacin de la fuerza.
Flechas de tamao doble, triple, etc., indican unas fuerzas de magnitud doble,
triple, etc.

Las magnitudes vectoriales se
representan por vectores, que se
definen como los segmentos
rectilneos que terminan por un
extremo en punta de flecha.

Magnitudes escalares

Aquellas magnitudes que quedan totalmente especificadas indicando su valor y
la unidad en que se expresan son las magnitudes escalares. Ejemplo de estas
magnitudes son la longitud, la masa, el tiempo. Diciendo, por ejemplo, 10 metros,
5 kilogramos o 30 segundos quedan totalmente especificadas: no se necesita
ms informacin.

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Deformaciones

Bajo la accin de las fuerzas algunos cuerpos se deforman, es decir, se
modifican sus dimensiones. Algunos cuerpos se deforman muy poco; son los que
se parecen a lo que llamamos cuerpo rgido, por ejemplo, un bloque de vidrio, de
acero, o una piedra. Otros, como la cera, la goma de borrar, el plomo, se
deforman ms fcilmente. Son los cuerpos deformables.

Pero adems de la mayor o menor deformacin que sufre un cuerpo al actuar
sobre l una fuerza, su comportamiento tambin vara. En algunas ocasiones, al
cesar la fuerza deformante, el cuerpo recobra su forma original. En este caso se
le denomina cuerpo elstico. Esto es lo que sucede con los resortes, varillas de
acero, goma, etc.

En otros cuerpos la deformacin sigue mantenindose despus que deja de
actuar la fuerza deformante. Son los llamados cuerpos plsticos, tales como la
arcilla, la cera, y la plastilina.

Muchos cuerpos son elsticos si la fuerza deformante no sobrepasa un cierto
valor, denominado lmite elstico, que depende de cada cuerpo y de cada
sustancia. Si sobrepasamos este lmite elstico, el cuerpo ya no recupera su
forma original; asimismo, podemos llegar al lmite de rotura, que es la fuerza
mxima que puede soportar un determinado cuerpo sin romperse.
Algunos cuerpos, una vez que han sido deformados, no se recuperan
instantneamente. Lo hacen ms lentamente y pueden recobrar o no totalmente
su forma original.

Cuerpo elstico y rgido

Ahora en equipo elaboren un mapa mental que de cuenta de la lectura que
realizaron. Es importante que tomen en cuenta la siguiente informacin para
elaborar su mapa mental.

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Ejemplo de un mapa mental

Pasos para elaborar un mapa mental

1. Lee completamente el material que vas a estudiar, para que te formes una
idea de ella.
2. Vuelve a leer, pero ahora seleccionando los conceptos e ideas principales.
3. Escribe al centro de una hoja, y dentro de la figura que t selecciones, el
concepto o tema principal del que se habla.
4. Alrededor de l escribe todos los conceptos, ubicndolos por su naturaleza.
Pon juntos a todos los que hablan de lo mismo.
5. Une cada conjunto de conceptos a la figura del centro con una lnea y
escribe sobre ella la categora a la que pertenecen. Algunas veces sta no
se encuentra explcita en la lectura; t la tienes que establecer.
6. Personaliza tu mapa, escribiendo con maysculas las cosas ms
importantes, coloreando sus diferentes secciones y diseando los dibujos
que consideres reflejan mejor los conceptos.
7. Revisa tu mapa y asegrate de que el concepto o tema principal y ms
general se encuentre en el centro, como si estuviera en una telaraa; de l
salen los conceptos que contiene y que son de un segundo nivel de
generalidad; de stos se desprenden aquellos que cada uno incluye y, a su
vez, de ellos irradian otros que son sus componentes.
8. Analiza si existen relaciones entre algunos de los diferentes elementos que
no pertenecen a la misma rama y mrcalas.
9. Enriquece tu mapa paulatinamente.

Recuerda que el mapa mental es un instrumento que nos permite usa una
estrategia para nuestro aprendizaje o para la enseanza de un tema.

Tomado de: Quesada, R. (2009) Estrategias para el aprendizaje significativo.

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El coordinador debe hacerles notar a los participantes que es importante que ellos
logren establecer relaciones directas entre los conceptos estudiados, as como
poder relacionarlos de forma ordenada y coherente. Que los mapas mentales son
un instrumento que posibilita esta tarea, pero siempre y cuando en su realizacin
observen todos los puntos indicados.

Es posible que los participantes ya hayan elaborado muchos mapas mentales, por
lo que ellos consideran que tienen dominio en su elaboracin. Sin embargo, no
siempre los docentes tienen tal dominio, sino en la mayora de las veces se notan
graves deformaciones del instrumento, lo que ocasiona que ste no cumpla su
cometido. Es por ello que el coordinador debe insistir en que se realicen los pasos
que se recomiendan.


Propsito: Exposicin de los mapas mentales para recibir retroalimentacin del
grupo
Producto: Retroalimentacin del grupo tanto en los conceptos disciplinarios como
en la construccin del mapa mental grupo (Intangible)

Los equipos expondrn sus mapas mentales para ser evaluados por el grupo
desde las siguientes perspectivas:

- Relaciones coherentes y ordenadas de los conceptos.
- Nmero de conceptos y relaciones que tiene el mapa.
- Que se observen los pasos recomendados en su elaboracin.
- Creatividad del mapa.


Es importante que el coordinador promueva que la evaluacin sea realizada por
los participantes, ya que esto permite promover en ellos una actitud crtica en la
que deben establecer su fundamento, ya sea para evaluar un trabajo, o bien para
defenderlo.

El coordinador debe fungir como moderador, cuidando el orden y respeto en el
aula, as como el tiempo destinado a esta actividad.

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Actividad 7 (en equipo y plenaria)

Propsito: Aplicacin de la tcnica didctica de estudio de caso para promover el
aprendizaje de conceptos
Estudio de caso
Analiza el caso del recuadro siguiente:

Dos nios de 11 aos, Juan y Martn. Estudian cmo se alarga un muelle a
medida que aaden canicas al recipiente de poliestireno que cuelga del mismo.
Martn deposita cada canica y mide la nueva longitud del muelle antes de aadir la
siguiente. Juan lo observa; entonces le interrumpe: Espera, Qu pasa si lo
subimos ms arriba?

Descuelga el muelle, lo eleva y mide de nuevo su longitud. Aparentemente
satisfecho de que la longitud no haya variado, contina el experimento. Ms tarde
cuando se le pidi que explicase la razn para hacer esto, Juan cogi dos canicas,
sosteniendo una ms alta que la otra y dijo:

sta est ms arriba y la gravedad tira de ella ms fuerte que de la otra.
Cuanto ms elevada, mayor es el efecto de la gravedad porque si te pones
de pie all y alguien te lanza una piedra, te dara, pero no te hara dao.
Pero si la lanza de un avin, se acelerara cada vez ms y cuando le diese
a alguien en la cabeza lo matara

Responde lo siguiente:
- El razonamiento que hace Martn es correcto?
- Explique y fundamente su respuesta

Parte 3. Anlisis de situaciones cotidianas

Propsitos: Que los docentes apliquen correctamente los conceptos
estudiados, en el anlisis y explicacin de situaciones cotidianas.

Tiempo estimado: 2 h 25 minutos

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Generalmente los participantes hacen el mismo razonamiento que Juan, es decir,
las relaciones que hacen siempre van orientadas ya sea hacia el aumento de
aceleracin o hacia el aumento de la fuerza en la canica. El coordinador debe
esperar para ver si algn miembro del grupo inicia la discusin en torno a que el
razonamiento es equivocado, y estar atento a que la discusin se torne en que:
tanto la fuerza como la aceleracin no cambian, ya que F=ma, ni la masa de la
canica, ni la aceleracin de la gravedad cambian, por lo tanto la fuerza no puede
aumentar y mucho menos la aceleracin de la gravedad que se considera una
constante cercana a 10 m/s
2
. Entender que el razonamiento de Juan, est
confundido con el concepto de energa potencial gravitacional (Epg=mgh) en
donde si es importante la distancia que separa la tierra con la canica.

Esta actividad nos permite evaluar si los profesores empiezan hacer un
razonamiento crtico y fundamentado o responden nicamente por intuicin y
apoyados por sus ideas previas.

Recopile las respuestas de los participantes, presntelas al grupo y mencione
cuales son los problemas comunes de los alumnos al trabajar estos temas

Actividad 8 (trabajo en equipo)
Propsito: Promover la aplicacin de los conocimientos adquiridos en la
resolucin de un problema
Producto: Informe de actividades y recomendaciones a la compaa de TVs

En equipo los participantes realizarn la siguiente actividad:

Embarque y Deslizamiento
Factores que afectan la friccin

Introduccin

Muchos de los productos que usamos son hechos o crecen en otros pases y son
enviados aqu por avin, barco o camin. Algunas compaas que fabrican
televisores, por ejemplo, los ponen en cajas de madera que son transportadas
aqu en barcos de carga. Cuando las olas del ocano causan que el barco se
incline de lado a lado, algunas veces las cajas se deslizan a travs del piso del
cuarto de carga y causa daos a los televisores empacados adentro. Aumentando
la friccin en el cuarto de carga se puede resolver el problema. El fabricante del
televisor est dispuesto a cambiar la caja de materiales y la compaa de
embarque est dispuesta a cambiar los materiales del suelo. Imagnate que t has
sido empleado a concluir un estudio de friccin que va a explorar formas para
aumentar la fuerza de la friccin y resolver el problema de las cajas resbaladizas.
Tu trabajo es, ofrecer a la compaa una recomendacin acerca de cambios que

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se deben hacer al empaque de cajas o al piso del cuarto de carga, para reducir el
problema del deslizamiento de cajas en el barco.

Investiga

La primera pregunta que debes explorar en esta investigacin es:

Cules son los factores que afectan a la fuerza de friccin producida, cuando
materiales de diferentes superficies se deslizan unos contra otros?

Despus, tus compaeros y t deberan disear un mtodo de indagacin que les
permita llevar a cabo experimentos para saber como la friccin se afecta por cajas
diferentes y materiales del suelo. A continuacin te proponemos un mtodo:

Un mtodo para examinar la friccin:
1. Construye el diseo de una caja de empaque igual a la de la siguiente figura.
La presilla de papel te permitir halar la caja con una cantidad moderada de
fuerza.

2. Usa un pedazo de cartn como diseo del piso del cuarto de carga.

3. Construye un dispositivo como el que se muestra en la siguiente figura

4. Aadiendo pequeas masas al vaso de plstico (como arandelas, canicas,
etc.) puedes medir la fuerza de halar necesaria para empezar a mover la
caja. A mayor fuerza necesaria para empezar a mover la caja, ms grande
ser la friccin entre el piso y la caja de materiales.

clip
Bloque de madera

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Preprate

Rene una variedad de materiales de diferente tejidos que puedas examinar y
nelos a un modelo de caja para empacar, o al suelo del cuarto de carga. Puedes
escoger trabajar con materiales de piso (tales como fieltro, alfombra, papel de lija,
o azulejos) o puedes escoger para examinar diferentes materiales de cajas como
plstico, metal, madera o papeles diferentes.
Trae estos materiales a clase el da antes de empezar tus experimentos sobre
friccin.
Recuerda que si decides utilizar el mtodo que se te propone debes contar con el
siguiente material:

- 20 arandelas u objetos de diferentes masas (25g, 50g, 100g, 200g)
- 1 bloque de madera (aprox. 10cm x 6cm x 3cm)
- 1 mesa o escritorio
- 2 o 3 sujetadores de papel (clips) grandes
- Un cilindro plstico (un bolgrafo, por ejemplo)
- 2 vasos de plstico resistentes
- Regla
- Cinta Adhesiva (1cm)
- Papel de grfica
- Acceso a una balanza

Planea tu experimento

1. Identifica la pregunta que vas a investigar. Puedes proponer el estudio de la
relacin de dos variables.

2. Predice basado en tus experiencias, que materiales tendrn la mayor o
menor cantidad de friccin

3. Disea un procedimiento para reunir los datos para contestar la pregunta
sobre tu investigacin. Identifica las variables dependientes e
independientes en tu experimento. Piensa en las partes de tu experimento
que deben ser constantes (variables de control) para que puedas reunir
datos consistentes.

4. Anota tu procedimiento en el cuaderno de ciencias. Incluye bastantes
detalles para que t o alguien ms pueda repetir el experimento.

5. Crea una tabla de datos para anotar los datos relacionados a tu
experimento

6. Lleva a cabo tu experimento y anota tus hallazgos en tu tabla de datos

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7. Piensa en los datos que has reunido. Son razonables los datos para cada
prueba? De no ser as, necesitas repetir algunas pruebas para corregir
algunos errores?

8. Analiza tus datos. Ve que te dicen, como cambiaron, en que momentos
cambiaron, si los cambios fueron uniformes o no.

9. Interpreta tus datos. Como explicas las variaciones en tus datos
considerando los cambios que hubo. Anota tus conclusiones en tu cuaderno
de ciencias.

10. Compara tu diseo experimental y los resultados con el resto de la clase.

Tip: para que los resultados de los diferentes equipos sean ms fciles de
comparar, evalen el coeficiente de friccin.

Algunas veces, es necesario aumentar la friccin para llevar a cabo una tarea. Por
ejemplo, aadir cinta de enmascarar en franjas a las ruedas de una bicicleta le
dar mejor traccin. En otras ocasiones, se necesita reducir la friccin. Por
ejemplo, se aplica grasa a los engranes de la bicicleta para reducir friccin y dejar
que las ruedas giren fcilmente. Adems de las propiedades de la superficie de
los materiales, qu otros factores piensan que podrn afectar la friccin?

Escribe un Informe (actividad extraclase)

Escribe un informe a los fabricantes de televisores (TVs) o a la compaa
empacadora describiendo tu investigacin y recomendaciones para reducir el
deslizamiento de las cajas de empaque.
Tu informe debe incluir:
Una exposicin clara del problema que has investigado
Una descripcin del experimento que has investigado
Una descripcin del experimento que has llevado a cabo.
Los resultados de tus experimentos (incluyendo los datos presentados en
forma de carteles, tablas o grficas)
Tus conclusiones en cuanto a los experimentos
Comentarios acerca de cmo los errores experimentales puedan haber
afectado tus resultados y
Una recomendacin a la compaa acerca de cambios que se deben hacer al
empaque de cajas o al piso del cuarto de carga para reducir el problema del
deslizamiento de cajas en el barco.


El coordinador debe estar atento al anlisis que los diferentes equipos hacen
sobre los factores que influyen en la friccin, y promover que cada equipo indague
sobre diferentes factores, de tal forma que esto enriquezca la actividad, ya que en
la actividad 9, cada equipo expondr sus resultados.

94

DGFCMS


Por otra parte, tambin debe hacerles notar la importancia de que todos manejen
las mismas variables de control para poder tomar conclusiones generales.

Los informes de las actividades experimentales son una de las actividades que se
hacen de manera habitual en el saln, es importante que los asistentes reflexionen
sobre las caractersticas de los mismos y su importancia en la formacin de una
cultura cientfica y para promover competencias de pensamiento. En particular es
importante resaltar el papel de las hiptesis, el anlisis de los resultados y las
conclusiones.


Propsito: Exposicin de las conclusiones para promover la retroalimentacin del
grupo
Producto: Retroalimentacin del grupo (Intangible)

Los equipos expondrn sus resultados, precisando cual es la recomendacin que
su equipo concluy para la compaa de embarques.

Para finalizar, se debe llegar en grupo, a una conclusin general que incluya las
recomendaciones de cada equipo.


El coordinador debe hacerles notar a los participantes que cada equipo orient su
indagacin sobre diferentes variables por lo que en grupo se puede tomar una
conclusin general y argumentada, tanto desde la teora como desde la
experimentacin.

Propsito: Evaluar la conveniencia, pertinencia y trascendencia de los temas, tanto
disciplinarios como didcticos, abordados en la sesin

respuesta.
Parte 4. Evaluacin de la sesin

Propsitos: Que los docentes expresen lo aprendido con sus palabras y lo
compartan con sus compaeros.

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95




El coordinador pedir a algunos integrantes que compartan con el grupo, sus
respuestas al cuestionario de evaluacin.


- Cuestionario diagnstico de ideas previas (Actividad 1).
- Definicin de fuerza (Actividad 2).
- Registro POE (Actividad 3).
- Cuestionario de instrumentos de diagnstico de ideas previas (Actividad 4).
- Mapa mental colectivo sobre el tema de fuerza (Actividad 5)
- Cuestionario sobre el estudio de caso (Actividad 7)
- Informe del equipo a los fabricantes de televisores. (Actividad 8)
- Evaluacin de la sesin (Actividad 10).

Considerando lo numeroso de los productos de la sesin, es conveniente que el
coordinador elija aquellos ms representativos de los logros de los participantes,
por ejemplo, los el registro POE, siempre y cuando este contestado
completamente, mapa mental sobre el concepto de fuerza, el informe a los
fabricantes de televisores y la evaluacin por medio del anlisis del sistema del
coeficiente de friccin siempre que se incluya la descripcin del mismo a travs de
diagramas de cuerpo libre y la solucin de las ecuaciones de equilibrio que
escriben el sistema.

El reporte a los fabricantes de televisores debe contemplar como elementos
mnimos la descripcin del problema, la metodologa que debe incluir tanto los
materiales como el procedimiento, los resultados de al menos cuatro eventos y su
promedio, la evaluacin del coeficiente de friccin, el anlisis de los resultados y
las conclusiones de la investigacin.

96
DGFCMS



Rbrica para evaluar la participacin activa y colaborativa (trabajo en equipo), puntualidad, compromiso y productos generados en la
sesin (individual)
Puntualidad y permanencia Asisti puntualmente a la sesin y
pero no permaneci durante toda
la clase, o viceversa.
Participacin
colaborativa de todos los productos.
productos.
Comunicacin
conclusiones.
de los tpicos.
Saber escuchar Escuch con atencin la
apertura.
participacin de sus
y apertura.
Responsabilidad Realiz todos los ejercicios
completo.
como se le indico.
como se le indico.
Calidad del trabajo La informacin que present tiene
actualizada, las ideas contribuyeron
al desarrollo del tema.
relevantes o no tienen relacin
con el tema aunque s
tema.

del tema.

DGFCMS
97


SESIN 4. Energa I. Trabajo y energa mecnica

INTRODUCCIN

Uno de los conceptos ms difundidos y menos entendidos cientficamente es la energa.
An hoy es motivo de discusiones en la fsica de investigacin, mientras que frases
populares han difundido una serie de desaciertos con respecto a su uso y significado
como por ejemplo: crisis de energa, energticos, energa de los alimentos, etc. Se ha
trivializado su significado de manera que alrededor del mismo se han construido una
serie de concepciones alternativas que contribuyen a dificultar la enseanza de
aquellos conceptos cientficos relacionados con el mismo.

Esta sesin iniciaremos el estudio de este concepto aplicndolo a situaciones clave,
reconociendo su aspecto histrico y algunas de sus aplicaciones.

PROPSITOS

Que los participantes:

- Deduzcan relaciones causales entre variables para proponer modelos
matemticos simples.
- Construyan conceptos que les permitan entender fenmenos de su entorno
cotidiano.
- Lleven a cabo experimentos para contrastar hiptesis y obtener informacin del
funcionamiento de la naturaleza.
- Valoren a la fsica como una ciencia con un amplio poder explicativo y predictivo.
- Aprecien la unidad de la naturaleza al explicar una amplia variedad de
fenmenos con conceptos y principios generales.

MATERIALES

- Educacin Bsica Secundaria. Plan y Programa de estudios 2006, Mxico, SEP.
Disponible en:
Educacin secundaria
- Hojas blancas
- Plumones
- Cinta adhesiva
- Computadora
- Videoproyector
- Conexin a internet.

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DGFCMS


Para las actividades prcticas

Actividad 3
- Balines o canicas de diferentes tamaos
- Caja de zapatos llena de arena
Actividad 7
- 1 cordn
- 2 balines
- Cinta adhesiva o de enmascarar
Actividad 8
- Pimienta
- Agua
- Jabn liquido


Propsitos: Los participantes contestan un cuestionario para expresar sus ideas sobre
la energa.
Producto: Cuestionario resuelto de las ideas sobre la energa
Qu pienso de la energa?

El coordinador les dar a los participantes el siguiente cuestionario sobre la energa:

1. En cul de los siguientes procesos se necesita energa para llevarse a cabo
a) Pensar
b) Correr
c) Dejar caer el agua
d) Cortar un trozo de madera
2. En cul situacin hay energa almacenada
a) Un cuerpo sobre la mesa, en reposo
b) El participante sentado sobre la silla o banco
c) Un resorte estirado
Parte 1. Ideas previas en energa

Propsito: Que los participantes tomen conciencia de los errores comunes
en su concepcin de la energa.

DGFCMS
99


d) Una batera descargada
3. Cuntos tipos de energa conoces?
4. Cuando un cuerpo le transfiere energa a otro cmo lo hace?
5. En donde se almacena la energa en los cuerpos?
6. Qu es la energa?

Una vez respondido presenten al grupo sus respuestas.


Propsito: Construir un referente para identificar algunos aspectos bsicos sobre la
energa.
Producto: En bitcora identificar los aspectos clave sobre el concepto trabajo.

Tiempo estimado 20 minutos

Lee la siguiente historia y contesta en equipos de 3 o 4 participantes la pregunta final.
.
Galileo y los albailes
Cuenta la historia que Galileo vio un da a unos albailes trabajando. Acarreaban
tabiques. Dos de ellos, tras tomarse un breve receso conversaban:
Ya ests cansado?
Un poco t no?
No, porque tengo una estrategia para no cansarme tanto
Cul es?
Divido el trabajo en pedazos ms pequeos: cargo pocos tabiques.
Yo cargo mucho pero hago menos viajes
Por eso te cansas ms
Pero t haces ms viajes, aunque cargas menos peso. Creo que t te cansas ms.
Al escucharlos, Galileo se pregunt Quin trabaja ms?

Discutan en equipo quien trabaj ms y por qu. Luego Lee el siguiente texto

Parte 2. Historia de la energa
Propsito: Que el profesor comprenda el origen de la energa y sea capaz de
explicar en sus propias palabras los tipos de energa mecnica que existen.

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Generalidades sobre el trabajo

De qu depende el trabajo realizado?

De dos factores: la carga y la distancia
recorrida. Sugerimos el siguiente
ejemplo: La persona A hace un viaje
cargando 10 ladrillos, en tanto que la
persona B hace dos viajes cargando
cinco ladrillos (el doble de distancia
recorrida). El resultado es el mismo: la
misma cantidad de ladrillos ha sido
movida la misma distancia, por tanto
podemos concluir que el trabajo fue el
mismo. Lo mismo concluyo Galileo.

Definamos, pues, el trabajo, para lo cual notemos que depende de los dos
factores mencionado arriba:

- El trabajo aumenta cuando aumenta lo que se carga
- El trabajo aumenta cuando aumenta lo que se recorre

Este tipo de afirmaciones, cuando una cantidad aumenta si de lo que depende
tambin aumenta, se llama proporcionalidad directa.

A partir de estas sencillas afirmaciones se pueden construir modelos
matemticos. La manera de hacerlo es multiplicar todas las proporcionalidades.
Definamos pues el trabajo, denotado por la letra w (del ingls work) como

w=Fd

Donde d es la distancia recorrida y F es el peso de lo que se carga (recurdese
que el peso es una fuerza, la fuerza con la que la tierra jala a los objetos)

Propsitos: Los participantes reflexionarn sobre la construccin del concepto de
energa y conocern algunos aspectos histricos del mismo.
Producto: En su bitcora el docente construir un mapa conceptual con los aspectos
ms importantes de la construccin histrica del concepto energa, as como algunos
ejercicios de aplicacin del mismo utilizando los modelos matemticos
correspondientes.

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Materiales
- balines o canicas de diferentes tamaos
- caja de zapatos llena de arena
- computadora con can e internet para los applets

El nacimiento de la energa

En equipo, dejen caer los balines sobre la caja de arena, desde diferentes alturas y
noten la marca que deja (este tipo de movimiento, donde se dejan caer objeto,
simplemente soltndolos, se llama cada libre) Cul marca es mayor? La de los
balines pequeos o de los balines grandes? Y si se deja caer de una mayor altura?

El experimento anterior fue hecho en la realidad Por Gottfried Leibniz. Su
resultado se conoce ahora como el teorema trabajo energa, y es oficialmente, la
primera vez que se habla de energa.

Calculemos el trabajo. En este caso Quin trabaja? es decir quin jala el baln
hacia abajo? Claro! la tierra, entonces el jaln que le da la tierra al baln (este
jaln se llama peso y se calcula w=mg). Por tanto

W=Fd=mgd

Pero d es la distancia que ha sido jalado el cuerpo por la tierra, es decir, la altura
que ha cado el cuerpo Cmo sabes que altura ha cado el cuerpo? pones una
regla vertical y marcas el punto donde empieza el movimiento y el punto donde
termina. Si le llamamos h
2
al punto donde empez a caer y h
1
la altura que cay
el cuerpo es d=h
2
-h
1
.

Por tanto, el trabajo queda:

W=mgd=mg(h
2
-h
1
)=mgh
2
- mgh
1

Por otra parte, sabemos que la altura tiene que ver con la rapidez que tiene el
cuerpo, o sea, a una cierta h le corresponde una cierta v (rapidez). Es fcil ver
esto del experimento: cuando el baln sale de la mano su rapidez es cero, pero
conforme va cayendo (disminuye h) su rapidez va aumentando. Dicho de otra
forma, hay una ecuacin que relaciona la rapidez que ha ganado el baln con la
altura que ha cado. Esta ecuacin se conoce desde los primeros estudios del
movimiento (aunque Galileo parece ser de los primeros en establecerla, en
realidad es ms antigua) y es:

d=(v
1
2
- v
2
2
)/2g

Si sustituimos eso en la ecuacin del trabajo, tenemos otra forma de calcular el

102
DGFCMS


trabajo, usando rapidez en lugar de altura:

W=mgd=mg(v
1
2
- v
2
2
)/2g=m(v
1
2
- v
2
2
)/2=mv
1
2
- mv
2
2

Qu tenemos ahora? dos formas diferentes de calcular el trabajo (que la tierra
hizo al jalar al baln). No obstante, cualquiera de las dos formas debe ser
equivalente, o sea:

mgh
2
-mgh
1
=mv
1
2
- mv
2
2

En esta ecuacin estn mezclados los puntos 1 y 2. Separmoslos:

mgh
2
+ mv
2
2
= mgh
1
+ mv
1
2

Esta ecuacin, relativamente simple, es el origen del concepto ms fundamental
de la naturaleza, la energa.

Analicemos que significa esta ecuacin. Las cantidades que cambian en la
ecuacin son slo dos, la rapidez y la altura. En la ecuacin las tenemos
(mezcladas con m y g) en el lado izquierdo para el punto 2 y en el lado derecho
para el punto 1. Lo que la ecuacin dice, es que aunque han cambiado v y h, la
suma mgh+ mv
2
permanece constante. Es decir, en la cada cambian mgh y
mv
2
pero su suma tiene el mismo valor. Al primer trmino se le llama energa
potencial y al segundo energa cintica. La energa potencial tiene que ver con la
altura y, por esto, se le llama tambin energa de posicin (o de configuracin); la
energa cintica tiene que ver con la rapidez y por consiguiente es energa de
movimiento.

La suma de ambas, mgh+ mv
2
, se llama energa mecnica (que se denota por
la letra E).

Tomando en cuenta lo anterior:

Qu energa tiene un avin considerando slo su posicin de 25000 pies? Tip,
investigue la masa promedio de un avin en la red.

Si no existiera la friccin Qu velocidad debera tomar una gota de agua al llegar al
piso si se encontraba a 12000 metros y tena una masa de 1 gramo?

Cunta energa se necesita para llenar un tinaco de 1000 L si se sube agua desde una
cisterna ubicada a 6 metros de distancia del punto de descarga?

DGFCMS
103


Para saber ms: ENERGA

Ergon (rgon) es el padre de la energa. Es el trabajo en oposicin al reposo; la
actividad en oposicin a la inactividad y a la pasividad. Acertadamente se dio el nombre
de ergio a la unidad de trabajo. Tiene en griego todos los significados posibles en
relacin con la actividad y el trabajo, pero decantndose ms por el trabajo fsico (para
el creativo tienen poihsiV /piesis, cuyo actor es el poihthV /poiets = el poeta!, en
oposicin a praxiV /prxis, que es la ejecucin). El verbo respectivo es ergazomai
(ergtzomai), que significa trabajar. El prefijo en (en) es el que a travs del latn in ha
llegado a nosotros con el mismo significado de en. As que si el posterior anlisis no lo
contradice, en-erga es el trabajo que est dentro, o el trabajo hacia dentro (conforme al
significado de direccin del prefijo en (en)). Es as como lo vieron los griegos? As
parece.

Energew (energuo) es actuar en algo, producir. EnergoumenoV (energmenos; part.
pres. voz media del mismo verbo) = energmeno es el que es movido por el espritu
que le posee, el activado por otro. Volviendo a las formas activas, el adjetivo energoV
(energs) designa al que est en accin, el que est trabajando en una cosa (por
oposicin a akinetoV (aknetos) = quieto, inactivo), o al que est dispuesto a actuar o es
capaz de hacerlo. Tambin formaron los griegos el adj. "energtico": energhtikoV
(energuetiks), que designa propiamente al que es activo, ms que al que acta. Forma
parte de la terminologa gramatical: al verbo en voz activa se le llama energhtikoV
(energuetiks); en voz pasiva, paqhtikoV (pazetiks), que hemos transcrito como
pattico. Y finalmente est la enhrgeia (enrgueia)= energa, que los griegos entendan
como fuerza en accin (opuesto a = fuerza en potencia), es decir la fuerza propia de las
cosas, su fuerza inmanente. Hasta aqu la materia prima con la que est formada
nuestra palabra "energa". Pero el concepto es el mismo que nos transmite su origen
griego?

Entr esta palabra en nuestra lengua a travs del latn tardo energia. Como es natural,
su significado no se aleja en exceso del griego, pero est ms prximo a la dunamiV
/dnamis) que a la enhrgeia (enrgueia). En fsica se define la energa como la
capacidad que tiene un sistema material de producir trabajo. No es eso lo que dice la
palabra griega, sino que habla de trabajo que est en activo, pero hacia dentro. Desde
esta perspectiva puramente lxica, el principio de Einstein segn el cual la materia ni se
crea ni se destruye, sino que se convierte en energa, se sale de la filosofa de la
palabra. La energa, segn el rigor lxico griego, no es una posibilidad o una capacidad
quieta, sino que est en activo. Y esa supuesta "conversin" de la materia en energa
no sera tal, sino la nueva orientacin hacia el exterior de una energa que ya existe. Es
lo que ocurrira si consiguisemos desmontar el sistema solar, de modo que cada uno
de sus elementos siguiese movindose con la misma velocidad pero ya no en rbita,
sino en disparadero libre. Se podra producir una reaccin en cadena que ira
desmontando otros sistemas. No se habra convertido el sistema solar en energa, sino
que se le habra salido la que emplea para mantenerse como es.
Mariano Arnal (Tomado de http://www.elalmanaque.com/ecologia/energia.htm)

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DGFCMS



Propsito: Mejorar las habilidades de los participantes para utilizar los conceptos de
energa, en sus modalidades de potencial y cintica.
Producto: grficas de tiempo contra energa

Energa y cada libre

Ahora vamos a hacer unas cuentas sencillas para aprender a manejar la ecuacin de la
conservacin de la energa. En la Tabla siguiente se muestran los datos tomados (con
tcnicas videogrficas) de la cada de un baln. Con los mismos se ha evaluado la
energa potencial asociada (E.P.), y la energa cintica asociada (E.C.).

Efecte en una sola hoja de papel milimtrico las grficas de energa potencial, cintica
y total.

Tiempo en s Posicin en m
Altura de
cada Rapidez en m/s E. P. E. C. E
0.000 0.882 0.118 0.000 0.0865242 0 0.0865242
0.022 0.877 0.123 0.199 0.0860337 0.00019801 0.08623171
0.044 0.869 0.131 0.359 0.0852489 0.00064441 0.08589331
0.066 0.858 0.142 0.518 0.0841698 0.00134162 0.08551142
0.088 0.841 0.159 0.758 0.0825021 0.00287282 0.08537492
0.110 0.819 0.181 0.997 0.0803439 0.00497005 0.08531395
0.132 0.792 0.208 1.236 0.0776952 0.00763848 0.08533368
0.154 0.761 0.239 1.435 0.0746541 0.01029613 0.08495023
0.176 0.725 0.275 1.595 0.0711225 0.01272013 0.08384263
0.198 0.684 0.316 1.874 0.0671004 0.01755938 0.08465978
0.220 0.639 0.361 2.033 0.0626859 0.02066545 0.08335135

El baln pesaba 100 g, o sea, 0.1 kg y se dejo caer desde una altura de 1 metro. El
experimento fue videograbado y por eso es que se pueden tomar medidas con hasta
tres decimales (se miden directamente pixeles sobre el monitor). La Columna E. P. es la
energa potencial (igual a 0.1kg por 9.81 m/s
2
por la posicin), E. C. es la energa
cintica (igual por 0.1 kg por el cuadrado de la rapidez) y E es la energa mecnica
(igual a E. P. + E. C.).

Observe sus grficas, a medida que cae el objeto, cmo es la Energa cintica?, y la
potencial?, qu sucede con la energa total?

DGFCMS
105


Actividad 5. (Plenaria e individual)

Propsito: Presentar a los participantes TICs utiles para el tratamiento del tema de
energa.
Producto: Propuesta para el uso de los applets presentados en el saln de clases.
Dos sistemas conservativos.

En esta actividad usaremos applets. Son pequeos programas que simulan situaciones
reales. Permiten variar valores y observar que sucede, ver los fenmenos de manera
ms controlada, etc.

Vamos a usar los applets que se muestran en la siguiente ilustracin

Applet Una bola que est unida a un resorte.

El applet simula una esfera (en rojo) unida a un resorte. El applet tiene tres partes
(adems de los controles, los botones que estn debajo de la figura y que dice marcha,
pausa, paso e inicio): en la parte baja esta el video de la esfera y resorte; arriba de l,
est la grfica de energa potencial contra posicin, una grafica muy til para ver el
comportamiento del sistema (este tipo de grfica se llama pozo de potencial y nos
permite ver que el sistema est atrapado en el pozo yendo y viniendo como lo hara
una pelotita atrapada en un pozo real) y, finalmente, del lado derecho de esta grfica
estn dos barras con nmeros abajo que representan la energa cintica (barra naranja)
y la energa potencia (barra azul). Con los botones se puede correr el programa paso a
paso y ver qu sucede en las tres partes. Lo nuevo de este sistema, diferente de la
cada libre, es que la energa potencial aqu es elstica, en tanto que all era
gravitacional.

106
DGFCMS


Pero entonces qu es la energa potencial?

Siempre que hablamos de energa potencial nos referimos a energa
almacenada. Por ejemplo cuando subimos un objeto hasta una cierta altura,
hacemos un trabajo. Este trabajo se queda almacenado en el sistema cuerpo
tierra (como energa potencial, mgh) y cuando dejamos que el cuerpo caiga
recuperamos la energa que gastamos. Esta energa puede aprovecharse
para hacer algo til. Por ejemplo, si el cuerpo que cae es agua, se pueden
poner turbinas en la cada y generar electricidad (algo que estudiaremos en
una sesin posterior). Los sistemas que almacenan energa potencial se
llaman conservativos, los que no lo hacen se llaman disipativos. Otro ejemplo
de un sistema conservativo es un resorte estirado o comprimido (como el del
applet): para estirarlo (o comprimirlo) tengo que hacer un trabajo sobre l.
Esta energa queda almacenada en el resorte y cuando lo libero recupero la
energa que gaste en estirar (o comprimir) el resorte. Un tercer ejemplo sera
cuando queremos acercar dos polos iguales de dos imanes (o separar polos
distintos): como tienden a separarse, para juntarlos tengo que hacer un
trabajo. Si suelto los imanes, se separaran, regresndome la energa que
gaste en pegarlos (o separarlos si son polos opuestos). Para aclarar cul es
el origen de la energa potencial se le pone apellido: energa potencial
gravitacional en el caso de que suba un cuerpo una cierta altura contra el
jaln de la tierra (el peso); energa potencial elstica cuando estiro o
comprimo cuerpos elsticos (resortes, ligas, gomas, etc.) Energa potencial
magntica cuando separo o pego imanes, energa potencial elctrica cuando
separo o pego cuerpos cargados, etc.

Y qu pasa con la energa cintica?

La energa cintica est asociada al movimiento de los cuerpos. Entonces
de cuantas maneras puede un cuerpo moverse? slo tres: puede
trasladarse, girar y vibrar. Por tanto, en cada caso, tendremos un tipo de
energa cintica: energa cintica de traslacin, de rotacin y de vibracin.

En el applet siguiente tenemos slo dos partes (adems de los botones de control): la
ilustracin del un bloque deslizndose sin rozamiento por un plano inclinado y a su
derecha tres barras que representan la energa cintica (naranja), potencial (azul) y
elstica (verde). Como puede verse aunque cambian los valores de las tres, su suma (la
altura) siempre tiene el mismo valor (pueden tomar una regla medir la altura de cada
una de las tres barras en cualquier instante y el valor de la suma de las tres alturas
siempre ser el mismo).

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Applet Un bloque que cae sobre un plano inclinado sin rozamiento.

Conservacin de la energa

Cuando una cantidad se conserva en el movimiento se dice que es una integral
de movimiento. La importancia de las integrales del movimiento radica en que
sirven para hacer clculos sobre diferentes fenmenos. Como dice Jean Piaget
en su libro Psicogenesis e historia de la ciencia (Siglo XXI, Mxico) el que la
energa se conserve es una necesidad, pues si nada se conservara en el
movimiento no habra manera de hacer ningn clculo.

Vamos a ver dos ejemplos del uso de la conservacin de la energa para hacer
clculos:

Cada de un cuerpo

Supongamos un cuerpo que cae verticalmente desde una cierta altura h. Nos
preguntamos por su velocidad al llegar al suelo, si parte del reposo y no hay
rozamiento. Puesto que la nica fuerza que acta es el peso y sta es
conservativa, la energa mecnica es constante, por lo que:

Igualando su valor inicial (en donde es nula la energa cintica) y el suelo
(donde lo es la potencial) nos queda

108
DGFCMS


Si la masa no cae verticalmente, sino que desliza por un plano inclinado o es
obligada a moverse por una curva o superficie sin rozamiento, el resultado es
exactamente el mismo, ya que la fuerza de reaccin vincular debida a un
vnculo liso es normal a la curva o superficie que la produce. Por tanto, estas
fuerzas de reaccin ni quitan ni aaden nada a la energa mecnica.

Velocidad de escape

La velocidad de escape se define como la mnima velocidad que es preciso
comunicar a un cuerpo ligero para salir del campo gravitatorio de otro masivo.
Esta velocidad mnima es la que permite llegar al infinito con velocidad nula.
Una velocidad menor no permitira salir del pozo de energa potencial
gravitatoria.

La energa mecnica de una partcula en un campo gravitatorio es

Imponiendo que cuando queda:

Aqu r es la distancia de partida. En el caso de un cohete que parte de la
superficie terrestre r = R
T
. El valor de GM lo podemos obtener del valor de la
aceleracin de la gravedad en la superficie terrestre

Esta es la velocidad necesaria para salir del campo gravitatorio
terrestre. Aparte habr que comunicarle la velocidad necesaria para
enviarlo al destino deseado, teniendo en cuenta la energa potencial
gravitatoria debida al Sol.

Al trmino de las lecturas y tras ver los applets y su operacin, propongan un uso de
estos recursos en el aula.

DGFCMS
109



Propsito: Mostrar a los participantes TICs tiles para la enseanza del concepto de
energa y su uso en el aula.
La montaa rusa.

Ahora vamos a ver un applet que representa una montaa rusa con una colina y un rizo.
Se pueden variar dos cosas: la altura de la colina y el radio del rizo.

Usando el applet contesta las dos preguntas siguientes y disctelas con tus
compaeros:

1. Por qu cuando la altura de la colina es mayor que la altura de donde sale el carrito,
este no puede pasar?

2. Por qu cuando el rizo se hace ms grande el carrito se cae?

Applet Conservacin de la energa en

http://www.surendranath.org/Applets/Dynamics/Coaster/CoasterApplet.html


La respuesta a la primera pregunta es que slo sube hasta donde se iguala la energa
potencial. Para subir ms, se necesitara un mayor trabajo (hecho por la misma
gravedad durante la bajada).

110
DGFCMS


La respuesta a la segunda es que el rizo es un giro y requiere energa cintica de
rotacin. El cuerpo al bajar de la colina trae energa cintica de traslacin que en el rizo
se trasforma en energa cintica de rotacin. Para pasar el rizo, necesita que una parte
de la energa de traslacin se convierta en energa de rotacin. El valor de la energa de
rotacin depende del radio del rizo. Cuando la energa cintica de traslacin no alcanza
el mnimo necesario para que el cuerpo se traslade y gire en un crculo de radio igual al
rizo, es cuando cae.

El coordinador puede si lo considera pertinente hacer un modelo del rizo. Para ello se
sugiere doblar un perfil metlico, y el equivalente del carrito puede ser un baln o una
canica. Dejando caer el baln por el perfil a diferentes alturas se puede ver lo que
muestra el applet en vivo.


Propsito: Los participantes identifican en los sistemas naturales la tendencia a tener
una distribucin energtica homognea.
Producto: Registro observacional de las actividades experimentales
Equiparticin de energa.

Materiales:
- 1 cordn
- 2 balines
- diurex o masking tape
Corta un trozo de cordn de unos 25 cm. Pgalo entre dos mesas o bancos de tal forma
que quede tenso. Amarra otros dos trozos de cordn del mismo largo, en los que has
pegado los dos balines con masking tape o cinta adhesiva. Para ms claridad ve el
dibujo siguiente:

Parte 3. Algunas caractersticas de la energa
Propsito: Que el profesor comprenda las caractersticas fundamentales de
la energa en la causalidad de los procesos.
Que el profesor valore la universalidad de la energa en los diferentes mbitos
de la naturaleza.

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Una vez que hayas armado el experimento, simplemente pon a oscilar uno de los
pndulos. Registren a intervalos de tiempo regulares el comportamiento de los
pndulos. La energa del primer pndulo se ha trasferido completamente al segundo.
Luego el proceso se repite, trasfiriendo la energa del segundo pndulo de vuelta al
primer pndulo y as continuamente (hasta que la friccin con el aire y las vibraciones
de las partculas de la cuerda los detiene).

Por qu esta continua trasferencia de energa? Una manera de dar respuesta a esta
pregunta es la tendencia de la energa a repartirse de manera equitativa entre los
sistemas; a esto se le llama equiparticin de la energa. Fjate que cada pndulo varia
su energa entre 0 (cuando est quieto) y una cierta E
max
(cuando oscila ms
intensamente). Pero si sacas el promedio que tuvo cada pndulo en un ciclo completo
de trasferencia de energa veras que cada pndulo tuvo E
max
/2. La energa se reparti
por igual en cada pndulo.

Ahora cuelga el resorte al que le has pegado el baln. Coge el baln si estirar el resorte y
turcelo. Al soltarlo veras oscilaciones torsionales. Despus de un cierto tiempo la
torsin disminuye y el resorte empieza a oscilar, hasta que la torsin cesa totalmente y
la oscilacin del resorte es mxima. Luego la oscilacin empieza a disminuir y la torsin
a aumentar, hasta que la oscilacin se detiene y la torsin es mxima. Sucede lo mismo
que con los dos pndulos, slo que ahora la energa se est trasfiriendo entre el
movimiento de vaivn del resorte y la torsin.

112
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Forme los equipos de manera que se formen 6 equipos, la cantidad de integrantes
puede ser de tres a cuatro integrantes.

Como con cualquier experimento, la sugerencia para el coordinador es que haga los
prototipos antes, para que llegado el momento pueda orientar a los participantes. Si el
coordinador lo considera pertinente, en lugar de hacer el experimento, puede ver un
video con la grabacin del experimento. En youtube hay varios videos, basta con buscar
pndulos acoplados. Recomendamos por ejemplo el video:

http://www.youtube.com/watch?v=cJpJSSNtVxY

Actividad 8. (en equipo)

Proposito: Identificar en los sistemas naturales la tendencia a un minimo de energa.
Producto: registro observacional y cuestionario resuelto

La energa se minimiza

Materiales

- pimienta
- agua
- Jabn para trastes liquido

Lea con sus compaeros la siguiente informacin

Una ultima propiedad interesante de la naturaleza es que trata de deshacerse de la
energa siempre que puede. Considera un objeto sostenido en lo alto por tu mano.
Tiene energa potencial almacenada. Cuando lo liberas esta energa almacenada se
trasforma en energa cintica al caer, con lo que el sistema se deshace del exceso de
energa. por qu el cuerpo no se detiene antes de llegar al suelo, por ejemplo a medio
camino? aunque la respuesta parece obvia (porque no hay nada que lo detenga), es
muy interesante en trminos energticos: un sistema trata de dehacerse de la mayor
cantidad de energa, dentro de las restricciones impuestas al sistema (Por ejemplo, en
la caida libre, el objeto cae hasta que algo lo detenga el suelo por ejemplo esta
sera una restriccin al movimiento del sistema). Si se quita la restriccin el cuerpo cae
aun ms para deshacerse de toda la energa posible. Dicho de otra forma: cualquier
sistema se encuentra en el minimo estado energtico que le permiten sus restricciones.
Si se quitan o desparecen las restricciones, el sistema evolucionar espontaneamente
hasta el estado de minima energa. Un ejemplo espectacular de este hecho son las

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gotas y burbujas por qu son esfericas? porque de esta maner tienen menos energa
almacenada. Vamos a explicarlo, pero antes hagamos un experimento para entender
porque las gotas almecenan energa.

Instrucciones:

Lena el recipiente de agua. Sobre la superficie espolvorea pimienta. Luego deja caer
una gota de jabn lquido.

Antes de leer la explicacin contesta y discute con tus compaeros las isguietes
preguntas:

Por qu se separa la pimienta?
De donde proviene la energa necesaria para mover la pimienta?
Cul es el papel de la gota de jabn?

Algunas aclaraciones

El hecho de que la pimienta se mueva (seprandose) significa que algo le esta
cediendo energa. es decir, tenemos en algun lugar energa potencial (almacenada) que
se est trasformando (por algn mecanismo inducido por la gota de jabn) en energa
cintica de los granos de pimienta.

La energa potencial se encuentra almacenada en las moleculas del agua en la
superficie. Todas las superficies almacena energa. Esto se debe a las atracciones
intermoleculares entre las moleculas del lquido. De hecho este fenmeno se llama
tensin superficial.

Para visualizar mejor las atracciones intermoleculares, imagina que son elsticas, es
decir, visualizalas como resortes. Si pudieras mirar las moleculas en el interior del

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liquido, veras que son atraidas por todas sus vecinas, en tanto las de la superficie no
tienen atraccin de sus vecinas en la parte de arriba. Esto hace que la energa potencial
de las moleculas en el interior sea casi cero, pero no en las de la superficie. Ya conoces
algo similar e tu experiencia cotidiana. Asi se comportan los esqueletos de los
colchones.

Los esqueletos son resortes unidos hacia los lados y hacia abajo, de tal forma que son
capaces de resistir el peso de cuerpos sobre ellos. Este mismo comportamiento es el
que sucede en las superficies de los lquidos y por eso resisten cuerpos pequeos
como insectos, agujas o clips. Qu sucede al poner el jabn? es un tensoactivo, lo
que significa que rompe las fuerzas intermoleculares. Imagina que pudieras romper al
mismo tiempo los resortes de la superficie del colchn. Esto es lo que lanza la pimienta
hacia los lados, los resortes (fuerzas intermoleculares) se rompen, liberando su energa.

Por qu las gotas son esfericas? dijimos que la energa en las moleculas del inerior es
casi cero, pero no asi en la superficie. O sea, la energa en una gota esta alamacenada
practicamente en la superficie. Cmo puedo disminuir esta energa? disminuyendo el
nmero de moleculas en la superfice y como logro esto? disminuyendo la superficie.

La esfera es el cuerpo que con la misma cantidad de material tiene la superficie menor.

Principios variacionales

El pedir que una cantidad sea minima (o mxima) en la naturaleza, se llama un principio
variacional. El primer principio variacional conocido es en la optica: Hero de Alejandra
(125 a.c.) prob en su obra Catptrica, una ley minimal Genuinamente cientfica,
demostr que cuando un rayo de luz es reflejado en un Espejo, la trayectoria es mas
corta que otra trayectoria posible. En su versin moderna este principio forma parte de
lo que se llama principio de Fermat. En la mecanica tenemos el principio de minima
accin: En 1774, Maupertuis enunci el principio de la mnima cantidad de accin, que
tendra una gran importancia en la Filosofa Natural.

En el espritu de la cosmologa Platnica Pitagrica y en conformidad con Leibnitz,
Maupertuis escribi: La naturaleza, en la produccin de sus efectos, se mueve siempre

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115


por los caminos ms simples. La mecnica analitica, la mecanica de Lagrange y
Hamilton, esta deducida de este principio.

Una manera simple y directa para demostrar que la esfera es el cuerpo con la menor
superficie es moldear plastilina: dada una cierta cantidad fija, generar cuerpos distintos
(un cubo, una esfera, un cilindro, etc.) y medir directamente su superfice (o calcularla a
traves de sus dimensiones) y ver que la esfera es la que tiene menos rea (con la
misma cantidad de plastilina).


Es posible que los asistentes encuentren difcil este tema, si fuera el caso ayude al
desarrollo del mismo considerando el anlisis de las situaciones siguientes:

Qu es ms probable que sucede, que una piedra resbale por una colina hasta el
punto ms bajo o que quede en un punto intermedio de manera espontanea?

Un columpio puede balancearse por mucho tiempo, Por qu acaba por tenerse?

En tiempos de mucho frio pueden calentarse cubetas de agua y meterse en los cuartos
de qu manera se puede explicar lo que ocurre para mantener un clima agradable?

Actividad 9

Proposito: Resolver algunos ejercicios relacionados con el tema de la energa
mecnica.
Producto: Ejercicios resueltos

Contesta el siguiente cuestionario:

1. Lee el siguiente extracto de un artculo tomado del Pais.com

de lo expuesto no es difcil deducir las diferencias entre cerebro y msculo en lo que
a sus necesidades nutritivas se refiere. El cerebro posee elevadas necesidades
energticas de mantenimiento, mientras que las necesidades de mantenimiento de la
musculatura son reducidas. El cerebro utiliza casi exclusivamente glucosa como fuente
Parte 4. Evaluacin
Propsito: Aplicar lo aprendido en la sesin en fenmenos cotidianos.
Aclarar y, en todo caso, generar dudas y cuestiones para ser trabajadas en
mayor profundidad.

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de energa, mientras que el msculo utiliza hidratos de carbono y grasas (cidos
grasos). Las necesidades energticas del cerebro estn determinadas
fundamentalmente por el coste de la distribucin inica, mientras que las necesidades
de mantenimiento de la musculatura estn determinadas principalmente por el costo de
la sntesis proteica. La actividad mental no aumenta apreciablemente las necesidades
de energa del cerebro, mientras que la actividad fsica eleva considerablemente las
necesidades de energa de la musculatura y la naturaleza de los combustibles
utilizados.
Tomado de:
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Cerebro/musculo/modos/diferentes/nutrirse/elpe
pisoc/19831214elpepisoc_2/Tes

Qu tipo de energa es la que usa el cerebro, potencial o cintica? Y en el msculo?
Hay energa de movimiento implicada en el funcionamiento de alguno de ellos? Si es
as Qu se mueve?

2. En el parque de diversiones se encuentra el juego llamado splash. Es una
especie de montaa rusa pequea (ve la foto de abajo, tomada de la pagina web
del parque) y se llama splash porque en la caida principal los carritos caen en un
pequeo lago, salpicando agua. La gente (sobre todo los jovenes) se ponen
fuera del juego, en la reja, esperando ser salpicados. Sucede que en ocasiones
el agua apenas llega a la reja, pero en otras llega mucho mas lejos, brincando
una distancia mayor. Explica qu sucede.

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3. Mira las dos montaas rusas de las fotos.

En cul de las dos se requiere que la bajada anterior al rizo sea ms alta? En el rizo
de la derecha, donde el tren adems de girar se tuerce? O en el de la derecha, donde
el carrito solo gira, sin torcerse? Justifica tu respuesta.

4. Cuando estas sosteniendo algo, sin levantarlo ni bajarlo ms, slo mantenindolo
a la misma altura Ests haciendo trabajo? Si no haces trabajo Por qu te
cansas? Y si ests haciendo trabajo por qu no sube ms el cuerpo?

5. Al caer un cuerpo lo hace en cualquiera de las cuatro trayectorias dibujadas
(negro, rojo, azul o verde). Una forma de imaginar esto, es como una cuenta
sobre un alambre que la obliga a seguir cada una de las trayectorias. Si se
desprecia la friccin con el aire en qu trayectoria se libera ms energa
potencial?

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Si la energa potencial es diferente en cada trayectoria se dice que es una funcin de la
trayectoria, si es la misma para todas las trayectorias (es decir depende slo de los
puntos inicial y final) se dice que es una funcin de estado.

Cmo cambiaran las cosas si se considera la friccin del aire?

Evaluacin de la sesin


- Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explique su respuesta.
- Considera que el trabajo realizado le aporto nuevas ideas y conocimientos para
impartir el tema?
- Las actividades que realiz en esta sesin las puede aplicar en sus clases?
Explique por qu si o por qu no.
- En caso de que su respuesta anterior sea afirmativa, aplicara las actividades
tal como usted las realiz o qu modificaciones hara?


Es importante que el coordinador tome nota de las respuestas de los participantes y
posteriormente se discutan algunas de ellas. Dicha informacin servir para mejorar
cursos posteriores.


- Cuestionario de ideas previas (Actividad 1)
- Mapa conceptual sobre el nacimiento de la energa y ejercicios resueltos
(Actividad 3)
- Grfica de tiempo contra energa y clculos de energa mecnica y cintica
(Actividad 4)
- Propuesta para el uso de los applets presentados en el saln de
clases.(Actividad 5)
- Registro observacional (Actividad 7)
- Registro observacional y cuestionario resuelto. (Actividad 8)
- Cuestionario de evaluacin. (Actividad 10)

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Es conveniente que el coordinador elija aquellos productos ms representativos de la
sesin para su evaluacin, que en este caso podran ser los clculos de energa
mecnica y cintica, puede solicitarles a los participantes que expliquen los resultados,
la elaboracin de la grfica de tiempo contra energa, el mapa conceptual sobre energa
y el cuestionario de evaluacin siempre y cuando este contestado completamente.

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Rubro
Satisfactorio alto Satisfactorio bajo No satisfactorio
Puntualidad y
permanencia
Asisti puntualmente a la sesin, pero no
permaneci durante toda la clase, o
viceversa.
Participacin
Particip en la ejecucin colaborativa
de todos los productos.
Particip en la ejecucin colaborativa de
algunos productos.
colaborativa de los
productos.
Comunicacin Particip frecuentemente en la
Particip escasamente en la discusin de los
tpicos expresando sus dudas, ideas y
conclusiones.
de los tpicos.
Saber escuchar Escuch con atencin la participacin
de sus compaeros y demostr inters
Escuch con atencin la participacin de sus
compaeros, pero no demostr inters
retroalimentando sus ideas con respeto,
tolerancia y apertura.
Se mostr distrado durante
la participacin de sus
ideas con respeto,
Responsabilidad Realiz todos los ejercicios
completo.
Realiz todos los ejercicios individuales
pero algunos no los concluy por completo.
No realiz todos los
ejercicios individuales y
algunos no los concluy por
completo.
Organizacin del
trabajo
Registro algunas de las actividades en su
bitcora, tal como se le indic.
No registro la mayora de
las actividades en su
bitcora, tal como se le
indico.
Calidad del trabajo La informacin que present tiene
actualizada, las ideas contribuyeron al
La informacin que present incluye algunos
datos que no son relevantes o no tienen
relacin con el tema aunque s
contribuyeron al desarrollo del tema.

tema, alguna no es
relevantes y no contribuye

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SESIN 5. Energa II. Calor y temperatura

INTRODUCCIN

El ser humano se convirti en tal cuando domestico y aprendi a manejar el fuego,
y con ello inicio la acelerada transformacin del medio ambiente. Edificios,
cermica, y an el transporte sera imposible en sus versiones modernas sin la
energa como calor. Sin embargo, este concepto es particularmente difcil de
interpretar cientficamente, y es tal vez uno con las concepciones alternativas ms
persistentes, siendo un tema especialmente para continuar con el estudio de la
energa, extendiendo el concepto para abarcar el calor.

PROPSITOS


matemticos simples.
- Construyan conceptos que les permitan entender fenmenos de su entorno
cotidiano.
- Lleven a cabo experimentos para contrastar hiptesis y obtener informacin
del funcionamiento de la naturaleza.
- Valoren a la fsica como una ciencia con un amplio poder explicativo y
predictivo.
- Identifiquen algunas caractersticas de los fenmenos trmicos y sus
variables.

MATERIALES
- Educacin Secundaria. Plan y Programa de estudios 2006, Mxico, SEP.
Disponible en:
Educacin secundaria
- Hojas blancas
- Plumones
- Cinta adhesiva
- Computadora
- Videoproyector
- Conexin a Internet

Actividad 2

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Actividad 3
- Dos trozos de metales distintos (aluminio, cobre, hierro, bronce etc.) y de masa
diferente (uno ms de ocho veces que el otro)
- Agua hirviendo
- Agua a 45 C aproximadamente
Actividad 4
- Tres recipientes con agua, los suficientemente grandes para meter los dedos o la
mano.
- Hielo
- Algo para calentar agua: una parrilla elctrica, un mechero, o agua de la cafetera
Actividad 5
- Un kilogramo de municiones de plomo
Actividad 7
- Un tubo de ensayo
- Dos termmetros
Actividad 8
- Un tubo de ensayo
- Dos termmetros
Actividad 9
- Una lata de aluminio vaca sin abrir de la pestaa o bien una lata con tapa de
rosca que cierre hermticamente.
- Sacabocados, berbiqu o taladro con broca de 0.5 cm de dimetro

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- Dos trozos de pictel de cobre de 0.5 cm de dimetro y 5 cm de largo doblados en
L
- Soldadura o plastilina epxica
- Soplete o mechero
- Hilo


Propsito: Identificar algunas ideas asociadas a los conceptos de energa, su
conservacin y la disipacin
Producto: Cuestionario sobre cambios de la energa contestado en equipo

En la sesin anterior revisamos casos en los que la energa se conserva, como es
el caso de la energa mecnica. Seguramente habrs notado que al lanzar un
objeto haca arriba empieza a disminuir su rapidez (disminuye su energa
cintica), aumentando su altura (aumenta su energa potencial) Este es un
ejemplo de un sistema conservativo, donde se almacena energa. Ahora describe
lo que sucede en el siguiente caso: lanzas una pelota de forma horizontal sobre
una superficie perfectamente nivelada.

Qu pasa con esta energa cintica?
Qu sucede con la energa potencial?
Qu pasa con la energa mecnica, se almacena, se pierde?
Si ese fuera el caso A dnde fue?

Formen equipos y discute con tus compaeros ests preguntas y anoten sus
conclusiones en su bitcora.

Consejos, estrategias e instrucciones para el facilitador

Durante esta actividad se pretende que los participantes reflexionen sobre un
punto importante, si bien en la sesin anterior quedo establecido que la energa
mecnica se conserva lo que permite que se presente en diversas formas, lo cierto
es que ningn sistema es conservativo. Todos los sistemas disipan energa (esta
se transforma en formas menos tiles para hacer trabajo) Esto ha resultado en la
Parte 1. Calor y energa
Propsito: Los participantes debern:
Comprender que el calor es energa en trnsito.
Diferenciar entre calor y temperatura.
Apreciar la conservacin de la energa

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imposibilidad de construir mquinas de movimiento perpetuo por ejemplo. Cuando
se estn discutiendo las preguntas permite que la discusin se lleve a cabo de
manera libre y espontanea, slo puntualice esto al cierre de la actividad


Propsitos: identificar lo que sucede cuando la energa mecnica se disipa
Productos: Predicciones y resultados de la actividad y un producto para el
tratamiento de la historia del calor en sus grupos.
Friccin y sistemas disipativos

Materiales


El experimento es simple: lijar ambos clavos con sendas lijas, una de grano fino y
otra de grano grueso. Para que las condiciones sean las mismas y poder
comparar, pasa la lija por el clavo la misma cantidad de veces. Pero antes de
hacerlo, intenta predecir que va a pasar y anota tu prediccin en tu bitcora.

Result lo que esperabas?, encontraste cosas diferentes?, hubo algo que no
esperabas y sucedi?, tu prediccin se fue por otro lado? Registra tus
observaciones en tu bitcora. Algo parecido llam la atencin de un personaje
llamado Benjamn Thompson, de quien van a leer un poco de su historia.

Los caones y el calrico

El paso de calor desde un cuerpo que est una temperatura ms alta a otro que
est a una temperatura ms baja es de algn modo anlogo al flujo de un fluido,
como puede ser el agua, desde una altura superior a otra inferior. As pues, no
resulta sorprendente que las primeras teoras sobre la propagacin del calor lo
trataran como si fuese algo parecido a un fluido, denominado fluido calrico. Si un
cuerpo pierde fluido calrico, su temperatura debera disminuir, y sta, debera
aumentar si el cuerpo ganara fluido calrico. A pesar de que con esta idea de
considerar al calor como un fluido se explicaban muchas de las caractersticas
relativas a la propagacin del calor, la teora del fluido calrico resultaba
inconsistente con los datos experimentales.

Benjamn Thompson, tambin conocido como el conde Rumford, se opuso
seriamente al concepto del fluido calrico. Temeroso de la propagacin de la
Revolucin Francesa, el gobernador de Baviera encomend al conde Rumford la
supervisin de los caones construidos para la defensa de las fronteras. En el
proceso de taladrar el nima de los caones, Rumford observ que se produca
un aumento de temperatura en la estructura del can, en las virutas metlicas y

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125


en el propio taladrador, de modo que pareca generarse calor continuamente en
lugar de conservarse, como predeca la teora del fluido calrico.

Benjamin Thompson, Conde de
Rumford (26 de marzo de 1753 - 21
de agosto de 1814) fue un cientfico e
inventor norteamericano (Woburn -
Massachusetts). Sus experimentos y
su cuestionamiento de la fsica
establecida en el siglo XVIII,
contribuyeron a los grandes avances
que se produjeron en el siglo XIX en el
campo de la termodinmica. El crter
Rumford, en la Luna, recibi este
nombre en honor a l. Formul
tambin, la hiptesis mecnica sobre
la naturaleza del calor, echando por
tierra la tesis del calrico de Lavoisier

Rumford dirigi una serie de experimentos para medir el cambio de temperatura
que ocurra al utilizar maquinaria rudimentaria desafilada en el proceso de
taladrado. En uno de los experimentos, se utiliz agua para refrigerar el
taladrador y la estructura del can. Rumford midi el aumento de temperatura
del agua y observ la sorpresa y el asombro que expresaban los semblantes de
los all presentes viendo la gran cantidad de agua que se calentaba, y que
verdaderamente llegaba a hervir sin ningn fuego. Rumford concluy que el
calor no poda ser una sustancia material, ya que pareca no tener lmite. Ms
bien pareca que era el resultado del rozamiento o del trabajo realizado por las
fuerzas

El Conde Rumford, naci bajo el nombre de Benjamn Thompson en la localidad
de Woburn, Massachusetts, en 1753, y su juventud no prometa una posterior
nobleza. Comenz por dos veces un aprendizaje, que no lleg a concluir, con
otros tantos tenderos. Uno de los tenderos se quej a la madre de Thompson de
que Benjamn perda ms tiempo bajo el mostrador fabricando maquinitas, y
leyendo libros de ciencia, del que dedicaba a atender a los clientes. Sin embargo,
la fortuna de Thompson cambi cuando, a los diecinueve aos de edad, contrajo
matrimonio con una viuda rica de treinta y tres aos de edad en la ciudad de
Concord, Nuevo Hampshire, regin tambin conocida como Rumford.

Tomado de wikipedia

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Un punto a considerar: Por qu usar la historia de la ciencia?

Llegados a este punto podras preguntarte es importante o necesario conocer
cmo surgieron los conceptos, su historia? La respuesta es afirmativa por dos
razones:

1. Las ideas previas de los alumnos reproducen, con frecuencia, concepciones
de la humanidad en etapas previas de conocimiento cientfico. Es decir, los
alumnos en sus ideas errneas sobre ciertos conceptos repiten formas de
pensar antiguas y superadas por la ciencia. Conocer la historia nos permite
ver como la humanidad progreso, reemplazando ciertas visiones y esto puede
darnos herramientas para ayudar a nuestros alumnos a cambiar sus ideas
previas.
2. En la didctica de las ciencias se ha visto que las concepciones errneas de
los docentes y de la gente, son obstculos para ensear y aprender ciencia. Y
una de las concepciones errneas es la llamada ahistorica y aproblematica.
En ella se ignora que la ciencia es un proceso, dialctico y cambiante, donde
los conceptos y teoras surgen en respuesta a problemas determinados, en un
cierto tiempo y un cierto lugar. Como resultado de esto, la gnesis de los
conceptos parece magia, es decir, sacando los conceptos de la nada (y
negando la posibilidad de construir verdaderamente el conocimiento).
Pinsense, por ejemplo, en la idea de fuerza: muchos participantes llegan y se
sacan de la manga el concepto: esto es la segunda ley de Newton F=ma y
ahora vamos a estudiarla. Pero de dnde surgi? Cmo se le ocurri a
Newton? Qu problemas resolvi? etc. Conocer la historia de los conceptos
nos puede ayudar a ser verdaderamente constructivistas en la enseanza de
la ciencia.

Revisa con tus compaeros el anexo S5A4, en l encontrarn informacin
complementaria sobre el tema. Con ella propn una forma de hacer un tratamiento
del tema de la historia del calor para tus alumnos, Puede ser una cancin, un
corrido, una representacin, etc. Esto pueden hacerlo como una actividad extra y
presentarla durante el cierre del curso.


Si el facilitador lo considera pertinente puede agregar otros experimentos sencillos
como frotar las manos, pegarle con un martillo a un clavo y tocar ambos, taladrar y
tocar la broca (con cuidado porque puede calentarse mucho), etc.

No inicie la actividad hasta que los asistentes hayan registrado sus predicciones
en sus bitcoras, tal vez convenga hacer uso de la forma o de un sello para esto.
Al mismo tiempo esto puede motivar a la reflexin sobre algunas prcticas
administrativas de uso frecuente en la escuela.

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Puesto que las actividades no son muy complejas conviene que los equipos sean
reducidos no excediendo los tres integrantes. Si se forman muchos equipos
entonces puede ser conveniente ampliar el nmero hasta cuatro como mximo.

Promueva la lectura en equipo del anexo S5A4 para que los participantes
profundicen en el tema.

La historia se ha entendido como algo solemne e inamovible, sin embargo la
necesidad de incluir la historia de la ciencia en los cursos es importante pues
permite a los alumnos reconocer que la comprensin y construccin de los
conceptos que explican lo que sucede en la naturaleza es un proceso muy
complejo, y eso debe animarles a no desesperarse si las cosas no van bien a la
primera. Llame la atencin de los participantes en este aspecto y haga nfasis en
que por esta razn el proponer planteamientos diferentes pueden hacer ms
accesible estos temas a los alumnos, una manera podra ser promoviendo
concursos o la dramatizacin de algunos eventos cientficos.

Pida a los participantes su producto para la ltima sesin de manera que este sea
de buena calidad y que sea una experiencia amena para cerrar el curso.


Propsitos: Identificar al calor especifico como una propiedad de los materiales
relacionada con la inercia trmica
Producto: Cartel con la descripcin, los resultados y las conclusiones de la
actividad
Calor especifico.

Contesta la pregunta siguiente de qu factores crees que dependa que un objeto
este ms caliente o fro? O dicho de otra manera cmo consigues que un objeto
se caliente ms?

Una vez que enumeres todos los factores, comenten en el equipo sus respuestas
de manera que comparen semejanzas y tambin identifiquen diferencias.

Con sus comentarios armen un cartel que coloquen cerca de su equipo.
Ahora realiza los experimentitos siguientes para ello consigue:

- Dos trozos de metales distintos y de masa diferente (uno ms de ocho
veces que el otro)
- Agua hirviendo
- Agua a 45 C aproximadamente (de una mquina de caf)

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1 Mete los trozos del mismo material (pero diferente masa) en el agua. Djalos un
minuto. Scalos y tcalos estn igual de calientes? Registra lo que observen

2 Repite el experimento, pero con materiales distintos de la misma masa estn
igual de calientes?

3 Finalmente con dos trozos iguales y del mismo material los vas a sumergir en
agua a diferentes temperaturas, uno en un vaso a temperatura tibia (45 C) y otro
a temperatura muy caliente (hirviendo) estn igual de calientes? Si no tienes dos
trozos del mismo material y de la misma masa puedes hacer el experimento con
un solo trozo pero repitiendo dos veces el experimento.

Cules son sus resultados? Consideren para ello la masa, el material, y la
sensacin que registran. Aqu nuestra medicin de calentamiento fue subjetiva,
nuestro propio sentido del tacto. Pero se puede medir de manera ms objetiva:
en lugar de usar el tacto se usa cera de velas. Se pone una capa de cera (o
directamente la vela) y se ve cuanto se derrite con los materiales.

Ahora lee el prrafo siguiente y ve si nuestros resultados tienen sentido

El calor especfico es una magnitud fsica que se define como la cantidad de
calor que hay que suministrar a la unidad de masa (1 g o 1 kg) de una sustancia o
sistema termodinmico para elevar su temperatura en una unidad (kelvin o grado
Celsius). En general, el valor del calor especfico depende de dicha temperatura
inicial. Se la representa con la letra (minscula).

En forma anloga, se define la capacidad calorfica como la cantidad de calor que
hay que suministrar a toda la masa de una sustancia para elevar su temperatura
en una unidad (kelvin o grado Celsius). Se la representa con la letra
C(mayscula).

Por lo tanto, el calor especfico es la capacidad calorfica especfica, esto es
donde es la masa de la sustancia

Ecuaciones bsicas del calor especifico

El calor especfico medio ( ) correspondiente a un cierto intervalo de
temperaturas (T2-T1)se define en la forma:

En un intervalo donde la capacidad calorfica sea aproximadamente constante la
frmula anterior puede escribirse simplemente como:

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129


La calora (smbolo cal) es una unidad de energa del ya en desuso Sistema
Tcnico de Unidades, basada en el calor especfico del agua. Aunque en el uso
cientfico actual, la unidad de energa es el julio o Joule (del Sistema Internacional
de Unidades), permanece el uso de la calora para expresar el poder energtico
de los alimentos.

La calora fue definida por primera vez por el participante Nicolas Clment en
1824 como una calora-kilogramo y as se introdujo en los diccionarios franceses
e ingleses durante el periodo que va entre 1842 y 1867.

Se define la calora como la cantidad de energa calorfica necesaria para elevar
un grado centgrado la temperatura de un gramo de agua pura, desde 14,5 C a
15,5 C, a una presin normal de una atmsfera.

Una calora (cal) equivale exactamente a 4,1868 julios (J), mientras que una
kilocalora (kcal) es exactamente 4,1868 kilojulios (kJ).
Tomado de wikipedia

La ltima ecuacin (Q=mcT) rene nuestros tres resultados.

Ahora ve el video siguiente
http://www.youtube.com/watch?v=J5fst-9I7n8&feature=fvw

El nico problema es que est en portugus, pero creemos que se entiende. Si no
aqu est el dialogo:

De 0.50 seg a 1 seg Ustedes ya habrn percibido que unas cosas se sienten
mucho ms calientes que otras, siendo que estn recibiendo la misma cantidad de
calor del sol o de alguna otra fuente de calor.

De 1.03 seg a 2.23 seg usted ya sabe porque es as. Ya vimos que el calor es
energa. Cuando las molculas reciben esa energa se mueven ms rpido. Esa
agitacin est relacionada directamente con la temperatura del cuerpo. Pero si las
molculas fueran mayores o sus enlaces ms fuertes, resultaran menos agitadas
recibiendo la misma cantidad de energa que el otro cuerpo; por tanto, este
material va a aumentar menos la temperatura. Por eso decimos que cada cuerpo
tiene una caracterstica, que fue denominada calor especfico. El agua por
ejemplo, tiene un calor especfico igual a 1 calora por gramo por grado Celsius.
Eso significa que tenemos que darle 1 calora a cada gramo para que aumente su
temperatura 1 grado Celsius. En cambio el hiero tiene un calor especfico de 0.1
caloras por gramo por grado Celsius. Eso significa que el hierro necesita apenas
0.1 calora para que cada gramo de hierro aumente 1 grado Celsius su
temperatura. Ahora piense y responda: Cuntas caloras precisan recibir 100
gramos de hierro para aumentar la temperatura 30
o
C?

130
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Una vez entendido la capacidad calorfica podemos ver una animacin del
experimento de Joule y la medida del equivalente mecnico del calor. Para ello ve
a la direccin:
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/otros/joule/joule.htm

.
Qu es el calor?

Volvamos al experimento de los clavos. Qu sucede? que la energa cintica se
est trasformando en calor. A diferencia de cuando lanzas el objeto hacia arriba,
donde la energa se almacena (es decir, se trasforma en energa potencial), aqu
la energa cintica se est trasformando en otra cosa (que suponemos es otro
tipo de energa). Cuando te frotas las manos se calientan, cuando clavas un clavo
con un martillo, el martillo y los clavos se calientan, cuando lijas un objeto, etc. De
alguna manera, cuando hay movimiento, los cuerpos se calientan. Por tanto
concluimos que el calor es una forma de energa. No sabemos an qu tipo de
energa ni si se puede aprovechar como la energa potencial, pero es una forma
de energa que est dentro de los cuerpos. Hay que precisar la afirmacin de que
el calor es una forma de energa, por lo tanto considrala provisional. Pero hay un
problema adicional, el calor es tambin una sensacin. Es decir, tenemos
expresiones como tengo calor o tengo fro, esto est caliente o esto est muy fro.
A qu nos referimos? Cmo conectar estas experiencias cotidianas con el
hecho de que el calor es energa?

Con lo desarrollado en esta actividad construyan en equipo un cartel en el que
recojan sus observaciones resultados y conclusiones, los resultados de sus
clculos para los ejercicios propuestos.


El cartel es valioso pues es una manera de presentar los resultados de la
discusin y tenerlos en cuenta para contrastarlos al trmino de las actividades
experimentales, anime a que sea una construccin colectiva y que todos los
integrantes del equipo participen.

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131


Tenga a la mano la traduccin del video en caso de que los asistentes tengan
problemas con el idioma.

Valdra la pena que los participantes hicieran los clculos para resolver la pregunta
del video. Aqu van para el facilitador:

Se usa la formula Q=mcT. En est caso queremos saber Q. tenemos que c es
0.1 cal/g
o
C, la masa es 100 gramos y T es 30
o
C.
Por tanto:
Q=(100 g)(0.1 cal/g
o
C)( 30
o
C)=300 cal

El uso del applet permite tener una herramienta para explicar la conversin del
trabajo en energa. Es importante que el facilitador se familiarice con el programa
antes de exponerlo. Que haga los clculos y que entienda cada paso del mismo.
En el applet lo que uno puede variar es la masa del agua y la masa de la pesa que
cuelga.

Una actividad interesante sera con estos datos verificar los clculos que hace el
programa. Por ejemplo: para que los 100 g de agua aumenten su temperatura de
20
o
C a 21
o
C la pesa de 50 kg tuvo que bajar 82 cm (0.82 m). Verifquelo
directamente en el programa. La capacidad calorfica del agua es de 1 cal/g
o
C (es
decir para calentar 1 g de agua y subir su temperatura 1
o
C tenemos que darle 1
calora). En este caso, tenemos 100 g de agua y subimos la temperatura de 20
o
C
a 21
o
C (1
o
C), por tanto le dimos 100 caloras. Cunta energa potencial liber la
pesa? recuerda que la energa potencial se pide evaluar con la expresin Ep=
mgh. Por lo que para el ejercicio

Ep=(50 kg)(9.81 m/s
2
)(0.82 m)=402.21 J

O sea 402.21 J=100 Caloras, es decir

1 Cal = 4.0221 J
El valor oficial es
1 cal=4.186 J

Trabaje con el applet variando las masas del agua y variando la cantidad de agua.
Deje tambin que la pesa caiga diferentes alturas y verifica que el equivalente
mecnico es ms o menos el mismo.


Propsito: Identificar las condiciones que se requieren para identificar las
sensaciones de fro y caliente y diferenciarlas del concepto de calor.
Producto: Cuestionario contestado

132
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Sensacin trmica

Material:

- Tres recipientes con agua, los suficientemente grandes para meter los
dedos o la mano.
- Hielo
- Algo para calentar agua: una parrilla elctrica, un mechero, o agua de la
cafetera.

En un recipiente pon agua caliente (que tan caliente depende de cada persona,
hay quienes resisten ms o quienes resisten menos), en otro agua con hielo y en
el tercero el agua est a temperatura ambiente. Meta una mano al agua caliente,
otra a la fra. Mantngalas as un momento y, finalmente, introdzcalas por
separado en el agua a temperatura ambiente. Qu siente? Le engaan sus
sentidos?, cmo explica lo que est pasando?

En tu equipo propongan una explicacin utilizando lo que han visto hasta ahora,
consideren lo siguiente en los experimento anteriores se transfera (o trasformaba)
energa cintica aqu pasa algo igual, hay trasferencia de energa? si es as
Quin le trasfiere energa a quien? El agua caliente trasfiere o gana energa?
Y el agua fra? Y qu sucede con el agua a temperatura ambiente? Confronten
sus respuestas con la informacin del anexo S5A5

Confusiones sobre calor

Un problema comn en la enseanza de las ciencias (y en la historia del
conocimiento) es confundir causa y efecto, proceso y resultado. El caso ms
evidente es el de la fuerza. La fuerza es la cantidad inventada y diseada para
medir la intensidad de jalones y empujones. Existe (aqu existe quiere decir que
es diferente de cero) mientras un objeto est siendo jalado o empujado la fuerza
est presente (como una cantidad matemtica), pero una vez que el empujn o
jaln cesa la fuerza desaparece, no se va con el objeto (como muchas personas
creen) es decir como lo hemos visto en la sesin 3, la fuerza no se lleva o se va
con e objeto que se mueve.

Sucede lo mismo con el calor: slo existe mientras se est intercambiando
energa, pero una vez que el intercambio cesa, el calor no se lleva. El problema
con el calor es que en nuestra vida cotidiana siempre estamos intercambiando
energa: con el medio ambiente, con los objetos etc. Por tanto es difcil ver
situaciones donde no hablemos de calor. Esto se parece un poco a lo que deca
Einstein sobre los peces; un pez no se da cuenta del agua en la que vive, hasta
que lo sacan de la pecera.

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133


Despus de leer el anexo S5A5, reescriba sus respuestas si es necesario, utilice
los trminos apropiados en sus respuestas, por ejemplo cuando se trate de
sensacin trmica, habituacin, etc.


Forme los equipos de manera que haya al menos seis equipos, evite que sean los
mismos compaeros que en equipos anteriores.

De un tiempo suficiente a los asistentes para que planteen sus respuestas,
anmeles a que las escriban en su bitcora y las discutan en sus equipos antes de
iniciar la lectura del anexo.

Insista en la reflexin a partir de la informacin de la lectura, es muy probable que
la asociacin de calor con sensacin trmica sea muy fuerte, as que solicteles
que reescriban sus respuestas despus de leer el anexo, utilizando de la manera
ms precisa posible los trminos adecuados en sus respuestas.

Actividad 5. (En equipo y plenaria)

Propsitos: Identificar la transformacin de la energa mecnica en energa
trmica.
Producto: Mapa conceptual sobre la transformacin de la energa mecnica
Energa trmica

Materiales

- Balines

Llene el tubo de balines hasta la tercera parte y coloque las tapas. Lo que tiene
que hacer es voltearlo al menos 100 veces. Qu sucede? Si no supiera que est
lleno el interior Qu dira que est pasando con la energa de movimiento? Ya
que sabes de que est lleno el tubo Cree que haya alguna similitud entre lo que
sucede en el tubo y los cuerpos cuando se calientan?

Vamos a modelar lo que ocurre con ayuda del siguiente applet

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http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/gasIdeal/gasIdeal.html

El applet muestra un gas formado de 20 partculas (en rojo). Puede imaginar que
las bolitas son nuestros balines. Cmo hace que se muevan ms rpido? prueba
con todas las cosas que puedes cambiar (una por una). Para que vea el efecto de
cada una slo cambia una cosa a la vez, dejando todas las dems en su valor
actual.

Despus de probar todos los factores se habr dado cuenta que el nico que
cambia la rapidez es la temperatura, es decir, la rapidez de las esferitas est
relacionada con la temperatura le dice algo sobre el calor?

Volvamos a nuestro tubo con balines. Si mide la temperatura antes de la agitacin
y despus de la agitacin notar un aumento (se calentaron el tubo y los balines).

Propn una explicacin para el calor considerando lo que ha visto y regstrala en
su bitcora. Tmense un par de minutos para ver el video en la siguiente
direccin: http://www.youtube.com/watch?v=x51hQ7Vu5og y comntalo con tus
compaeros.

Con tus compaeros revisa el anexo S5A6, tras la lectura del mismo, y
considerando lo que se ha presentado, elaboren un mapa conceptual en el que se
recojan los conceptos clave tratados.


Trate de que los integrantes sean distintos de los equipos anteriores, de manera
que las aportaciones de los integrantes vayan enriqueciendo el trabajo
Por cuestiones de tiempo hemos decidido no incluir experimentos sobre formas de
trasferencia de calor, pero si el facilitador lo considera pertinente puede hacer los
que hay en:

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http://www.fullexperimentos.com/2010/08/laboratorio-formas-de-transmision-
del.html
http://www.fullexperimentos.com/2010/09/laboratorio-formas-de-transmision-
del_09.html

Son experimentos muy sencillos que pueden hacerse ms o menos rpido. Puede
buscar en la red videos de la ebullicin en situacin de cada libre (ingravidez).


Propsito: identificar la construccin del concepto de conservacin de energa
Producto: reflexin por escrito sobre el significado de la frase Crisis energtica
La conservacin de la energa

Llegamos a la que puede considerarse una de las leyes fundamentales de la
naturaleza: la de la conservacin de la energa. Para ello hay que tomar en cuenta
o siguiente:

1) La definicin del trabajo
2) La aplicacin del trabajo a un caso conocido, la cada libre. De aqu las
definiciones de energa cintica y potencial.
3) La comprensin de que hay sistemas en los que se almacena energa: sistemas
conservativos. Sistemas en los que la energa cintica se convierte en energa
potencial
4) El reconocimiento que el calor es un proceso de intercambio de energa
5) El reconocimiento de que en los sistemas dispativos, donde no se almacena
energa en realidad, esta se est trasformando en calor.

Toda esta historia cristalizo, como ya lo habamos mencionado, en la primera ley
de la termodinmica por Mayer, Joule y Helmhotz. An se discute, por algunos
autores, si la primera ley de la termodinmica es equivalente a la conservacin de
la energa. En realidad no es tan importante eso, sino apreciar el proceso, el
conjunto de indicios, experimentos, interpretaciones y las mentes que
construyeron nuestra comprensin.

La primera ley de la termodinmica

Durante la dcada de 1840, varios fsicos entre los que se encontraban Joule,
Helmholtz y Meyer, fueron desarrollando esta ley. Sin embargo, fueron primero
Clausius en 1850 y Thomson (Lord Kelvin) un ao despus quienes escribieron los
primeros enunciados formales. La forma de transferencia de energa comn para
todas las ramas de la fsica -y ampliamente estudiada por stas- es el trabajo.

Dependiendo de la delimitacin de los sistemas a estudiar y del enfoque
considerado, el trabajo puede ser caracterizado como mecnico, elctrico, etc.
pero su caracterstica principal es el hecho de transferir energa y que, en general,

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la cantidad de energa transferida no depende solamente de los estados iniciales y
finales, sino tambin de la forma concreta en la que se lleven a cabo los procesos.
El calor es la forma de transferencia de un tipo de energa particular, propiamente
termodinmica, que es debida nicamente a que los sistemas se encuentren a
distintas temperaturas (es algo comn en la termodinmica catalogar el trabajo
como toda trasferencia de energa que no sea en forma de calor). Los hechos
experimentales corroboran que este tipo de transferencia tambin depende del
proceso y no slo de los estados inicial y final.

Sin embargo, lo que los experimentos s demuestran es que dado cualquier
proceso de cualquier tipo que lleve a un sistema termodinmico de un estado A a
otro B, la suma de la energa transferida en forma de trabajo y la energa
transferida en forma de calor siempre es la misma y se utiliza en aumentar la
energa interna del sistema. Es decir, que la variacin de energa interna del
sistema es independiente del proceso que haya sufrido. En forma de ecuacin y
teniendo en cuenta el criterio de signos termodinmico esta ley queda de la forma:

As, la Primera Ley (o Primer Principio) de la termodinmica relaciona magnitudes
de proceso (dependientes de ste) como son el trabajo y el calor, con una variable
de estado (independiente del proceso) tal como lo es la energa interna.

Tomado de wikipedia

No se saba que era la energa que almacenaban los materiales, slo se saba que
quedaba en el interior del cuerpo, de ah la definicin de la cantidad U, la energa
interna. Si bien el trmino sigue estando en uso, ya tenemos ms idea de cul es
la verdadera naturaleza de esta energa (te recomendamos la lectura del texto de
Sadi Carnot, La primera Ley de la termodinmica del libro Las entraas de la
materia pags.78-82 de Carlos Chimal (comp. y trad)
.
Nuestra fe en la conservacin de la energa

La ley de la conservacin de la energa qued tan bien asentada, que ahora nadie
duda de su validez y es un principio que gua el pensamiento en diferentes reas
del conocimiento (biologa, qumica, etc.)

Un ejemplo espectacular de esta conviccin es el descubrimiento del neutrino, que
fue propuesto, antes de ser descubierto por Wolfang Pauli en 1930. Exista en
aquel entonces un fenmeno conocido como desintegracin beta (una
desintegracin de neutrones, es decir, una trasformacin del neutrn en otras
partculas). Aparentemente en esta desintegracin no se cumplan dos leyes de la
fsica que son universales: la conservacin de la energa y la conservacin del
momento o mpetu. Pauli interpret que tanto la masa como la energa seran
conservadas si una partcula hipottica denominada neutrino participase en la
desintegracin incorporando las cantidades perdidas. Desgraciadamente la

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137


partcula prevista haba de ser muy escurridiza, sin masa, ni carga, ni interaccin
fuerte por lo que con los medios de la poca no poda ser detectada. La idea
qued pues aparcada durante 25 aos.

En 1956 Clyde Cowman y Frederick Reines demostraron su existencia
experimentalmente. Lo hicieron bombardeando agua pura con un haz de 10
18

neutrinos por segundo. Observaron la emisin de fotones subsiguiente y as qued
determinada su existencia.

En 1987 Leon Max Lederman, Melvin Schwartz y Jack Steinberger descubrieron
los dos restantes tipos de neutrinos: taunicos y municos.

Pero entonces qu es la energa?

No podemos decir en palabras simples que es la energa. Lo que sabemos es
que siempre que ocurre un proceso en la naturaleza, es decir, un cambio en el
tiempo, algn cuerpo est perdiendo energa y otro la est ganando (el que la
pierde tiene ms energa que el otro, recuerda que la naturaleza tiende al
equilibrio). A esto es lo que se refieren los libros cuando dicen que energa es la
capacidad para producir trabajo, a la posibilidad de realizar algn cambio

Ahora bien, es muy probable que en este momento haya quedado claro que
durante los procesos estudiando la energa se conserva; sin embargo en los
medios se hace nfasis en la conservacin de la energa. Se habla de crisis
energtica, y an se han propuesto medidas que pueden ser impopulares como el
cambio de horario con la finalidad de ahorrar energa. Considerando esto ltimo (la
promocin del uso eficiente de la energa), elaboren en sus equipos una reflexin
sobre la conservacin de la energa y las implicaciones del trmino crisis
energtica.


Haga explicito a los asistentes que la lectura hace nfasis en el poder explicativo
del concepto de conservacin de la energa, es posible que haya comentarios
acerca de que no se trata el tema de la crisis energtica. El propsito es precisar a
qu se refieren los medios cuando hablan de crisis de energa.

Es conveniente recordarles a los asistentes que todas las actividades que han
realizado hasta ahora han involucrado sistemas a mayor o menor temperatura,
pero que invariablemente quedan a la temperatura ambiente, el concepto de crisis
energtica est ligado a esta dispersin de la energa mediante el calor

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Hasta ahora slo hemos hablado de calor, pero nos falta la otra mitad de la
moneda: la temperatura. Qu es? Qu mide? Para qu sirve?

Los conceptos de calor y temperatura coexistieron durante mucho tiempo
entrelazados y an en la actualidad una de las ideas ms arraigadas es que la
temperatura mide qu tan caliente est un cuerpo.


Propsito: los asistentes hacen evidentes sus ideas en relacin a la temperatura
Producto: Cuestionario sobre las ideas de los participantes del concepto
temperatura

Ideas previas sobre temperatura

Conteste el siguiente cuestionario individualmente y registre sus respuestas en su
bitcora.

1. Cuando tomas tu temperatura con un termmetro, despus de un rato marca
37
o
C Cul es la temperatura del termmetro?
2. En un cuarto con las ventanas y las puertas cerradas, sin prcticamente
circulacin de aire del exterior puedes enfriar al ambiente con un ventilador?
explica tu respuesta.
3. Cundo pones en contacto un cuerpo caliente y uno frio, el calor fluye del
primero al segundo hasta que se equilibra qu? El calor? La temperatura?
Ambos?
4. Es correcta la afirmacin de que un cuerpo ms caliente tiene ms
temperatura?
5. Si la temperatura mide que tan caliente est un cuerpo qu significado tienen
las temperaturas negativas?
6. Por qu el mercurio sube en el termmetro cuando se calienta?

Discutan en plenaria las respuestas.


La construccin del concepto de temperatura ha sido un proceso muy largo, y
dada la enorme relacin con el lenguaje convencional se han originado
.Parte 2. Temperatura
Propsito: Comprender la temperatura como una forma de caracterizar
equilibrio trmico.
Relacionar la temperatura con el movimiento molecular.

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139


concepciones relativamente distantes a las propuestas aceptadas cientficamente.
Tenga presente esto para el momento de la discusin de las respuestas de los
participantes.

El uso del lenguaje cotidiano permite explicar un amplio nmero de situaciones,
sin embargo estas explicaciones suelen ser contradictorias. Esto puede notarse en
la interpretacin que suele hacerse de trminos como calentura, frio o an
confundir algunas propiedades de los materiales (aislamiento trmico como
calientito o que calienta). Propicie que durante la presentacin de las respuestas
haya una reflexin sobre las implicaciones derivadas del sentido comn en las
explicaciones cientficas


Propsito: identificar la temperatura como un estado de equilibrio trmico
Productos: cuestionario contestado y mapa conceptual integrador de la lectura
Equilibrio trmico

Material

- Un tubo de ensayo
- Dos trozos del mismo material, slo que uno grande y uno pequeo (ya los
tiene, los usamos en la parte de energa)
- Dos termmetros

Calienta agua en el vaso de precipitados grande, hasta que apenas aguantes
cuando metas la mano. En el tubo de ensayo mete agua de la llave y mide la
temperatura de las dos aguas: la del vaso y la del tubo. Ahora mete el tubo de
ensayo en el vaso lleno de agua (con el termmetro en ambos, el tubo y el vaso).
Notars que el agua dentro del tubo empieza a elevar su temperatura, en tanto la
del vaso baja. Despus de un cierto tiempo ambas temperaturas sern iguales.

Registra las preguntas y respuestas de las siguientes situaciones en la bitcora:

Toca el agua en ambos recipientes se sienten igual de calientes?
Cul se siente ms caliente?
Cundo termin el intercambio de calor?
Puedes concluir de este experimento que la temperatura mide o no el
calentamiento de los cuerpos?

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Repite el experimento pero ahora con los dos metales de diferente tamao. El
proceso, como en el caso anterior, llegara a igualar la temperatura de los tres
cuerpos?

Con el fin de mejorar el conocimiento de lo que significa la temperatura revise el
anexo S5A7, elabore un mapa conceptual en el que se integren los conceptos
clave de la misma como termmetro, ley cero, propiedad termomtrica etc. Y en
que se incluyan algunos de los resultados de las actividades anteriores como
ejemplo.


El mapa conceptual que construyan los compaeros debe contemplar al menos
los conceptos de termmetro, temperatura, ley cero, propiedad termomtrica, as
como algunas indicaciones a la diferencia entre calor y temperatura y porque de
las confusiones al relacionar el calor y la temperatura

Actividad 9: (En equipo)

Propsito: Identificar y valorar las aportaciones de la tecnologa y la ciencia a la
sociedad
Producto: Prototipo de la mquina de Hern y descripcin de su funcionamiento
Mquinas trmicas

Las maquinas existen desde la antigedad: poleas, palancas, planos inclinados,
etc. Sin embargo usaban con frecuencia energa humana o animal. Pero durante
el siglo XVIII con la mquina de vapor de Watt, la energa necesaria para hacer
trabajo fue el calor. Si bien ya haba mquinas trmicas sencillas en la antigedad
(la de Hern que construirs es un caso) fue Watt l que hizo que la mquinas
fueran viables y realmente prcticas.

Ve el video de Jorge Marroqun la potencia motriz del fuego.

Construye la mquina de Hern como se muestra en el video. Necesitas una lata
de refresco, dos trozos de pictel de cobre de 5 cm cada uno, soldadura y un
mechero, cautn o soplete o plastilina epxica.

Parte 3. Mquinas trmicas
Propsito: Comprender cmo se puede utilizar la energa trmica para
generar trabajo y apreciar las relaciones CTS en caso del desarrollo de las
mquinas de vapor

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141


Ve la animacin de la mquina de Watt en
http://www.howstuffworks.com/steam-technology3.htm
Una vez hecho esto, contesta el siguiente cuestionario:

Qu es una mquina trmica?
Por qu necesita una mquina trmica trabajar en ciclos?
Puede una maquina convertir totalmente el calor en trabajo mecnico?

Flujo de energa y comodidad humana

Tal vez ya lo habr notado, pero siempre que hay un flujo de energa (como calor
o trabajo) el ser humano se las ingenia para aprovecharlo. por ejemplo cuando hay
un flujo de una zona de mayor temperatura a una de menor temperatura se puede
mover cosas con vapor o cuando algo cae, como el agua desde una zona de
mayor a una menor altura, se pueden mover turbinas y generar electricidad. La
historia de la tecnologa y la ciencia humana es en mucho la historia de cmo
aprovechar los flujos de energa en nuestro provecho.


Dependiendo de las circunstancias el facilitador puede llevar el material para la
construccin del prototipo o pedrselo a los participantes. La mquina de Hern es
una mquina simple, puede dejrseles de tarea para la prxima sesin que la
hagan en su casa. La pgina donde est la animacin es una pgina altamente
recomendable que explica de manera muy didctica muchas cosas de ciencia y
tecnologa, el problema es que esta en ingles. Valdra la pena que el facilitador le
diera un vistazo antes de la exposicin. Otra alternativa es que presenten su
prototipo de mquina de Hern en el evento de feria de ciencias que se llevar a
cabo en la sesin 6.


Propsito: Identificar la comprensin de los asistentes sobre los temas tratados

Parte 4. Evaluacin

Propsito: Ayudar al participante a apropiarse de los conceptos, generando
un contexto de recuperacin

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Contesta las siguientes preguntas

1. Por qu cuando comes un platillo con muchos ingredientes, algunos te
queman y otros no?
2. De dnde proviene el calor del cuerpo humano?
3. Por qu cuando hacemos ejercicio nos calentamos?
4. Dos cuerpos que estn a la misma temperatura se sienten igual de
calientes, por ejemplo un metal y madera? Si no es as explica porqu
5. Qu sucede con la energa total del universo? Aumenta disminuye,
permanece igual? Justifica tu respuesta.

Evaluacin de la sesin



respuesta.


Es importante que el facilitador tome nota de las respuestas de los participantes y
posteriormente se discutan algunas de ellas. Dicha informacin servir para

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143



- Cuestionario sobre cambios de la energa (Actividad 1)
- Predicciones y resultados de la actividad (Actividad 2)
- Producto para el tratamiento de la historia del calor (Actividad 2; se entrega
en la ltima sesin)
- Cartel con las observaciones, los resultados y conclusiones (Actividad 3)
- Cuestionario sobre sensacin trmica con las respuestas iniciales y tras la
lectura del anexo (Actividad 4)
- Mapa conceptual sobre la transformacin de la energa mecnica (Actividad
5 )
- Reflexin sobre el trmino crisis energtica (Actividad 6)
- Cuestionario sobre las ideas del participante sobre temperatura (Actividad
7)
- Mapa conceptual sobre calor y temperatura (Actividad 8)
- Prototipo de la mquina de Hern (Actividad 9, puede presentarse en la
feria de ciencias de la sesin 6)
- Cuestionario de evaluacin Actividad 10)

Es conveniente que se evalen aquellos productos ms representativos de lo
revisado en la sesin. Podran elegirse por ejemplo el protocolo para el tratamiento
del calor en clase, siempre y cuando este tema contemple elementos como
diagnstico de ideas previas, actividades experimentales para poner a prueba las
ideas de los estudiantes, y la revisin de la historia del calor; El mapa integrador
de las lecturas revisadas, y la construccin con la explicacin del funcionamiento
del prototipo de la mquina de Hern.

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Auxiliar para el facilitador
Rbrica para evaluar la participacin activa y colaborativa (trabajo en equipo), puntualidad, compromiso y productos
generados en la sesin (individual).
Rubro
Satisfactorio alto Satisfactorio bajo No satisfactorio
Puntualidad y
permanencia
Participacin
productos.
Comunicacin
conclusiones.
de los tpicos.
Saber escuchar
apertura.
participacin de sus
apertura.
Responsabilidad
completo.
como se le indico.
como se le indico.
Calidad del trabajo
tema.

del tema.

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SESIN 6. Energa III. Electricidad y magnetismo

INTRODUCCIN
En las sesiones anteriores se ha tratado el tema de la energa, desde el punto de
vista mecnico en la sesin 4, y el trmico en la sesin 5. En esta sesin
seguimos con el estudio de la energa, ahora viendo como obtenemos la energa
ms utilizada: la elctrica. Es esta forma de energa es el motor de la sociedad
actual pues permite con ventaja pasar de energa cintica, a mecnica, a trmica
etc. pero tambin es la energa de la que ms hambre tenemos, de manera que se
han implementado todo tipo de mecanismos para disponer de ella: presas,
turbinas, centrales trmicas, elicas, geotrmicas, nucleares, entre otros. Como
resultado de esta sed y con el afn de saciarla el hombre ha modificado a veces
de manera radical y definitiva su medio ambiente.

PROPSITOS DE LA SESION

matemticos simples.
- Identifiquen las relaciones CTS en el desarrollo de las construcciones
cientficas
- Identifiquen algunas caractersticas de los fenmenos electromagnticos

MATERIALES

- Educacin Secundaria. Plan y Programa de estudios 2006, Mxico, SEP.
Disponible en:
Educacin secundaria
- Hojas blancas
- Plumones
- Cinta adhesiva
- Computadora
- Videoproyector
- Conexin a Internet

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Propsitos: Reflexionar sobre actividades comunes usadas en el tema de
electricidad
Producto: Explicacin de los experimentos desarrollados
Carga y campo elctrico

Hemos visto en las dos sesiones anteriores la energa, sin embargo falta ver cmo
el ser humano construir dispositivos de manera que pueda disponer de ella y
utilizarla, como es el caso por ejemplo de las mquinas trmicas. Sin embargo la
mayor produccin de la energa es elctrica pues es la mas verstil y mas
difundida. Estudiaremos por tanto, antes de cmo se produce energa elctrica, el
campo elctrico y la carga elctrica.

Materiales:

- Una hoja de papel
- Reglas de acrlico o peine
- Un tubo de PVC
- 2 Globos
- 2 pedazos de papel aluminio
- Hilo
- Cinta de enmascarar

Estos experimentos seguramente ya los has hecho alguna vez. Lo nico que
tienes que hacer es romper la hoja en pedacitos pequeos, frotar la regla en tu
cabello o con un pedazo de tela (prueba con el tubo de PVC, es posible que
funcione mejor) y vers que atrae la trozos de papel. Ahora frota un globo en tu
cabello y acrcalo a la pared, observa lo que ocurre. Cuelga del techo los dos
globos con hilo y cinta de enmascarar, de tal forma que queden separados unos 3
o 4 cm. Frtalos en tu cabello y sultalos. Observa lo que sucede. Puedes hacer lo
mismo con dos bolitas de papel aluminio (aunque en es este caso es mejor
cargarlas con la regla frotada o tubo de PVC). Por ltimo, cerca de una llave de
agua, deja salir un chorrito muy fino. Acerca el tubo de PVC o la regla (sin tocar el
chorrito).

Parte 1. Carga elctrica y esttica
Propsito: Estudiar las interacciones elctricas y ver su relacin con la
energa
Comprender la produccin de electricidad y sus relaciones CTS

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Al trmino de las actividades anteriores ve los siguientes videos:

http://www.youtube.com/watch?v=oaZADiH_gRY
http://www.youtube.com/watch?v=4h7ZIcWb0TM
http://www.youtube.com/watch?v=8-UQmMyrJ-g

Cmo explicas los experimentos?

Dedica unos minutos a pensar en tu explicacin y disctela en el pleno con tus
compaeros, registren sus explicaciones en la bitcora. Ahora ve el video:

http://www.youtube.com/watch?v=oqHi93SmDrg&NR=1

Despus de ver los videos revisa con tus compaeros el anexo S6A8, tras haber
hecho la lectura modifica tus explicaciones si es necesario.

Ahora ve el video

http://www.youtube.com/watch?v=hInQeiyv-5o

Se puede visualizar fsicamente el campo, si pones un cuerpo cargado (como una
esfera de aluminio) en aceite y sobre el dejas caer semillas, estas se orientarn en
direccin a las lneas de fuerza, similar a como visualizas un campo magntico
cuando dejas caer limaduras de hierro en una hoja bajo la cual pones un imn

Modelo de lneas de fuerza para cargas positiva y negativa. Nota como el campo
nace en la carga positiva, en tanto que muere en la carga negativa

.En el siguiente video se muestra cmo:

http://www.youtube.com/watch?v=9BKUC9IlyUY&feature=related

Al trmino de la actividad contesta las siguientes cuestiones para explicar lo que
ha sucedido anteriormente:

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Qu sucede al frotar el globo o el tubo de PVC?
Elabora un dibujo en el que representes de qu manera se acomodan las cargas
elctricas al frotar el globo
Describe lo que ocurre con los pedacitos de papel, explica cmo es que los globos
se atraen o se empujen
A qu se debe que el agua se mueva hacia la regla o el tubo?
La atraccin del agua puede ser esto un indicio de cmo estn conformadas
elctricamente sus partculas?


Organice a los participantes en equipos de manera que se formen 6 de ellos, invite
a que trabajen con variaciones de las actividades que han visto. Tenga en cuenta
que esta sesin tendr una importante carga de trabajo en equipo, as que en lo
posible deshaga los equipos al terminar cada actividad.

El coordinador puede hacer el experimento de visualizar el campo elctrico si lo
considera pertinente, el problema es que para cargar una esferita lo suficiente se
necesita un generador (como un Van de Graff) y una fuente de corriente directa.

Una alternativa es modelar lo que sentira una esferita cargada cerca de un
material con carga, para ello puede pedirle a los compaeros que suponiendo a
uno de ellos como una carga grande. Ese compaero tendr atados listones o
hilos de estambre alrededor de l. Los compaeros pueden tomar uno a uno los
hilos de manera que estos se orienten en varias direcciones. El modelo resultante
sera muy parecido a lo que veran en un Van de Graff cargado.

Una tarea interesante puede ser la construccin de un generados Van de Graff
para reproducir algunas de las experiencias. Para ello se puede consultar el
siguiente vnculo.

http://www.asovac.uc.edu.ve/Proyectos%20Varios/Generador%20Van%20de
%20Graaf%20Casero%20para%20chispas%20de%20alto%20voltaje,%20grati
s.htm

Algo que a menudo estropea las demostraciones o actividades con electricidad
esttica es la humedad, puede comentar con los participantes por que los rayos
son ms frecuentes cuando va a llover.


Propsito: Presentar a los participantes herramientas informticas para modelar
el campo elctrico.

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Campo Elctrico TIC

Vamos a jugar con un applet para visualizar el campo de un dipolo elctrico (una
carga positiva y una negativa).

http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/elecmagnet/electrico/cElectrico.html

El applet permite variar el tamao de ambas cargas (y el signo) y ver cmo cambia
el campo. Tmense unos minutos para ver de manera cambia el campo y las
lneas de fuerza al mover el tamao y el signo de las cargas.


Esta actividad no tiene como propsito la entrega de un producto en particular, sin
embargo es valiosa para presentar a los participantes algunos recursos
disponibles en la red que pueden ayudar a hacer mas rico el trabajo en el aula, al
mismo tiempo se puede ahorrar en materiales y equipo y sin que pretenda eliminar
el trabajo experimental, si puede ser una alternativa cuando no se dispone de los
medios o los recursos para el mismo.

Es conveniente que trabaje con el applet con anticipacin de manera que se
familiarice con el mismo, y tambin que haya dedicado un tiempo a preparar fichas
para los videos presentados a los participantes de manera que tenga muy claro
que sucede en cada uno de ellos.

Dependiendo de la dificultad con la que se trabaje en el grupo, el tiempo puede
destinarse con mayor medida a la discusin sobre energa o al manejo del applet.

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Actividad 3. (Plenaria y equipo)

Propsitos: Conocer y utilizar diversos recursos de TICs para presentar la
generacin de la energa elctrica a sus alumnos.
Elaborar un prototipo de batera
Producto: Prototipo de batera construida y ficha descriptiva de su funcionamiento

Materiales
- Pedazos de cobre
- Padecera de Zinc
- Papel Aluminio
- Estao
- Vinagre
- Jugo de limn
- Blanquedor
- Trozos de papel absorbente o servilletas
- Limones
- Caimanes
- LEDs de diferente color

Hemos presentado el concepto de campo y su relacin con la carga elctrica
vamos a ver como se generan flujos de electrones, es decir, corrientes elctricas.
Ve el siguiente video
http://www.youtube.com/watch?v=y9JULJhCsXk&NR=1

Como puedes ver en el video, se puede hacer una batera de limones. El siguiente
video explica los materiales para hacerlo
http://www.youtube.com/watch?v=29zz-0LMK8s

Como probablemente no tengas una moneda de cinco cntimos de euro, puedes
cambiar esta parte por un pedazo de cobre, lamina de cobre, pedacera de tubo de
cobre o unas josefitas (monedas de cobre de cinco centavos de aquellos)
En este otro se hace otra pila, pero con vinagre
http://www.youtube.com/watch?v=TuBeO9PEKqQ&feature=related

Ahora vamos a ver lo mismo pero con una papa.
http://www.youtube.com/watch?v=ufoOJfzro2c&feature=related

Parte 2. Cuando la carga se mueve: Bateras y Fuentes

Propsito: Construir una batera sencilla y comprender su funcionamiento.

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Como en el video anterior, puedes sustituir los pennys por un pedazo de cobre.
Despus de ver los videos anteriores organcense por equipos para construir una
pila, es conveniente que antes de empezar, lean el anexo S6A9.

Cuando tengan sus prototipos elaboren una ficha que describa los fenmenos que
ocurran, y las explicaciones de los mismos. Vale la pena que acompaen sus
fichas con las implicaciones del uso de las pilas y bateras en sus comunidades, y
las implicaciones ambientales de su disposicin inadecuada.


a que trabajen con variaciones de las actividades que han visto. Procure que los
equipos sean diferentes a los de la actividad anterior

De vez en cuando durante el trabajo con los prototipos cuestione a los docentes
sobre qu pasa si ponen metales del mismo tipo o si no los alternan, o si estuviera
seco el medio en el cual ponen los diferentes metales.

Organice una competencia para ver quien obtiene la mejor batera, para ello
conecten los cables de salida a un LED y midan si se produce corriente con un
LED (identifiquen con anterioridad la manera de conectarlo pues solo brilla si se
conecta correctamente, para esto usen una pila y caimanes)

Cuando presente sus bateras, pida a los participantes que digan que tomaron en
cuenta para armarla, y que propondran para mejorarla. Si nadie lo menciona,
invite a la reflexin sobe como sera el funcionamiento si se cambian los metales
usados por otros diferentes. Tambin pdales que reflexionen y pongan con escrito
que suponen que pasa en el ambiente al depositar sin control sus prototipos
despus de usarlo. Con toda la informacin anterior pdales que elaboren la ficha
descriptiva del prototipo.

La explicacin de lo que ocurre tambin se aborda en el curso de ciencias III
especficamente en el tema de reacciones REDOX. Si lo considera conveniente
vale la pena que revise como se sugiere el tratamiento de este tema para que
pueda mostrar a los participantes de qu forma los contenidos de fsica y qumica
se encuentran relacionados.

Pida a los participantes que no destruyan sus prototipos y que guarden sus fichas
descriptivas, pues las usarn ms tarde.

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Propsito: Presentar a los participantes la base del funcionamiento de los
motores y generadores elctricos
Producto: Prototipo y ficha descriptiva del prototipo

Actividad. Experimento de Oersted

Material
- Una batera de 9V
- Una brjula

El elemento principal para generar electricidad es el generador. Pero para
entender su funcionamiento debemos antes comprender la relacin entre el
magnetismo y la electricidad

Lo que tiene que hacer es estirar un cable sobre la mesa y conectarlo a uno de los
polos de la batera. Con el otro cable, conecta el primero al otro polo (sin dejar de
estirar el primer cable). Ponga la brjula al lado del cable estirado y note que le
pasa a la aguja cuando conecta la batera. Desconctela y conctela
alternadamente para que vea mejor el efecto.

Este experimento fue realizado por primera vez por Hans Hans Christian rsted,
en una clase en vivo, donde el supona que no haba relacin entre la electricidad
y el magnetismo. Es la primera vez en la historia que pas esto; un descubrimiento
en clase.

Qu est pasando? La brjula es un detector de campos magnticos (ya que
seala la direccin del campo magntico terrestre) En cuanto conectas el cable,
circula por este una corriente elctrica y la brjula se mueve. Qu podemos
concluir del experimento?

Parte 3. Generacin de electricidad
Propsito: Comprender los fundamentos de la generacin de electricidad

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Faraday analizando esta relacin entre la electricidad y el magnetismo, concluyo
que lo inverso tambin deba ser cierto, es decir, que el magnetismo generara
electricidad. Logr demostrar sus suposiciones en 1831.

Para saber mas

Hans Christian rsted (Rudkobing, Dinamarca, 14 de agosto de 1777
Copenhague, Dinamarca 9 de marzo de 1851) fue un fsico y qumico dans,
influido por el pensamiento alemn de Emmanuel Kant y tambin de la filosofa de
la Naturaleza.

Fue un gran estudioso del electromagnetismo. En 1813 ya predijo la existencia de
los fenmenos electromagnticos, que no demostr hasta 1819, junto con Andr-
Marie Ampre, cuando descubri la desviacin de una aguja imantada al ser
colocada en direccin perpendicular a un conductor elctrico, por el que circula
una corriente elctrica, demostrando as la existencia de un campo magntico en
torno a todo conductor atravesado por una corriente elctrica, e inicindose de
ese modo el estudio del electromagnetismo. Este fenmeno fue crucial en el
desarrollo de la electricidad, ya que puso en evidencia la relacin existente entre
la electricidad y el magnetismo. Oersted es la unidad de medida de la reluctancia
magntica. Se cree que tambin fue el primero en aislar el aluminio, por
electrlisis, en 1825, y en 1844 public su Manual de fsica mecnica.



No deje conectado el alambre a la batera mucho tiempo ya que la quema. El
efecto del movimiento de la brjula se ve cuando la conecta. Por tanto conctala
unos segundos y desconctala. Puede hacer esto varias veces para que se vea el
efecto sobre la aguja.

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Indique a los participantes que guarden su prototipo y las fichas que elaboren pues
las usarn despus.

A juicio del coordinador puede revisarse la seccin para saber ms en clase si hay
tiempo o bien puede quedarse como una actividad extra.


Propsito: Presentar a los participantes la ley de induccin de Faraday y vincular
la misma con el desarrollo de elementos tecnolgicos como los generadores
Producto: Prototipo construido con una ficha descriptiva

Material
- Alambre de cobre.
- Dos imanes en forma de O (de bocina)
- Un tubo de PVC cuyo dimetro coincida con el dimetro interno de los
imanes.
- Un trozo de hierro que quepa en el tubo de PVC.
- Un LED
- Soldadura
- Cautin

Ley de induccin de Faraday

Mira las instrucciones para armar el prototipo en:
http://www.youtube.com/watch?v=on-ohrP21UY

Por qu se prende el LED? Note que slo se prende cuando hay movimiento, es
decir, no es slo el campo magntico el responsable, sino tambin el movimiento.
Faraday aprecio lo mismo y concluyo que lo que produce la electricidad es la
variacin del campo magnetico. Podemos entonces afirmar que:

Campos magnticos variables generan electricidad

Veamos un applet para complementar lo anterior. Abre el applet Espira en un
campo magntico variable con el tiempo. En l pueden verse dos animaciones:
en ambos hay una espira de alambre inmersa en un campo magntico variable.
En la primera se muestra un campo magntico de valor variable, en la segunda de
direccin variable

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Espira en un campo magntico variable con el tiempo

Cul es la importancia de la induccin? que es la clave para generar electricidad
a partir de movimiento. Para entenderlo veamos cmo funciona un generador

Elaboren una ficha descriptiva del prototipo construido, en la que indiquen qu es,
lo que hace el mismo y dnde creen que se usa este dispositivo que han
construido.



Como en otros experimentos, le recomendamos al coordinador que arme con
anterioridad el prototipo para identificar los aspectos que puedan resultar
problemticos para los participantes. Aunque se construirn prototipos en el saln,
es conveniente que lleve el que ha armado como muestra para prevenir cualquier
duda o problema. El ncleo de hierro pueden ser varios tornillos juntos, varillas,
etc.

las usarn despus.

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Trabaje con el applet con anterioridad para que se familiarice con el uso del
mismo, como informacin para poder presentarlo a los profesores considere lo
siguiente:

En las dos graficas de la derecha se muestra el campo magntico que entra a la
espira (arriba) y la fem resultante. La fuerza electromotriz (FEM) es toda causa
capaz de mantener una diferencia de potencial (voltaje) entre dos puntos de un
circuito abierto o de producir una corriente elctrica en un circuito cerrado. El
nombre es antiguo y data de los tiempos en que no se tena claro que mova los
electrones. Se define como el trabajo que el generador realiza para pasar por su
interior la unidad de carga positiva del polo negativo al positivo, dividido por el
valor en Culombios de dicha carga. Esto se justifica en el hecho de que cuando
circula esta unidad de carga por el circuito exterior al generador, desde el polo
positivo al negativo, es necesario realizar un trabajo o consumo de energa
(mecnica, qumica, etctera) para transportarla por el interior desde un punto de
menor potencial (el polo negativo al cual llega) a otro de mayor potencial (el polo
positivo por el cual sale). La FEM se mide en voltios, al igual que el potencial
elctrico.

Use el applet para explicar de qu manera funciona el dispositivo de induccin, en
este caso la bobina reacciona al campo magntico que vara (debido al
movimiento de uno de los imanes), la direccin del campo inducido en la bobina
cambia dos veces pero el LED slo enciende cuando cambia en cierta direccin
(hacia arriba o hacia abajo. Esto ocurre (aunque no se ve) en nuestros domicilios,
pues la corriente generada se presenta en ciclos (es la llamada corriente alterna).


Propsito: construir un prototipo que ponga a prueba a los participantes en la
identificacin de conceptos clave estudiados
Producto: Prototipo de un generador con ficha descriptiva.
Tiempo estimado: 40minutos
El Generador
Material
- Un motor
- Un LED.

Conecta el LED con los caimanes a la alimentacin del motor. Mira la foto para
guiarte.

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Una vez conectado, lo nico que tienes que hacer es girar con tu mano el engrane
del motor. Veras que el LED se prende. Si no lo hace gira hacia el otro sentido el
engrane. Esto es as porque dependiendo del sentido del giro generas corriente de
un signo o del otro y el LED tiene polaridad, es decir, slo funciona con una
sentido de la corriente.

Por qu un motor puede generar corrientes? porque tenemos varias espiras
girando en un campo magntico externo. Al girar la espira ve el campo magntico
como variable, generndose una corriente elctrica. Para entenderlo mejor
usaremos el applet: Generador de corriente elctrica.

Generador de corriente elctrica

Puedes visitar una animacin muy bonita sobre el generador en
http://micro.magnet.fsu.edu/electromag/java/generator/ac.html

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Ahora ya puedes entender como generamos electricidad: con generadores que
funcionan como tu motorcito lo hace. Por ejemplo la energa hidroelctrica se
genera mediante turbinas (parecidas a tu motor, solo que mucho ms grande) en
la cuales el engrane son paletas enormes puestas en una cada de agua. De esta
manera la energa potencial almacenada en el agua (que est en una posicin
ms alta) al caer se trasforma en cintica, que al mover las turbinas se trasforma
en energa elctrica.

Dependiendo de cmo se muevan las turbinas es el apellido de la energa:
termoelctrica, cuando lo que mueve las turbinas es vapor de agua que se caliente
mediante la quema de combustibles fsiles como carbn o petrleo.
Nucleoelctrica, cuando el agua que mueve las turbinas se calienta mediante un
rector nuclear. Geotrmica, cuando el vapor se saca directamente de la tierra, de
geiseres, etc.

Por qu prender un foco contamina?

Cuando usas electricidad, estas favoreciendo la contaminacin porque la mayor
parte de la generacin electricidad de la humanidad es termoelctrica, es decir,
mediante la quema de carbn o petrleo que generan gases contaminantes y
adems esto incide directamente en el efecto invernadero. Para que te des
cuenta del problema: el 75% de la energa a nivel mundial se genera de esta
manera, 24% es nucleoelctrica y 1% es de otras fuentes. Tanto la termoelctrica
como la nucleoelctrica son fuentes muy contaminantes y peligrosas.

Elaboren una ficha descriptiva para su prototipo. Al igual que en el caso anterior, el
un campo magntico variable implica la generacin de corriente elctrica. Sin
embargo en este caso, el campo magntico es fijo. En la ficha descriptiva
expliquen cmo es que se produce la corriente elctrica en este caso.



duda o problema. El ncleo de hierro pueden ser varios tornillos juntos, varillas,
etc.

las usarn despus.

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Trabaje con el applet con anterioridad para que se familiarice con el uso del
mismo, como informacin para poder presentarlo a los profesores considere lo
siguiente: En el applet se ve una espira cuadrada girando en un campo magntico
externo constante. Las graficas muestran la fem inducida (una funcin sinusoidal).
Como puedes ver este tipo de generadores crean una corriente alterna. El motor
tiene en su interior varias espiras (lo que multiplica la generacin de la fem) que
giran conectadas al eje del motor (que a su vez va conectado al engrane) y se
tiene un imn en la parte fuera de las espiras. Esta actividad est directamente
relacionada con la anterior.

Ya vimos como se genera electricidad, pero ahora cmo la electricidad produce
movimiento? La respuesta es mediante motores elctricos. Para entender cmo
funciona, vamos a construir un motor sencillo.

Propsito: Identificar las caractersticas de un motor y los principios que explican
su operacin
Producto: Prototipo de motor elctrico con ficha descriptiva
Motor elctrico

Material
- Una pila alcalina de tipo ' D '
- Una goma ancha
- Dos clips de papel grandes
- Un imn de cermica rectangular o redondo, de los que se usan para fijar
notas en el refrigerador.
- Alambre de cobre esmaltado grueso (de 0.5 o 0.6 mm de dimetro)
- Papel de lija Fino
- Opcional: Pegamento, bloque pequeo de madera para la base.

Instrucciones:

1. Comenzando a unos 7 cm del extremo del alambre, envulvelo 7 veces
alrededor de la pila. Quita la pila. Corta el alambre, dejando un sobrante de unos 7
cm. Envuelve los dos extremos sobrantes alrededor de la bobina para fijarla (un
par de vueltas estar bien) y extiende los dos extremos perpendicularmente a la
bobina. Observa la siguiente ilustracin:
Parte 4. Motores
Propsito: Construir y comprender el funcionamiento de un motor sencillo

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Nota: Asegrate de centrar los dos extremos de los dos lados de la bobina. El
balance es importante. Es aconsejable poner una gota de pegamento donde el
extremo del cable envuelve la bobina para evitar que se deslice.

2. Los extremos del alambre o "patas" son los contactos por donde entrar y
saldr la corriente de la bobina. Utiliza el papel de lija fino para quitar totalmente el
esmalte aislante del alambre en uno de los extremos. Para el otro extremo, pon la
bobina plana sobre una superficie y lija la pata suavemente slo en la parte
superior, de tal forma de eliminar el aislante slo en la mitad del alambre.

3. Dobla los dos clips de papel de la siguiente forma (una pinza plana o de punta
puede ser til aqu):

4. Pega el imn de cermica en la cara de la batera segn la figura:

5. Coloca la bobina en la horquilla formada por los extremos de los clips papel.
Para que la bobina gire centrada entre los clips, corta con un alicate dos pequeos

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trozos de plstico aislante de un cable comn. Luego deslzalos por las patas de
la bobina hasta que queden en la posicin que indica la figura:

6. Es posible que debas ayudar a la bobina para que empiece a girar, pero luego
debe girar rpidamente. Si no gira, cercirate de que has eliminado correctamente
el aislante de los extremos del cable. Si gira irregularmente, cercirate de que los
extremos estn centrados en los laterales de la bobina. Observa que el motor est
"en fase" solamente cuando se sostiene horizontalmente (segn lo mostrado en el
grfico del punto 4). Para mostrar tu motor, probablemente necesitars construir
una pequea base para sostenerlo en la posicin apropiada.

7. Aqu est un diagrama del motor terminado:

Como puedes ver lo que hace que la espira se mueva es que se conecta a la
batera, lo cual hace que circule corriente y, si recuerdas el experimento de
Oersted, se convierte en un pequeo imn, el cual es empujado por el imn de
barra. Despus de ese primer empujn la espira se desconecta, siguiendo su
movimiento por inercia hasta que completa una mitad de vuelta volvindose a
conectar y recibiendo de nuevo un empujn.

Ahora ve el applet de la pgina
http://www.animations.physics.unsw.edu.au//jw/electricmotors.html

Para observar una animacin del motor. Esta pgina es muy buena porque tiene
animaciones de los dos tipos de motores de corriente alterna y de corriente
directa.

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Y qu pasa con la generacin de calor por la electricidad?

Ya viste como la electricidad se trasforma en movimiento mediante los motores
elctricos, slo resta explicar como la electricidad genera calor. Esto se debe a
que la electricidad no fluye con facilidad, es decir, todos los materiales presentan
una resistencia a la corriente elctrica. Esto produce unas prdidas de voltaje y
potencia, que a su vez den lugar a un calentamiento del conductor, a este
fenmeno se lo conoce como efecto Joule. En definitiva, el efecto Joule provoca
una prdida de energa elctrica, la cual se transforma en calor.

En este efecto se basa el funcionamiento de diferentes electrodomsticos como
los hornos, las tostadoras y las calefacciones elctricas, y algunos aparatos
empleados industrialmente como soldadoras, etc., en los que el efecto til
buscado es, precisamente, el calor que desprende el conductor por el paso de la
corriente.

Sin embargo, en la mayora de las aplicaciones es un efecto indeseado y la razn
por la que los aparatos elctricos y electrnicos necesitan un ventilador que
disminuya el calor generado y evite el calentamiento excesivo de los diferentes
dispositivos como podan ser los circuitos integrados. E inclusive las lmparas
incandescentes que producen ms energa calorfica que lumnica.

Elaboren una ficha descriptiva de su prototipo construido, en ella expliquen como
el experimento de Oersted se relaciona con los motores y cules son los usos de
los motores elctricos en sus comunidades.



duda o problema.

Pida a los participantes que hagan anotaciones sobre la importancia de cada paso
y cul es su incidencia en el resultado final, por ejemplo, Por qu es importante
lijar slo la mitad del aislante?

las usarn despus.

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Propsito: presentar indicadores del conocimiento alcanzado durante la sesin
Productos: prototipos construidos y fichas descriptivas de los mismos

Feria de ciencia y Tecnologa

Presenten una exposicin con los prototipos elaborados durante la sesin
(incluyan la mquina de Hern de la sesin anterior), al lado de cada prototipo
ubiquen su ficha descriptiva en la que se incluyan los aspectos ms sobresalientes
de los fenmenos que explican su funcionamiento y el uso cotidiano de los
mismos. Tambin describan cual es la importancia de los dispositivos generados
en sus comunidades y que impactos al ambiente resultan de su uso.


Pida a los asistentes que pongan una hoja al lado de cada prototipo de manera
que recuperen las opiniones de sus compaeros. Si lo considera conveniente
puede promover un concurso en el que los participantes elijan a los mejores
prototipos presentados, puede proponer como elementos de evaluacin la
presentacin de los prototipos, su funcionalidad, y la calidad de la descripcin
hecha en las fichas.

Puesto que el tiempo es limitado, puede solicitar a los participantes que continen
la feria despus del ejercicio de evaluacin siguiente.


Propsito: Evaluar la conveniencia, pertinencia y trascendencia de los temas,
tanto disciplinarios como didcticos, abordados en la sesin
Evaluacin

respuesta.
Parte 5. Evaluacin
Propsito: Presentar a los participantes los productos de la sesin y valorar
la manera en la que se pueden presentar las actividades desarrolladas en el
aula.

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- Explique cules de las actividades que realiz en esta sesin aplicara en
sus clases, que modificaciones hara y cules no considera pertinentes.


- Explicacin de los experimentos desarrollados (Actividad 1)
- Prototipo con ficha descriptiva (batera)
- Producto: Prototipo del experimento de Oersted y ficha descriptiva
- Producto: Prototipo del experimento de Faraday y ficha descriptiva
- Producto: Prototipo con ficha descriptiva (generador)
- Producto: Prototipo con ficha descriptiva (motor)

Dada la riqueza que aporta el desarrollo de los prototipos a la didctica de la fsica
conviene que se evale la sesin con los prototipos y sus fichas descriptivas. En
ellas se debe mencionar el fundamento fsico del funcionamiento de los mismos y
cules son sus usos. Tambin puede solicitarles como una mejora a los
participantes que propongan una manera de presentar sus prototipos pensando en
una feria de la tecnologa en la que se expongan prototipos y su funcionamiento.

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Puntualidad y
permanencia
Participacin
productos.
Comunicacin
conclusiones.
de los tpicos.
Saber escuchar
apertura.
participacin de sus
apertura.
Responsabilidad
completo.
como se le indico.
como se le indico.
Calidad del trabajo
tema.

del tema.

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Sesin 7. Estructura de la materia

Introduccin

Una de las ideas ms interesantes de la ciencia, tal vez en paralelo con el
concepto de evolucin, es el concepto de la naturaleza corpuscular de la materia,
que se relaciona con el tomo en sus versiones de indivisible y divisible, as como
con los de in y molcula. Tambin es uno de los conceptos con mayor poder
explicativo de mltiples fenmenos como la densidad, la presin en los gases la
temperatura y el calor, etc. Tiene profundas implicaciones en la enseanza de
otros conceptos altamente abstractos como el de reaccin qumica y sustancia,
por lo que entender este aspecto de la materia debera de ser no slo de los que
ms deberan de impulsarse sino que tambin es una herramienta con la que
debera contar cualquier ciudadano.

Con el fin de ayudar a los participantes a construir las competencias participantes
para el tratamiento de este tema (bsqueda seleccin y procesamiento de
informacin, planeacin de actividades y diseo de actividades experimentales de
indagacin) se pretende que en esta sesin se desarrollen actividades de acopio y
procesamiento de informacin y experiencias prcticas que estn orientadas a la
indagacin.

Propsitos:

Durante esta sesin los participantes:

- Participarn de manera colaborativa en diversas experiencias para construir
algunas competencias participantes para el tratamiento del tema de
estructura de la materia.
- Utilizarn algunas estrategias de aprendizaje como los mapas mentales y
conceptuales, los POE, y el diseo de experimentos.
- Identificarn algunas caractersticas de los modelos ms representativos
para explicar la estructura de la materia
- Realizarn experimentos, obtengan informacin de diversas fuentes,
utilicen diversos medios para efectuar mediciones, analicen datos y
busquen alternativas de solucin.
- Comunicarn sus ideas, argumentos, inferencias y conclusiones referidas a
los conceptos fsicos.

MATERIALES
SEP, Disponible en:
Educacin secundaria

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- Hojas blancas
- Plumones
- Cinta adhesiva


Actividad 2
- Tres vasos
- cucharita pequea
Actividad 5
Actividad 5.1
- Agua
Actividad 5.2
- Papel peridico
Actividad 5.3
- Tinta vegetal
Actividad 5.4

- Agua
- Papel
- Cerillos

Actividad 7
- Minas de grafito
- Agua

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Propsito: Conocer las ideas previas de los participantes sobre temas
relacionados con la estructura de la materia
Producto: Modelos construidos a partir de las preguntas formuladas

Contesten las siguientes cuestiones

1. Si alguien rociara perfume en una habitacin otra persona que est en el
otro extremo podra percibir el aroma. Dibuja un modelo en el que
representes lo que sucede.

2. Si se roca agua en la piel sentiras que te mojas, podras decir que una
sola partcula de agua hace lo mismo?

3. De qu color crees que sean los tomos de oro?

4. Si se pone aceite y agua en un recipiente se ve la separacin entre ambos.
Dibuja lo que se vera si pudiramos hacer un acercamiento a la lnea de la
separacin con un ultramicroscopio.


Algunas de las ideas previas ms importantes que se presentan son la
substanciacin (las partculas conservan las caractersticas del material del que
proceden), el uso de modelos continuos de la materia (la aparicin en las
representaciones de lneas que asemejan ondas de olor), o bien el uso de
modelos mixtos (lneas y partculas juntas en una representacin donde slo
deberan haber partculas) llame la atencin sobre estos detalles cuando los
participantes construyan sus modelos.


Propsito: Los participantes buscaran explicar fenmenos sencillos
Producto: Registro de la actividad en versin POE

Parte 1. Ideas sobre la naturaleza de la materia
Propsito: Identificar las ideas de los participantes con respecto a la
estructura de la materia y los modelos que utilizan para representarla.

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De qu estn hechas las cosas?

Desarrollo

En equipo, los participantes trabajaran con tres recipientes, uno con agua fra, otro
con agua caliente y un recipiente con agua templada. Debern poner una pastilla
de caramelo macizo al mismo tiempo en cada vaso, los vasos con agua caliente y
fra se dejan en reposo, mientras que el vaso con agua templada se agita
continuamente con la cucharita.

Los participantes desarrollaran una actividad tipo POE con el fin de identificar sus
ideas previas con respecto al tema de estructura de la materia, especficamente
en los conceptos de fase y disolucin.

Predice, observa y explica (POE)

Materiales
- Tres vasos
- cucharita pequea

Predice Cuando se deshace un dulce ms rpido?

Observa
Tras poner las pastillas de caramelo en los vasos se toma el tiempo hasta que
esta se deshaga, se registra el tiempo en cada vaso.

Explica
Construyan dibujos que representen lo que ocurri. Utiliza en tu representacin
figuras que representen partculas y con base en sus dibujos expliquen lo que
ocurri, anexa estos dibujos en tu portafolio de evidencias.

Tras la actividad pida a los participantes que contesten las siguientes preguntas

- Cmo ser el movimiento de las partculas en un slido cualquiera?
- De qu manera se puede hacer que las partculas de un material se
muevan ms rpido?
- Comparativamente, como debe ser el movimiento de las partculas en
agua a 15 C si se les compara con agua a 75C?
- Qu tiene que ver el movimiento de las partculas con la disolucin de la
pastilla de dulce?
- De qu otra manera podra explicar los resultados de la disolucin de la
pastilla de dulce sin recurrir a modelos de partculas?

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Organice equipos de tres integrantes, esto permite que se optimice el esfuerzo
de cada uno de los integrantes de los mismos.

Asigne roles a cada participante, uno puede ser el lector, otro el manipulador y
otro el registrador, hgales notar la importancia de la colaboracin y la
comunicacin para que consigan un buen trabajo.

En lo posible, trate que los equipos se formen al azar, una manera de
conseguir lo anterior es por numeracin consecutiva, si desea formar 8 equipos
pdales que se numeren del uno al ocho, y al final de la numeracin designe un
espacio para que trabaje cada conjunto de integrantes con el mismo nmero

Acerca de los POE

- Esta herramienta didctica es de tipo prctico y experimental, por tal motivo es
necesario establecer un control riguroso de las variables que intervienen. Debe
orientarse a los participantes a identificar estas variables y en la medida de lo
posible controlarlas.
- Un propsito de los POE es identificar cules son las concepciones de los
participantes sobre algunos eventos como en este caso los estados de
agregacin y la disolucin; y conocer las representaciones que construyen para
explicar esos eventos. Por ello no se pretende llegar a una respuesta correcta.
- El POE puede utilizarse durante el diagnstico (identificacin de ideas previas),
o bien como evaluacin de estrategias (funcionalidad de la estrategia para
reestructurar los marcos conceptuales).

Debe enfatizarse la necesidad de que los participantes construyan los modelos
que expliquen lo que sucedi, y que sus explicaciones sean lo ms detalladas
posibles.

Es posible que los participantes construyan representaciones en las que al mismo
tiempo se representen partculas y materia continua, Esto debe de tomarse en
cuenta para tratarlo ms adelante.

Es conveniente que se trate de manera continua el tema usando el concepto de
modelo, en el sentido de que son herramientas que usamos para explicar
diferentes aspectos de la realidad, pero no suponen que lo que se describe en
ellos sea la realidad. Los modelos cientficos permiten explicar fenmenos de la
naturaleza con apego a ciertas reglas (leyes), pero la realidad siempre es ms
compleja que el modelo, por ello los alcances del mismo son limitados.

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Propsito: Identificar los aspectos relevantes de dos posturas sobre la estructura
de la materia
Producto: Mapa mental de las posturas esencialista y materialista sobre la
estructura de la materia.

Posturas sobre la naturaleza de la materia

Lee el siguiente texto y posteriormente construye un mapa mental en el que
presentes los aspectos ms importantes de la misma.

Materia continua o discontinua?

La naturaleza de la materia ha sido objeto de debate lo largo de la historia. Ya los
griegos se haban ocupado del tema destacando el concepto de elemento como
aquella esencia de los materiales que subsiste a los cambios, llegando a
proponer 5 elementos (tierra, aire, agua, fuego y ter o quitaesencia) y que
dependiendo de las proporciones en que estuvieran en un material podan
conferir a ste diferentes caractersticas; por ejemplo, un material como el vidrio
poda tener en mayor medida a los elementos agua y tierra pues era un slido,
pero que era transparente.

sta manera de explicar de que estn hechas las cosas dio origen a varios
sistemas de explicacin o teoras por ejemplo de la salud y la enfermedad a
travs del modelo de las cuatro bilis, o bien permita pensar en la posibilidad de
transformar unos materiales en otros lo que con el tiempo se convirti en la
alquimia. La idea de elemento tambin se puede encontrar en china y en la india,
aunque con variaciones por lo que es posible pensar en que hubo maneras de
comunicar las ideas entre diferentes culturas.
Desde esta perspectiva los elementos podan interpretarse como fluidos sutiles
que se mezclaban entre si llenando todo el material, homogneo a gran escala y
a pequea escala; dicho de otra manera, poda cortarse las veces que se quisiera
pero siempre quedara parte del material original aunque no fuera visible, de esta
manera la naturaleza de la materia sera continua.

Sin embargo esta no era la nica manera de explicar de que estn hechas las
Parte 2 modelos sobre la estructura de la materia

Propsito: Los participantes revisaran las distintas concepciones que se han
propuesto sobre la estructura de la materia.

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cosas, por ejemplo Leucipo y su discpulo Demcrito sostenan que todo estaba
formado por corpsculos (cuerpos pequeos) llamados tomos, de naturaleza
indivisible y eterna, y que stos eran en ltima instancia los responsables de lo
que haba en el mundo tangible o no. Cada tomo tendra una forma particular, de
manera que los tomos del alma seran diferentes a los de la carne, etc.

Pensar en algo indivisible y eterno fue considerado hertico pues esto supona
indirectamente que era innecesario hablar de los dioses y de alguna manera sus
ideas eran demasiado radicales para su tiempo por lo que tuvieron eco slo en
algunos otros pensadores, destacando entre ellos Epicuro conocido por su su
propuesta del conocimiento a partir de los sentidos y al que injustificadamente se
le ha atribuido una posicin hedonista irreflexiva. Uno de los discpulos de Epicuro
Lucrecio, hizo un hermoso poema llamado de la naturaleza de las cosas, en el
que da cuenta de la idea de tomos.

Aunque fueron buenos intentos de explicar el mundo que nos rodea, ninguno de
ellos tuvo como fundamento la bsqueda a travs de la experiencia y en su gran
mayora fueron resultado de cavilaciones y conjeturas. La diferencia clave entre
las buenas ideas y los conceptos cientficos es que estos explican de manera
coherente lo que ocurre en el mundo (hay evidencias que las confirman o las
refutan) y conectan varios fenmenos aparentemente dispersos o distintos. Por
ejemplo, el concepto de partcula puede explicar la diversidad de los materiales
que nos rodean, los cambios de estado de los materiales, la fragilidad o dureza, la
disolucin y la disipacin de material en otro, la presin, etc. Que de momento
supondran que ocurren por diversas causas.


Impulse a los participantes a construir sus mapas mentales considerando el
modelo que se plantea, las caractersticas ms sobresalientes del modelo, y los
argumentos a favor o en contra del mismo.

Puesto que el tiempo disponible es limitado, proponga a los participantes que se
renan en equipos de 5 personas y presenten a los dems compaeros sus
mapas mentales. De cada equipo, ellos deben de elegir aquel que represente
mejor lo que se quiere decir en la lectura para presentarlo al resto del grupo.

Cuando se presenten los mapas al grupo, invite a los participantes a que expresen
sus opiniones reconociendo los aciertos en la informacin contenida en los
mismos, promoviendo los comentarios sobre aquellas caractersticas que deben
mejorarse.


Propsitos: Construir modelos de partculas para representar algunas
caractersticas de los materiales que expliquen su estado de agregacin.

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Continuar con el uso de modelos de partculas para explicar los estados de
agregacin de la materia
Producto: Modelos de partculas con explicacin de los arreglos de las partculas
en un material
Explicando con partculas

Lee la siguiente lectura, y construye modelos que representen lo que se describe
en la misma.

El hielo

Un slido que puede ser de color transparente, u opaco, se le encuentra en
latitudes altas del globo terrqueo como en glaciares cerca del trpico siempre
que las montaas en las que se le halle se encuentren a gran altitud. En el crculo
polar rtico era hasta pocos aos el nico material de construccin disponible
para los esquimales quienes confeccionaban con el igls. Los carmbanos
pueden ser usados lo mismo para perforar la piel, que hacer orificios en lagos
congelados. El hielo es un material fascinante. Cmo se agrupan las partculas
de agua en el hielo?, lo hacen aprovechando que la partcula del agua parece una
V, seis de estas V se unen de manera que se forman pequeos hexgonos
que se reproducen y amplan con nuevas molculas de agua. Cada pequea
partcula se mueve cerca de sus vecinas pero las posibilidades que tiene de
moverse grandes distancias son muy pequeas, solo tiene la opcin de moverse
de adelante a atrs, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Robert Hooke dira
que cada partcula estaba unida a sus compaeras por resortes sutiles, ahora se
dice que la partcula de agua se parece un poco a los imanes, tiene partes
cargadas positivamente y negativamente, de manera que hay un juego sutil de
atracciones y repulsiones, dominando las primeras.

El agua

Que pasa en la primavera con el hielo de los volcanes?, se forman arroyos, ros,
charcos y lagunas, que siguen siendo de agua, pero esta agua es diferente al
hielo, es sutil y moldeable, si se le da la oportunidad forma esferas diminutas pero
si es demasiada la parte superior se aplana. En estas condiciones los hexgonos
formados por las V se rompen y como si se tratara de pequeas esferitas de
plstico o unicel (en el norte del pas hielo seco) en una bolsa que se agita las
partculas de agua se mueven en todas direcciones, casi libres. Pero an en este
momento tratan de permanecer juntas, si bien hay mas choques y menos orden
hay fuertes atracciones que hacen que el agua permanezca. En los bordes las
partculas de agua jalan y tiran hacia adentro del seno de la misma a partculas
que estn en los lmites, tensando y aplanando, como si se formara una piel que
permite caminar sobre a ella a pequeos insectos y jugar a colocar agujas.

La tetera

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Con el agua a menudo podemos preparar bebidas calientes que nos reaniman en
das muy fros o bien cuando es muy temprano, para ello habitualmente ponemos
el agua al fuego, qu pasa ahora?, hay mltiples choques entre las partculas de
agua, muy violentos algunos de ellos, tan violentos que miradas de partculas
pueden salir disparadas en forma de sutiles burbujas. Al interior de cada burbuja
es el caos: las partculas chocan de manera violentsima, se empujan unas otras
con muchsima rapidez, lo que permite que en el camino puedan arrastrar chorros
pequeos de agua, el vapor entonces se hace visible no porque el vapor lo sea
sino por una niebla sutil de pequesimas gotas de agua. Considere el siguiente
ejemplo, una lata de refresco helada que se saca del refrigerador inmediatamente
se rodea de pequeas gotas de agua, decir que la lata suda no es una opcin,
ms bien las partculas de agua que estn como vapor muy separadas y
dispersas en el ambiente, casi sin ser atradas entre s, al chocar con las paredes
del recipiente se vuelven ms lentas y esto hace que muchas de ellas puedan
agruparse de nuevo.

Estas transiciones han ocurrido desde que el mundo es mundo, pasando de un
extremo al otro pero resultando siempre en lo mismo, agua camalenica que lo
mismo podra servir para hacer vasos, nadar o respirarla sin notarla.

Presenten los modelos a sus compaeros, e invtelos a que valoren qu tan bien
describen lo que dice la lectura presentada

Ahora veamos una pgina electrnica para identificar algunos aspectos claves del
modelado de la naturaleza a travs de partculas. Para ello visita:
http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/mat/mat6.htm

Para saber ms

El modelo cintico molecular

Considerar a la materia como un continuo supone varios problemas, por ejemplo,
si la materia es realmente continua y no tiene espacios entre si sera muy poco
probable poder explicar eventos como las reacciones qumicas, o la composicin
de los materiales. Los cambios de estado fsico son muy difciles de explicar
desde esta postura pues no hay una manera sencilla de dar cuenta de los
cambios en la densidad.

Sin embargo durante mucho tiempo se acept que la materia poda ser continua,
en buena parte por que reconocer que puede haber vacio no era sencillo (la
naturaleza odia al vacio diran) y por otra parte a la posicin de autoridad
conferida a los escritos de Platn y de Aristteles. Los estudios sobre la
composicin de los materiales permiten que sea posible aceptar la posibilidad de
partculas, con lo que hay una re conceptualizacin del concepto de tomo. Hay
un gran nmero de personajes que buscaron una manera de explicar mediante
partculas las propiedades de los gases. Puede revisarse el anexo F71 para

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mayor informacin.

Los trabajos con gases derivaron hacia el establecimiento de un modelo cintico
molecular, mediante el cual es posible explicar diversos fenmenos como la
presin, el calor, la energa y su relacin con la temperatura, la densidad de los
materiales y su variacin con la temperatura entre otros, algunos de los puntos
ms importantes de ste modelo son los siguientes:
1. La materia est constituida por partculas que pueden ser tomos
molculas cuyo tamao y forma caractersticos permanecen el estado
slido, lquido gas.
2. Estas partculas estn en continuo movimiento aleatorio. En los slidos y
lquidos los movimientos estn limitados por las fuerzas cohesivas, las
cuales hay que vencer para fundir un slido evaporar un lquido.
3. La energa depende de la temperatura. A mayor temperatura ms
movimiento y mayor energa cintica.
4. Las colisiones entre partculas son elsticas. En una colisin la energa
cintica de una partcula se transfiere a otra sin prdidas de la energa
global.


El coordinador debe haber ledo y comprendido las caractersticas del modelo
cintico molecular; Anexo S7F5. Puede presentar a los participantes una pgina
sobre el modelo cintico molecular para ello puede revisar la pagina la teora
cintica molecular en http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/mat/mat6.htm

Agrupe a los participantes para formar tres equipos, invite a un elemento de cada
equipo a que lea un prrafo por vez.

Indique a los participantes que tras la lectura de cada prrafo deben construir un
dibujo que represente como se veran las partculas de agua en el prrafo que se
ha ledo, haga nfasis en que su dibujo debe representar la mayora de las
caractersticas que son importantes para explicar porque el agua es de cierta
manera en el prrafo ledo. En la medida de lo posible los dibujos no deben tener
explicaciones escritas.

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Al trmino de las lecturas de un tiempo de 10 minutos para que terminen de
construir sus dibujos, pdales que formen una galera alrededor del aula de
manera que todos puedan observar los dibujos de sus compaeros.

Pida a los participantes que pongan una palomita en aquellos dibujos que a su
juicio representen mejor lo que se dice en la lectura.

Tras la construccin de sus modelos, pdales que consideren las construcciones
de las actividades 1 y 2 y contrasten sus ideas sobre la estructura de la materia
con lo que han construido en esta actividad, propicie la reflexin para identificar
ambas ideas son excluyentes o si an pueden conciliarse.

Es conveniente dar un presente a los autores de los mejores dibujos, por ello es
conveniente que el coordinador lleve alguna golosina, o dulce para este propsito.
La lectura para saber ms puede servir para que los participantes tengan ms
elementos para comprender el modelo cintico molecular, a juicio del coordinador
y si el tiempo o permite puede leerse y pedrsele a los participantes que
identifiquen cuales de los modelos construidos rene ms de las caractersticas
descritas por el modelo.


Propsitos: Desarrollar algunas actividades prcticas para identificar algunos
efectos de la presin y la temperatura sobre los materiales considerando el
modelo cintico molecular.
Producto: Cartel de registro de los eventos observados por los participantes.

Sobre la presin y la temperatura

Actividad 5.1 Hundiendo al Bismark
Material
- Agua

Desarrollo

Llene de agua la botella de manera que quede casi totalmente llena, introduzca el
gotero con un poco de agua o una ampolleta tambin parcialmente llena de agua.
Cierre firmemente la botella.

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Trate de hacer descender el gotero o la ampolleta, revise el tamao del espacio
ocupado por el aire atrapado, qu sucede?, Cmo podra explicar lo que ocurre
considerando un modelo de partculas?

Comparen sus resultados con otros compaeros que hayan hecho la misma
actividad, registren a partir de lo que les digan que diferencias hubo con lo que
hicieron y en qu medida los resultados fueron iguales.

Actividad 5.2 hasta dnde se rompe?

Material
- Papel peridico

Desarrollo

Corte varias hojas de peridico en mitades, cuartos, octavos y dieciseisavos
Coloque el palito de madera con un extremo saliendo de una mesa
Cbralo con la seccin de peridico ms pequea.
Golpee rpidamente el extremo libre del palito de madera, (registre lo que ocurre)
Repita aumentando en orden progresivo el tamao de las secciones de papel.
Detngase cuando no sea posible romper la hoja.

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Qu fuerza acta sobre la hoja de papel?, cmo se puede explicar esta presin
utilizando un modelo de partculas?


Actividad 5.3 agitando sin mover

Material
- Tinta vegetal

Desarrollo

Coloque cantidades iguales de agua en los vasos, uno tendr agua fra y el otro
agua caliente

Vierta simultneamente tres gotas de tinta vegetal en cada vaso, observe y
registre lo que ocurre en cada caso.

En cul de los vasos el color se hizo uniforme ms rpidamente?

Utilizando modelos de partculas, explique lo que sucede en cada caso.

Actividad 5.4 Zfalos!

Material
- Grasa de silicn
- Agua
- Papel
- Cerillos

Desarrollo

Verifique que los vasos ajusten bien (que los dimetros sean iguales), ponga en la
boca de cada uno de ellos un poco de grasa de silicn y distribyala
uniformemente, encienda el papel, colquelo en uno de los vasos y tpelo con el
otro de manera que queden boca con boca. Espere a que se apague el papel.
Tirando en direcciones opuestas SIN DESLIZARLOS zfelos!

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Qu tan fcil es hacer la separacin?
Por qu considera que ocurre esto?


Posterior a la ejecucin de las actividades elaboren un cartel en el que registren
los resultados que tuvieron en sus actividades y las explicaciones que les dieron a
los diferentes eventos que ocurrieron.

Revisen con sus compaeros el anexo S7A10, despus de leerlo, Qu cambios
haran a sus explicaciones?


Tenga preparados tres paquetes de los materiales que se usarn, esto optimiza el
tiempo y evita distracciones.

Forme tres grandes equipos y posteriormente divida a estos en cuatro equipos de
manera que todos los participantes tengan acceso a las actividades.

Las actividades deben llevarse a cabo en un mximo de 15 minutos, al trmino de
las mismas los miembros de cada equipo elaborarn cuadros resumen con los
resultados de sus actividades.

Es conveniente que los equipos comparen sus resultados con los de sus
compaeros con el fin de encontrar similitudes entre los modelos utilizados o
identificar si hay diferencias muy marcadas y discutir estas.

Insista en que los participantes utilicen modelos de partculas para representar lo
que ocurre en los eventos, haga especial nfasis en que los participantes
recuerden que cuando un material tiene mayor temperatura la agitacin de sus
partculas es mayor.

Recuerde: El proceso para cambiar la temperatura de un sistema es el calor,
aunque esto no ocurre durante los cabios de fase (cuando un slido cambia a

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lquido o un lquido a gas y viceversa), la temperatura no mide el calor, sino
equilibrio trmico, el que se consigue por el contacto entre sistemas.

Al trmino de las comparaciones de los diferentes equipos, con el fin de mejorar
las interpretaciones de los participantes, sugirales la lectura del anexo S7A10
para que reconstruyan o completen sus modelos y explicaciones.


Propsito: Los participantes realizarn una lectura para identificar algunas de las
caractersticas de los modelos de tomo, y algunas de los hechos que respaldan
la teora atmica.
Producto: Mapa conceptual de la lectura incluyendo las ideas ms importantes
sobre la teora atmica

Lee el siguiente texto y con base en el construya un mapa conceptual en el que
resalte los aspectos mas importantes de la mismas

La creacin de los tomos

El mbar es una piedra semipreciosa que se usa en joyera, y que procede de la
savia fosilizada de arboles. A menudo es posible encontrar pequeos insectos
dentro de piedras de mbar lo que le agrega un detalle curioso. De color
amarillento y apariencia vtrea, era un bonito adorno en la antigedad y hoy da.

Una de estas piedras atrajo un da la atencin de Tales, un joven en Mileto, una
ciudad de Grecia que se encontraba cerca del Asia menor. En sus ratos de ocio,
el joven Tales jugaba con esta piedra mbar, frotndola en su manto de lana y
acercndola a pajitas, las que como por un encantamiento se acercaban.

Pero qu cosa tan curiosa! - habr pensado Tales -, este ccktov es muy
coqueto, tanto que funciona mejor que un imn, pues mientras el mbar atraa
cualquier material los imanes solo lo hacan con los objetos de hierro.

Esta curiosidad de Tales qued en el polvo del olvido durante algn tiempo. As
que pasaron los aos y las eras. Se pensaba que los materiales estaban
Parte 3 Lo muy pequeo
Propsito
Los participantes trabajarn con los modelos de tomo como una herramienta
para explicar algunos fenmenos macroscpicos

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constituidos por elementos, materias sutiles que rellenaban todo lo que nos rodea
y que de su combinacin se podan tener materiales con diversas caractersticas
bastando solo con cambiarlos para alterar el resultado final, as que a partir de
plomo se podra obtener oro. Sin embargo empezaron a tener problemas con esta
idea, no se haba podido obtener oro por ningn medio.

No significa esto que todos creyeran en la idea de estos elementos. Gassendi en
el siglo XV propone que hay entidades llamadas tomos que permiten explicar la
realidad, tambin propone que los tomos se mueven el vacio, siendo estas tres
concepciones tomo, espacio vaco y movimiento- los que pueden explicar lo
que ocurre en el mundo. Los tomos en Gassendi son indivisibles, invisibles y
diferentes tanto en peso como en tamao. Para vincular sus creencias religiosas
con su propuesta propone que fueron creados por Dios en un gran nmero pero
no infinito. En virtud de su movimiento se desplazan por el vaco y chocan entre
s, lo que permite la multiplicidad de los cuerpos que hay; pero estos choques no
se producen gracias a un ciego olinamen (para mayor informacin revisar lo que
dice EPICURO), sino que estn ordenados y dirigidos por Dios; esto permite que
pueda haber intervencin de Dios en el mundo y del teleologismo en la
Naturaleza.

Si bien Gassendi propone cierta homogeneidad en los tomos y una postura que
concilia la religin con su propuesta, Maignan por las mismas fechas reivindica a
la experiencia como la fuente del conocimiento propone mantiene que los cuerpos
estn integrados por tomos heterogneos en su naturaleza y en su figura.
Ambas propiedades, unidas al distinto orden de colocacin que pueden adoptar
los mismos tomos, explican adecuadamente la pluralidad de cuerpos diferentes.

Los trabajos de Boyle, Lavoisier y Dalton en mayor medida permitieron afianzar
dos ideas: una que si hay elementos, pero sern aquellos materiales a los que
por ms que trate de separarse en otras sustancias esto no sea posible, y la
segunda, estos elementos seran constituidos por tomos que sern esferas
duras compactas e irrompibles, iguales entre s para un mismo elemento, y
diferentes entre s, siendo su principal diferencia la masa.

El asunto que no se resolva era, Cmo se juntan los tomos?, Por qu no se
separan?, se pens entonces en lo que haba hecho el joven Tales, y si los
tomos al golpearse, se comportan como el mbar? Esta idea estuvo rondando
con algunos experimentos de frotacin de materiales. Se saba que el mbar

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frotado atraa pajitas, lo haran otros materiales?

Francois de Cisternay du Fay, da cuenta en 1733 de algunos fenmenos
curiosos:

- Los objetos frotados contra el mbar se repelen.
- Tambin se repelen los objetos frotados contra una barra de vidrio.
- Sin embargo, los objetos frotados con el mbar atraen los objetos
frotados con el vidrio.

Despus de todo el mbar no era el nico coqueto, tambin lo era el vidrio, y el
mbar y el vidrio se deseaban con locura!, al hecho de que los objetos se
atrajeran al ser frotados se le llam cargar

Hagamos un salto temporal, se ha aceptado la idea de tomos y elementos como
explicacin a lo que ocurre en el mundo, y se acepta como cierto que los tomos
son indivisibles, pero esto est por cambiar.

JJ Thomson juega con unas extraas luces que se consiguen cuando, con ayuda
de generadores elctricos se carga un extremo de una lmpara, los extremos de
esta lmpara se llaman nodo y ctodo, y curiosamente, las luces siempre salen
del ctodo y se dirigen al nodo, por lo que se les llama rayos catdicos (o rayos
canales)

Thomson se dio cuenta de que los rayos catdicos se podan torcer o doblar si se
les acercaba un imn. Trato de hacer lo mismo cargando un extremo de la
lmpara y not que los rayos tambin se doblaban en presencia de una carga
fuerte. Puesto que no haba nada en la lmpara, la nica explicacin es que estos
rayos canales que por cierto tenan masa, deban salir de los mismos tomos.
Sabiendo que el ctodo tena carga parecida al mbar zas!, la idea genial -por
que pudo verla- es que los tomos no eran indivisibles, sino bastante rompibles.
Thompson utiliz la palabra griega para denominar a estos entes emanados de
los tomos ccktov (es decir, electrn).

La materia nunca atrae materiales de por s, lo que decirnos es que es
elctricamente neutra. Luego, debe de haber la misma cantidad de carga
negativa que de positiva. Pero como las cargas opuestas se atraen, entonces las
cargas negativas (electrones) habran de estar sumergidas dentro de una carga
positiva grandota e inmvil, como si se tratara de arroz con leche, el modelo que
mejor explica el tomo es un postre!

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Estaba explicado el comportamiento elctrico de la materia, y de alguna manera
se haba empezado a plantear la explicacin de por qu los tomos se unen para
formar sustancias, pero an habr varios temas por tratar.


Algunos conceptos clave que deben estar en los mapas de los participantes son
elemento, tomo, carga, electrn, mbar, frotamiento, electricidad, tomo de
Dalton, tomo de Thomson.

Durante la construccin de los mapas de los participantes revise que se hagan
conexiones a los conceptos vistos con anterioridad, destacando los modelos de
partculas, los fenmenos elctricos, y los modelos de tomo de Dalton y
Thomson.

Pida a los participantes que respondan de manera individual en su mapa
conceptual las siguientes preguntas (no formule la segunda hasta que todos hayan
contestado la primera)

1. Los tomos existen?
2. Cmo lo sabes?


Propsitos: Conocer algunos fenmenos que dieron lugar al cuestionamiento del
modelo de tomo propuesto por Thomson y las propuestas de Rutherford y Bohr
para explicar fenmenos nuevos.

Reconocer que la ciencia est lejos de ser una coleccin de hechos acabados,
sino que ofrece las mejores explicaciones posibles en un momento histrico dado
para ciertos hechos y que estos pueden reinterpretarse.

Identificar que los modelos cientficos son una de varias formas de buscar una
explicacin a ciertos hechos pero que estos tienen un referente en la naturaleza,
aunque en ningn momento significa que los modelos sean la naturaleza.

Producto: Cuadro resumen caracterizando diferentes modelos atmicos


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Lo inexplicable se explica con cambios. El tomo de Bohr

Material
- Minas de grafito
- Agua

Desarrollo

Registre en su portafolio lo que suceda.

Encienda la lamparilla de alcohol o el encendedor tipo soplete, moje un extremo
de la mina de grafito. Con el extremo mojado toque una de las sales. Lleve el
extremo de la mina con la sal hacia la parte alta de la flama de la lamparilla o el
encendedor.

Conteste las siguientes preguntas

1. Ha visto esto en algn otro lado?
2. Cmo puede explicar qu es lo que sucede en cada caso

Tras contestar las preguntas lee con tus compaeros de equipo, para que no sea
montono roten la lectura entre todos.

El tomo hueco

Un buen da, el equipo de trabajo comandado por Rutherford quiso saber qu
pasara si a una lmina de oro se le pegaba con un haz de rayos llamados alfa
(con carga positiva), esperaban que al ser los tomos compactos segn deca
Thomson los rayos quedaran detenidos, o bien desviados o an rebotaran. Con
estas ideas en mente se dieron a la tarea de poner en prctica una actividad para
responder esta pregunta.

Para ello usaron una lmina de oro muy delgada, y frente a ella una fuente de
rayos alfa (partculas con carga positiva), para su sorpresa, muchas partculas
pasaron la lmina y otras salieron rebotadas pero dirigidas totalmente contra el
que disparaba!. De este y varios otros experimentos sacaron en cuenta que los
tomos de Thomson no podran explicar estos resultados, as que propusieron
estas alternativas:
- El tomo es fundamentalmente hueco
- Tiene una parte con la mayora de la masa y con carga positiva (le llamaron
ncleo)
- El tamao del tomo depende de la cantidad de electrones que hay, a mayor
cantidad de electrones ms grande es
- La cantidad de electrones es la misma que de carga positiva.

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El modelo responda algunas preguntas pero tenia tambin varios problemas,
pues es bien sabido que una carga que se acelera (y el electrn esta acelerado
pues gira segn Rutherford como lo hacen los planetas) pierde energa, de ser
cierto los electrones deban girar acercndose al ncleo hasta caer en el.

Las nuevas sustancias

Con la pila de Volta, materiales que antao se consideraban sustancias ahora se
sometan a la prueba suprema: la electrlisis. Si un material se separaba en una
celda de electrlisis perda su estatus de elemento para ser simple y llanamente
un compuesto, as, el agua, la sal, y otros principios alqumicos haban perdido
esta denominacin, el agua se haba separado en hidrogeno y oxigeno y la sal en
cloro y sodio.

Sin embargo, haba fenmenos interesantes por estudiar, por ejemplo, se saba
que ciertas sales podan usarse en los fuegos de artificio para colorear el fuego, y
que dependiendo de que estuviera hecha la sal era el color de la flama o la chispa
que se obtena.

Algunos curiosos hicieron pasar la luz de las llamas coloreadas por prismas, pues
saban que la luz al pasar por un prisma se refracta y dependiendo del color la
refraccin sera mayor o menor, el resultado de la refraccin de la luz se
denominaba (antes y ahora) espectro, y para este caso espectro de emisin. Con
esto en mente, Bunsen y Kirchoff trabajaron de manera sistemtica los espectros
que se obtenan al calentar los materiales a muy altas temperaturas, y vieron que
en lugar de tener un bonito arcoris este tena rayas brillantes, pero, a que se
deban? An ms, cada elemento tena un espectro con rayas definidas, esto
permiti reconocer elementos como el rubidio y el cesio, y el helio en el sol sin
haberlo hallado antes en la tierra. Viendo los espectros se poda saber que
sustancias haba en un material e inventar sustancias nuevas para las que no
haba rayas en los espectros conocidos.

186
DGFCMS


Y esto que tiene que ver con los tomos?, pues casi nada! esta es la pista que
permiti a Bohr dar con una respuesta a la inconsistencia del modelo propuesto
por Rutherford: los electrones giran alrededor del ncleo, pero no emiten energa
mientras se encuentren en determinados lugares o niveles, si el electrn toma
energa, entonces puede cambiar de nivel (y eso hace que se vea un hueco en el
arcoris que forma la luz del material al calentarse), este exceso de energa no va
bien con el electrn que la tom, de manera que ahora debe deshacerse de ella,
y entonces aparece la luz en donde antes haba huecos. Estos fenmenos,
emisin y absorcin eran complementarios.

Espectros visibles del tomo de hidrgeno (arriba absorcin / abajo emisin note
que las lneas oscuras y claras se complementan)
El modelo predeca que los electrones ocuparan lugares discretos de acuerdo a
ciertos niveles de energa, esto es no podan tomar cualquier lugar, as cada
electrn tendra un nivel y una energa asociada. Si cambiaba de nivel tendra que
absorber o emitir energa.

Un electrn que decae emite luz

Adems, cada posicin poda acomodar cierto nmero de electrones, de acuerdo
con la relacin siguiente:

#e
-
=2n
2

DGFCMS
187


Las posiciones se llamaron niveles de energa, y originalmente se llamaron K, L,
M, N, O, P, y Q; despus se les asignaron nmeros, y sorprendentemente,
coinciden con los periodos de la tabla peridica.

Despus de leer la lectura anterior construye un cuadro resumen de la misma,
para ello considera el modelo siguiente:

Modelo Caractersticas
sobresalientes
Hechos que
explica
Limitaciones
(Hechos que no
explica)


Es importante que el coordinador reconozca en los documentos de los
participantes que los modelos son herramientas que explican fenmenos, pero
que no necesariamente son reales. Hablar de que los tomos son entidades reales
supone dar al modelo ms poder del que realmente tiene.

Los cuadros resumen tienen como propsito sistematizar el manejo de la
informacin para hacerla accesible, por lo tanto es importante que los participantes
llenen todos los cuadros. Haga usted mismo el ejercicio de contestarlo para
identificar sus dudas y de esa manera apoyar a sus compaeros.


- Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? Explica tu
respuesta.
- Consideras que el trabajo realizado te aporto nuevas ideas y/o
conocimientos para impartir el tema?
- Cmo evalas las actividades propuestas? Fueron adecuadas?
- Las actividades que realizaste en esta sesin puedes aplicarlas en tus
- En caso de que tu respuesta anterior sea afirmativa, aplicaras las
actividades tal como las realizaste? qu modificaciones haras?

Parte 4 Evaluacin
Propsitos: Identificar si los participantes construyeron una idea aproximada
de los modelos y su papel en la enseanza de ciencias
Reconocer si las actividades presentadas les son tiles en su trabajo diario
Tiempo 15 minutos

188
DGFCMS



Es importante que el coordinador tome nota de las respuestas de los participantes
y posteriormente se discutan algunas de ellas. Dicha informacin servir para

Una forma de evaluar es el anlisis crtico de las actividades desarrolladas. Para
ello solicite a los participantes que elijan de los productos de la sesin el que
consideren el mejor segn su opinin y tambin que identifique cual creen que fue
su peor trabajo. En cada caso deben explicar a que se debe esto y que
propondran para mejorar. Valore de manera constructiva si los participantes se
muestran confundidos, e invtelos a buscar en el trabajo colegiado alternativas
para mejorar el aprendizaje de todos.


- Modelos construidos a partir de las preguntas formuladas (Actividad 1)
- Registro de la actividad en versin POE (Actividad 2)
- Mapa mental individual de los puntos de vista esencialista y materialista
sobre la estructura de la materia (Actividad 3)
- Modelos de partculas con explicacin de los arreglos de las partculas en
un material (Actividad 4)
- Registro de los eventos observados por los participantes (Actividad 5)
- Mapa conceptual de las ideas ms importantes sobre la teora atmica
(Actividad 6)
- Cuadro resumen de los modelos atmicos (Actividad 7)

DGFCMS 189


Puntualidad y
permanencia
Asisti puntualmente a la sesin y permaneci
Participacin
Particip en la ejecucin colaborativa de todos
los productos.
productos.
Comunicacin
Particip frecuentemente en la discusin de los
tpicos expresando sus dudas, ideas y
conclusiones.
conclusiones.
de los tpicos.
Saber escuchar
Escuch con atencin la participacin de sus
compaeros y demostr inters
retroalimentando sus ideas con respeto,
participacin de sus
y apertura.
Responsabilidad
Realiz todos los ejercicios individuales y los
Organizacin del
trabajo
Registro todas las actividades en su bitcora, tal
como se le indico.
como se le indico.
como se le indico.
Calidad del
trabajo
La informacin que present tiene relacin con
el tema, es relevante y actualizada, las ideas
contribuyeron al desarrollo del tema.

tema.

del tema.

190
DGFCMS


SESIN 8. Presentacin de proyectos y evaluacin del curso

INTRODUCCIN

Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes
los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en
proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holstica), en lugar de
ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de
aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en
la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de
aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque
de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares
altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas
individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro
del marco de un currculo establecido. Estas prcticas implican dejar de lado la
enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y
complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o
asignatura y estimular el trabajo cooperativo. El aprendizaje por proyectos
incorpora estos principios.

PROPSITOS

Compartir experiencias en torno a la elaboracin de un proyecto
Presentar los proyectos que elaboraron.

MATERIALES

- Computadora
- Can


Los profesores comentarn en plenaria las dificultades que se les presentaron en
la elaboracin de sus proyectos y la forma en que las resolvieron. Tambin,
comentarn sobre su experiencia de aprendizaje y cmo ello repercutir en su
prctica docente al utilizar la enseanza basada en proyectos.

Parte 1. Dudas y comentarios en torno a la elaboracin de un proyecto

Propsito: Que todos los participantes compartan sus experiencias y aclaren
sus dudas en torno a la elaboracin de un proyecto.

DGFCMS
191


Por otro lado, se abordarn las dudas que surgieron durante la elaboracin de sus
proyectos, ya sea desde la metodologa de esta forma de enseanza o bien desde
los conceptos disciplinarios.


Es importante que el facilitador propicie una presentacin amable y descriptiva de
los problemas a los que se enfrentaron los profesores en la realizacin de sus
proyectos. La idea de esta presentacin es que el grupo comparta sus
experiencias y sobre todo la forma en que resolvi sus dificultades. De ninguna
manera el facilitador debe permitir que esta actividad se convierta en un buzn de
quejas, debe hacerles notar a los participantes que estas dificultades a las que se
enfrentaron les permiti desarrollar competencias que en otras situaciones no se
les demandaran. Tambin, es importante que aclare las posibles dudas de los
participantes.


Los equipos tomando en cuenta los comentarios de la actividad anterior, afinaran
la presentacin de sus proyectos.


Aunque los equipos han preparado con antelacin la presentacin de sus
proyectos, es indispensable que se les de un tiempo ya sea para incorporar
nuevas cosas o para corregir otras. El facilitador debe precisar a los equipos el
tiempo que tienen para su presentacin, lo ms apropiado seran 20 minutos para
la exposicin y 10 minutos para preguntas y discusin. Sin embargo, este tiempo
depende de cantidad de equipos con que se cuente, se planean 30 minutos por
equipo, siempre y cuando sean seis equipos; en caso de contar con ms equipo
se distribuirn los 180 minutos de la actividad entre el nmero de equipos.


Los equipos presentaran sus proyectos para que sean conocidos, analizados y
discutidos por la audiencia.

Parte 2. Presentacin de los proyectos

Propsito: Que los profesores y las profesoras compartan con el grupo, el
proyecto que realizaron.
Tiempo estimado: 3 horas

192
DGFCMS



Es imprescindible que el facilitador tenga cuidado del manejo del tiempo en la
exposicin para cada equipo, ya que si permite que se tome ms tiempo para
algunos equipos, la discusin para otros equipos se ver recortada. Tambin es
importante que propicie la participacin del grupo en cuanto a la crtica de cada
proyecto. Por otra parte, las observaciones que l realice a los equipos deben
tomar en cuenta tanto sus aciertos como sus desaciertos. Al finalizar la
presentacin de cada equipo debe propiciar el aplauso y reconocimiento del
trabajo del equipo.

Actividad 4 (individual, en equipo y plenaria)

Propsito: Elaborar una tabla en donde relacione los pasos de un proyecto y las
formas de evaluarlos
Producto: Tabla con las relaciones entre pasos de un proyecto y evaluaciones de
ellos

Lean, de forma individual, con atencin el siguiente texto:

La evaluacin de los proyectos

La evaluacin de los proyectos de aula conlleva numerosos riesgos y exigencias
debido particularmente al carcter formativo y productivo de esta modalidad de
trabajo docente orientado a que los estudiantes planteen y resuelven problemas,
desarrollen sus capacidades creadoras e innovadoras, sus talentos crticos y
reflexivos, su autonoma y su independencia.

Con relacin a la evaluacin, resulta frecuente escuchar decir a los profesores: no
se cumplieron metas y objetivos del proyecto, pero fue una buena experiencia
para los estudiantes porque aprendieron a trabajar en grupo y en los procesos de
bsqueda e indagacin descubrieron muchas cosas que no se haban planteado
inicialmente.

Parte 3. Etapa de evaluacin del proyecto Funcion? Para qu?
Para quin?

Propsito: Valorar las actividades de evaluacin que se hicieron a lo
largo del proyecto.

DGFCMS
193


Aqu sale fortalecido el proceso de formacin integral del estudiante, aunque este
proyecto no haya alcanzado los propsitos que se propuso. Pero lo ideal sera que
ambos cometidos se alcancen porque el proyecto de aula se justifica en la medida
que se alcancen los objetivos propuestos, los cuales, a su vez, no son excluyentes
de sus motivaciones formativas.

En el proceso de evaluacin del proyecto de aula los siguientes seran los
aspectos a tenerse en cuenta:

1. El alumno no es el nico objeto de evaluacin; en su desarrollo participan
otros factores como por ejemplo, las condiciones en las que se trabaja, los
medios que se tienen, los tiempos de los cuales se dispone y los contextos
en donde se desarrollan.

2. Los resultados no son los nicos indicadores de la evaluacin. Importa
tambin saber cmo se llega a los resultados, con qu ritmo, a qu precio,
con qu medios, para qu fines; es decir, el proceso.

3. No slo se evalan las personas, dejando por fuera los medios, los tiempos
y principalmente los contextos. Una evaluacin no se puede
descontextualizar porque ello sera como marginarla de la realidad en
donde se ubica y acta.

4. Se deben medir cuantitativamente los resultados y los procesos, porque
ellos conducen a la calificacin ms precisa de los rendimientos.

5. Hay que evaluar cmo investigan los alumnos, cmo se relacionan con lo
conocido, para qu les sirve este saber, cmo integran los nuevos
conocimientos a los ya existentes, cmo es su actitud frente a aquellas
experiencias ms libres y autnomas.

6. Se tienen que evaluar no slo los conocimientos y los resultados
alcanzados, planteamiento predominantemente cognoscitivo, sino tambin
las actitudes, valores, destrezas intereses y motivaciones.

7. Se evalan los conocimientos y las experiencias por fuera del currculo o de
los programas vigentes, porque un proyecto de aula es la actividad
autnoma e independiente. Esto no quiere decir ignorar que los
conocimientos y las experiencias son instancias del currculo, pero en la
evaluacin del proyecto del aula hay que asumirlas como extensiones o
ampliaciones y, en algunos casos, como formas crticas y cuestionadoras
del currculo.

Es importante tener igualmente en cuenta que:

1. Se evala para mejorar y formar y no para calificar o juzgar. Si el alumno
logra interiorizar esta funcin, depondr cualquier duda o temor que pueda

194
DGFCMS


afectar su creatividad, su capacidad de bsqueda y su actitud prejuiciosa
frente al acto mismo de evaluar.

2. No se evala slo lo que est bien sino lo que le falta para alcanzar los
objetivos y los propsitos que se propone el proyecto.

3. Se debe contrastar y comparar, ya que slo mediante este proceso de
contrastacin y comparacin es posible evaluar con objetividad y
honestidad.

4. No se pueden asumir juicios de valor si estos no estn apoyados en el
conocimiento de la realidad.

5. Las evaluaciones deben ser una experiencia compartida entre estudiantes y
docentes.

6. Se deben categorizar las actividades para que el alumno entienda que no
todas ellas tienen el mismo valor ni la misma participacin durante el
proceso de evaluacin.

7. La evaluacin debe hacerse sobre la prctica diaria y no convertirse en un
hecho extraordinario y anecdtico. Debe ser permanente y continua.

8. La evaluacin de un proyecto de aula es el resultado de un proceso donde
se conjugan la evaluacin formativa y sumativa y donde se valorizan tanto
los logros como el proceso, tanto las competencias como el desempeo.
Debe existir mucha flexibilidad para que tanto en el desarrollo del proceso,
como en su culminacin se atiendan todos aquellos aspectos que puedan
ser tiles para alcanzar los objetivos del proyecto y convertir el proceso en
una experiencia de aprendizaje importante para la formacin intelectual,
socioafectiva y tcnica del estudiante.

Una vez terminada la lectura revisen el desarrollo de sus proyectos. Con
aportaciones de todos llenen la siguiente tabla en una hoja de rotafolio:

Nombre del proyecto: Tipo:
Etapa del proyecto
Planeacin
Qu
deseamos
contestar?
Desarrollo
Por dnde?
Desarrollo
A qu
profundidad?
Comunicacin
Qu digo?
Cmo lo
digo? A
quin se lo
digo?
Evaluacin del
proyecto
Funcion?
Para qu?
Para quin?

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195


Evaluacin
parcial:

Instrumentos:

Criterios de
evaluacin
Evaluacin
parcial:

Instrumentos:

Criterios de
evaluacin
Evaluacin
parcial:

Instrumentos:

Criterios de
evaluacin
Evaluacin
parcial:

Instrumentos:

Criterios de
evaluacin

En plenaria, muestren sus propuestas.


El facilitador deber estar pendiente de cada equipo para que, aproximadamente,
los 10 minutos finales sean usados en la plenaria. Es pertinente compartir con los
asistentes la idea de que la evaluacin es un proceso continuo a lo largo de todas
las etapas del proyecto. La forma de la tabla tiene la intencin de que los
asistentes imaginen los instrumentos y criterios a usar en la evaluacin de cada
etapa.

Actividad 5 (individual y en plenaria)

Los participantes realizaran en su portafolio de evidencias la evaluacin del curso
destacando los siguientes puntos:
- Actividades que les aportaron nuevos conocimientos y que consideran
adecuadas mantener en otros cursos.
- Actividades que les aportaron escasos o nulos conocimientos y que
deberan suprimirse de otros cursos.
- Sugerencias para la mejora de este curso.
- Otros comentarios.

Posteriormente en plenaria, se comentaran estos puntos, desde la perspectiva de
algunos participantes.


El facilitador debe insistir en que su evaluacin debe ser objetiva, ya que esto
permitir mejorar cursos posteriores. Por otro lado, debe agradecer a los
Parte 3. Evaluacin del curso
Propsito: Que los docentes realicen la evaluacin del curso.

196
DGFCMS


participantes su compromiso y empeo en el curso, as como resaltar todas las
fortalezas que reflejaron en el curso, as como el avance en sus conocimientos y
actitudes.

Productos de la sesin y del curso en general

- Entrega del informe del proyecto
- Entrega del portafolio de evidencias

DGFCMS
197


Referencias

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Razn Tcnica Revista espaola de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, y
Filosofa de la Tecnologa, n.2 consultado el 7 de Septiembre de 2010
desde http://www.argumentos.us.es/casado.htm
2. Chamizo, J.A., (1995) "Mapas conceptuales como una herramienta de
investigacin y evaluacin en qumica" Educacin. Qumica., 6, 118.
3. Chamizo (1996) Evaluacin de los aprendizajes en qumica. Segunda parte
Educacin Qumica, 7[2], 86-89.
4. Chamizo (1997) Evaluacin de los aprendizajes. Tercera parte: POE,
autoevaluacin, evaluacin en grupo y diagramas de Venn. Educacin
Qumica, 8[3], 141-145.
5. Daz, F. (2005). Captulo 2. La conduccin de la enseanza mediante
proyectos situados Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico: McGraw Hill
6. LaCueva, A. (1998). La enseanza por proyectos: Mito o reto? Revista
Iberoamericana de Educacin, nmero 16, pp. 165 a 187, OEI, Madrid,
Enero-Abril, 1998. (Consultado el 5 de octubre de 2010
7. desde http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm
8. Mora, C., Herrera, S. (2009). Una revisin sobre ideas previas del concepto
de fuerza. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol.3, No. 1, Jan. 2009. Consultada el 3
de octubre de 2010 desde http://www.journal.lapen.org.mx/jan09/LAJPE-
231%20Cesar%20Mora%20preprint%20f.pdf
9. Piaget, J. (1982) Psicognesis e historia de la ciencia. Siglo XXI. Pp. 257
10. Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a travs de proyectos
porqu?, cmo? Revista de Tecnologa Educativa, XIV, n 3, pp. 311-
321.
11. Quesada, R. (2002) Estrategias Para El Aprendizaje Significativo Limusa-
Wiley. Pp 329
12. Sanabria, I. y Ramrez de M. (2004) Una estrategia de aprendizaje para
integrar teora y laboratorio de Fsica I mediante los mapas conceptuales y

198
DGFCMS


la V de Gowin. En: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc.
of the First Int. Conference on Concept Mapping A. J. Caas, J. D. Novak,
F. M. Gonzlez, Eds. Pamplona.
13. Rodrguez A. (2010) Memes. Epsilones. Consultada por ltima vez el 10 de
octubre de 2010 desde http://www.epsilones.com/paginas/t-
memes.html#memes-ense%C3%B1arpensar

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