MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR

FORO NACIONAL DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION SUPERIOR Bogot 5 y 6 de noviembre de 2008

EL SENTIDO DE LA EVALUACIN EN LAS FACULTADES DE EDUCACIN Por Marta Lorena Salinas S Decana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia Presidenta Ascofade Presentacin Con este texto me propongo poner en discusin algunos de los puntos de debate del reciente Foro realizado por ASCOFADE -Asociacin de Facultades de Educacin- el pasado 15 de agosto en la ciudad de Bogot, adems de algunos elementos que emergen de mi reflexin sobre la evaluacin en la Universidad. Se tejen opiniones, informaciones, imaginarios, contenidos, ideales y propsitos, de profesores y estudiantes en torno a factores sustantivos que ponen la evaluacin en el centro de un discurso acadmico que quiere ser despojado de intervenciones, unas veces sutiles otras con fuerza arrolladora, que contaminan el concepto y lo hacen cargar con asuntos que no le son propios y lo desfiguran hasta confundirse con mecanismos de control e intimidacin o con desplazamientos que lo reducen a pruebas inocuas para simular procesos de seguimiento y comprobacin. A manera de inicio La evaluacin tema de singular importancia ha conservado vigentes mltiples conflictos, tensiones y problemas. En la literatura, es fcil encontrar una alta coincidencia, aun desde las diferencias conceptuales, histricas, temporales, geogrficas y por supuesto de autores, que permiten advertir los mismos asuntos. Bsicamente se hacen visibles las crisis de paradigmas que coexisten en las prcticas pedaggicas y se debaten argumentos que proponen transformaciones significativas. Los discursos ms contemporneos dejan leer una tendencia a reconstruir una concepcin de evaluacin de amplio carcter formativo, todos los componentes y las relaciones que se establecen son interrogados: Cul es la concepcin de la evaluacin 1

de los aprendizajes?, qu finalidad tiene evaluar?, cules son los objetos que se someten a evaluacin?, cmo se construye la participacin?, con qu procedimientos o tcnicas se recoge al informacin?, en qu momentos se debe evaluar? La evaluacin es una prctica de saber, una prctica social y una prctica discursiva, que responde de manera diferencial, a expectativas y a racionalidades, manifiestas o encubiertas, presentes en los argumentos (explicaciones tericas) y en las acciones (prcticas) de los sujetos de la educacin. La evaluacin puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginacin -entendida como la creacin de imgenes- para el conocimiento, la descripcin, la interpretacin, la construccin y valoracin de la realidad. Debatir, conversar, poner a dialogar los conflictos y tensiones que genera la evaluacin, conduce inexorablemente a una lectura sobre los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido ms primario. Un discurso tico poltico referido a derechos, legitimidad y poder; un discurso tcnico referido a formas, a procedimientos y a herramientas. En la manera de entender y comprometernos con el discurso tico poltico, subyace una concepcin ideolgica y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepcin que cada uno tiene sobre la sociedad, la ciudadana y la civilidad. Ejemplo de Niestche Los maestros actuamos en relacin con la evaluacin, en estrecha dependencia con la forma como nos relacionamos con la disciplina que enseamos y el saber sobre la enseanza, la creacin de ambientes de aprendizaje, la construccin de proyectos, la lectura de los diferentes contextos y con las concepciones ticas y polticas que configuran nuestra propia historia. Tambin los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre la evaluacin, en ocasiones distorsionadas por las formas de aplicacin, sujetas a ganar o perder o estrechamente vinculadas con procesos de autorregulacin. Las multiples formas de conjugacin de esas concepciones, permite que la evaluacin se convertierta en un aliado para el seguimiento y la transformacin o en un artificio que se aprende, para burlar la obtencin de resultados. Evaluar es establecer un compromiso tico, ms all de la dimensin tcnica que prevalece en nuestro medio, es permitir alcanzar una va para que los alumnos diseen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuos y sistemticos. Desde una concepcin tica y poltica elegimos la forma de operar con el discurso tcnico, es decir, seleccionamos las herramientas y los instrumentos para recoger la informacin; con ella tomamos decisiones y desarrollamos la actuacin sobre la evaluacin. Con base en la eleccin, las tcnicas y sus formas de uso se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la informacin, con ellas regulamos la enseanza, permitimos que el otro organice su aprendizaje o dejamos convertir el mundo acadmico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes. La forma como se conciben y operan estos discursos favorece o desdibuja la formacin integral. El discurso tico poltico de la evaluacin, por ejemplo, tiene una

gran carga de poder y es usual que tome extremos opuestos en la formas de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer dejar pasar; todo vale, aqu la enseanza, el aprendizaje y por supuesto la evaluacin pierden su norte y entran en un espacio vaco; la evaluacin es un remedo y apenas si aparece como sentido terminal que invisibiliza la relacin con el otro. El otro extremo, delimita la evaluacin como espacio para la intimidacin y el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases ledas en la universidad ejemplifican este extremo: Lo peor de ser maestro es tener que evaluar, Si uno no est encima con el examen, ellos no estudian, Estos muchachos cada vez llegan ms perezosos y ms malos. Estos postulados de fuerza, por fortuna, cada vez se escuchan menos. La formacin integral se favorece cuando la evaluacin es entendida como responsabilidad tica, que seala caminos, propone enfoques, teoras, corrientes de pensamiento, acompaa a los estudiantes a acercarse a conocerlos, a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el saber ensear, aprender y evaluar, en el conocimiento profundo sobre lo que se ensea y en el reconocimiento del otro como un interlocutor vlido, que se sabe diferente y se respeta. Las Facultades de Educacin hacemos nuestro el compromiso de convertir la evaluacin en un proceso para la autorregulacin a partir del resultado de las interacciones acadmicas. Para las Facultades de Educacin la evaluacin es la herramienta para llenar de sentido su naturaleza pedaggica. El estado del debate Con el propsito de estimular el debate sobre la evaluacin en los procesos de formacin de maestros, las Facultades de Educacin, recogimos1 algunas expresiones de los estudiantes y de los profesores a travs de medios diferentes, foros virtuales, murales, ferias de evaluacin, estudios de indagacin, entre otros. Ponemos en discusin algunos de los elementos que aparecen con mayor intensidad en el debate entre los profesores y los estudiantes. 1. La formacin del maestro en la triada enseanza, aprendizaje y evaluacin. Existen sendas referencias a los fines, los propsitos y la naturaleza de la formacin de los maestros, entre las cuales cobra especial relevancia, la necesidad de ofrecer no slo conceptualizaciones sobre el debate evaluativo, sino prcticas que permitan una formacin integral, as como la puesta en escena de diferentes mediaciones para estructurar las propuestas didcticas, es decir, metodologas e instrumentos para recoger informacin acordes con elementos sustantivos como el saber disciplinar, con los desarrollos cognitivos del estudiante, con las propuestas contemporneas sobre la enseanza y por supuesto los avances del discurso pedaggico que visibilicen la correspondencia con enfoques, concepciones de aprendizaje.
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El 15 de agosto de 2008 se celebr en Bogot el encuentro sobre Evaluacin de los Aprendizajes, en las Facultades de Educacin. Se presentaron algunas investigaciones, estudios y trabajos adelantados por los profesores y los estudiantes, lo cual nos permite presentar los puntos que constituyen el estado del debate.

Los estudiantes refieren la evaluacin como: retroalimentacin de los procesos, acompaamiento de los procesos, encuentro formativo de los intereses de los profesores y estudiantes cualificacin de los procesos metacognitivos medicin de logros y dificultades Los profesores refieren la evaluacin a las distintas teoras del aprendizaje, situadas en el discurso de la enseanza: se evidencian comprensin del proceso educativo se destaca el aprendizaje significativo las concepciones constructivistas En general es fcil encontrar un trnsito en el discurso de profesores y estudiantes hacia propuestas de evaluacin ms contemporneas, propias de los hallazgos y resultados de la investigacin pedaggica y didctica. La evaluacin es concebida con claridad en su funcin pedaggica y en su funcin social y, de igual manera, se presenta cada vez con mayor frecuencia, la idea de lograr, a travs de ella, la autorregulacin de los aprendizajes y de la enseanza. As mismo aparece referida a la promocin de aprendizajes, al acompaamiento y al proceso de retroalimentacin. Con el propsito de favorecer los procesos de autorregulacin, se identifican las funciones de verificacin y control, as como la tipificacin de los logros y debilidades frente a objetivos planteados y la necesidad de proponer alternativas y estrategias novedosas, de parte de cada uno de los involucrados en los procesos de evaluacin. En este sentido, sobresale el inters por evaluar, por la apropiacin terica, por la puesta en escena de contenidos, por la postura crtica, por la generacin de conocimientos, por el trabajo en equipo y por la disposicin hacia el aprendizaje. Todos estos intereses y bsquedas son el camino para entender que el maestro en formacin ha de convertir su proyecto de vida en un proyecto ligado al conocimiento. Con enorme frecuencia, aparecen muchos registros sobre problemas de base y de preparacin previa, lo cual demandara establecer sistemticamente evaluaciones iniciales que ayuden a organizar estructuras (conceptuales, procedimentales y afectivas) que alberguen los objetos de conocimiento que se van a ensear, a aprender y a evaluar. Esta estructura inicial claramente expuesta y comprendida por todos, permitira a su vez el seguimiento para la cualificacin de la enseanza y del aprendizaje en toda la

interaccin didctica. Este ejercicio es an escaso en nuestras facultades, no obstante, son numerosos los registros didcticos que sealan una aproximacin a ste. Por ejemplo, la formulacin de preguntas durante las clases para comprobar si el estudiante comprende a cabalidad, es un escenario perfecto para explicar individualmente a los alumnos sus problemas u obstculos. Las valoraciones positivas sobre la justicia en las formas de evaluar aparecen con alguna frecuencia, sin embargo es comn encontrar unidas a estas aseveraciones el factor suerte, segn el profesor que le toque, lo cual por supuesto, conviene ser analizado, e intervenirse, en tanto estara desdibujando la comprensin sobre el aprendizaje. Es evidente que existen tensiones importantes entre las concepciones de evaluacin y las prcticas, en este sentido si bien se considera importante la incorporacin de espacios especficos de reflexin sobre evaluacin estos no son suficientes si no se reflejan en toda la estructura acadmica y formativa.

2. La evaluacin como ejercicio tico poltico versus la evaluacin en el discurso tcnico Otro elemento que consideramos sustancial nos remite a la discusin sobre el problema tcnico de la evaluacin en relacin con el problema tico poltico. En el primero se dirimen las relaciones entre sujetos, objetos, criterios, tiempos, instrumentos y mtodos. En el segundo se indaga por las relaciones de poder, que remite a las intenciones, a los propsitos que son instaurados de muy diversas maneras. Cabe sealar algunas de esas relaciones que marcan, como lo seala (Snchez 2008) formas propias entre el evalaudo y el evaluador, en ellas se tejen formas diversas de acuerdo con los postulados, lneas trazadas e intereses particulares; pero tambin entre los fines y propsitos de evaluacin, los supuestos pedaggicos, epistemolgicos, ontolgicos y axiolgicos. Desde la perspectiva tica y poltica, la evaluacin adems de mediar las relaciones antes descritas, obliga a preguntarse por los procesos formativos en su cotidianidad, es decir, si permite y favorece el reconocimiento de s, del otro y de lo otro (lo tico, lo esttico y lo poltico); obliga a revisar su influencia en el mejoramiento de la calidad, es decir, si hace posible la existencia de instituciones que aprenden, que garantizan no slo el acceso sino el disfrute por la educacin, a travs de la promocin de procesos educativos para la participacin y el reconocimiento a la diferencia. Es comn encontrar como ya lo sealamos discursos consecuentes y alusivos a la diversidad, a la autorregulacin, a la bsqueda de los sistemas propios de aprender, todo ello en el marco de los lenguajes propios de la evaluacin como ejercicio acadmico; no obstante, la falta de una clara postura tica y poltica lo vuelven frases hechas al momento de disear y aplicar evaluaciones, porque se asume que todos son

iguales, que aprenden de la misma manera y al mismo tiempo y en consecuencia, pueden ser evaluados de manera homognea. Las relaciones de poder afloran con fuerza cuando se homogeniza la diferencia, cuando se cree que las desigualdades son producto del esfuerzo individual o de las diferentes capacidades de las personas y no se tiene presente los factores externos que han determinado estos condicionantes, como por ejemplo la influencia de un mercado sin reglas que avanza sobre la educacin e intenta redefinirle su rumbo. (Pasquino 2004). Ahora bien, cuando la concepcin tica, poltica, si se quiere ideolgica de la evaluacin est clara, el discurso tcnico deja de ser el problema, las relaciones se hacen transparentes, se sabe para qu se evala, qu se quiere, cmo se interviene y qu tipo de alternativas se presentan, y entonces es posible optar, tomar decisiones sobre la forma, sobre el cmo y el qu; se eligen los instrumentos, los tiempos, las formas. As, la evaluacin se vuelve encuentro, compaa, anlisis, dilogo, comprobacin, ayuda. (Santos 1994).Ocupa su nicho natural y abandona el contrasentido de hacer dejar pasar versus intimidar castigar. 3. La evaluacin en el discurso de la calidad El concepto de calidad se convirti en un nuevo elemento para alimentar el debate, nos permiti discutir alrededor de las formas como los procesos de evaluacin contribuyen o no al mejoramiento de la calidad2 y por ende a mantener abierta la reflexin sobre ella; cabe decir que un primer segmento de acuerdo es que no se pueden mantener prcticas para la homogenizacin y la generalizacin; la diversidad, el reconocimiento del otro, el respeto y la inclusin nos sitan frente a un reto inmenso a la vez que nos ponen de presente la incertidumbre y la pregunta para hacer de la evaluacin un ejercicio para la autorregulacin. Discutir la relacin entre evaluacin y calidad nos condujo hacia el reconocimiento de las formas como los discursos hacen presencia en las Instituciones formadoras de docentes; es comn encontrar conceptos desplazados de otras disciplinas que extrapolan sus significados sin lugar a resignificar sus sentidos. Cuando esto ocurre se da cabida tambin a la discriminacin, a la inequidad, se empiezan a dejar de lado los sueos, las preguntas y se entra en una carrera loca por ganar, por obtener certificaciones y credenciales que permitan dar cabida a todos los indicadores necesarios para entrar en los ranking nacionales e internacionales, olvidndose de su propia existencia la de cada uno y la de al institucin. (Glazman 2002).
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El debate sobre la calidad, intenso y polismico, partimos de reconocer que no hay una sola acepcin de calidad. Existen educaciones con calidad de acuerdo con las concepciones del mundo, con la forma de entender y relacionarse con los conceptos articuladores de la pedagoga, con las formas de establecer relaciones con los contextos. Como estas concepciones, relaciones estn inscritas en un marco histrico determinado es obvio que se transforman no solo por lo temporal y lo espacial sino tambin por la diversidad a la que por fortuna cada vez visibilizamos ms.

El conocimiento se convierte en un valor prctico. En esta inversin de significados no se sabe, como lo sealan Sacristn y Prez (1992) si se evala porque se quiere comprobar lo enseado o se ensea porque hay que evaluar. De hecho las respuestas y comentarios de algunos estudiantes alrededor de la evaluacin dejan leer con precisin que aquello que se evala es realmente lo que ellos consideran importante de la disciplina. La evaluacin es un referente de calidad cuando se concibe como un proceso para promover la discusin, la reflexin y la investigacin. La discusin en trminos de la participacin de los distintos actores que argumentan sus puntos de vista; la reflexin como transcurrir en sentido colegiado de grupos de trabajo; y la investigacin como aporte, en la medida en que sus hallazgos tracen nuevos caminos para dibujar un horizonte de sentido que involucre a toda la institucin. (Salinas 2006). Como corolario de la discusin nos propusimos sealar aquellos factores estructurales que han generado las condiciones fundamentales para que la evaluacin sea hoy un campo complejo, saturado de situaciones problemticas que logran su mayor expresin en factores coyunturales que si bien no son la crisis misma s son su mejor expresin. Sealaremos a manera de listado algunos de los factores que consideramos estructurales y otros con el propsito de intervenirlos de manera sistemtica y rigurosa a travs de la investigacin y de la docencia.

Factores Estructurales La Formacin de los maestros o Poca dignificacin de la profesin o Escasas comunidades acadmicas en las Instituciones formadoras de maestros, para fomentar la investigacin y el debate permanentes. o Procesos de contratacin y vinculacin o Procesos de formacin continuada, acompaamiento en los lugares de trabajo. o Insercin temprana en el ejercicio docente. Real compromiso de la educacin como principal herramienta de la transformacin social o Discursos educativos alejados de las condiciones reales de la voluntad poltica y la inversin. o Inversin social, equipamientos educativos. Concepciones de calidad ligadas a la ampliacin de cobertura. Ausencia de tradicin crtica en los campos de la educacin. o Inclusin de discursos de otras disciplinas sin resignificacin en el campo educativo. o Centralidad en la eficacia y en la eficiencia. 7

 Educaciones independientes fraccionadas (rural, formal, que reciben evaluaciones, propuestas generalistas que desconocen los contextos). o Propuestas educativas homogenizada. o Ausencia de agendas educativas regionales. Separar la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. o Es preciso dejar la evaluacin integrada al proceso de enseanza aprendizaje. Ese es su lugar. Cuanto ms se habla de un objeto ms se distorsiona, se aliena y por tanto pierde significado al ser separado de dichos procesos. Excesiva estructura normativa no responde a escenarios de cambio. o Distorsin entre la evaluacin y la calificacin o Perdida de autonoma sobre la evaluacin Factores Coyunturales La desarticulacin de las prcticas de evaluacin del proceso pedaggico y de los fines de la educacin; esta des-sintona hace creer que se puede evaluar al margen de la eleccin de teoras, modelos, enfoques pedaggicos. La urgencia de construir indicadores al margen de las propuestas institucionales. Los ambientes de aprendizaje pobres, homogneos, poco creativos, los equipamientos escolares. Desacuerdos entre las concepciones evaluativas ms avanzadas y los procesos administrativos. Remedos de evaluaciones por competencias, sin coherencia con las formas de enseanza. o Propuesta de competencias slo para evaluar. o Asumir el discurso de las competencias como referente de equidad. Exigencias de otros actores de la evaluacin. o Padres que demandan fuerza, control, acciones punitivas. Qu nos proponemos desde ASCOFADE 1. Formular proyectos de investigacin y estudios permanentes sobre la evaluacin y divulgar los resultados y hallazgos. a. investigaciones sobre el impacto de las diferentes polticas evaluativas hasta el presente: evaluacin por logros, por estndares y por competencias, entre otros.

b. analizar las formas de evaluacin de los maestros en formacin, para favorecer la autonoma y la autorregulacin de tal manera que ellos se responsabilicen de sus procesos formativos c. Situar epistemolgicamente los discursos de la evaluacin, el carcter es interpretativo, no taxativo, no existen modelos.

2. Crear redes acadmicas para reconocer, socializar las experiencias significativas en las Facultades de Educacin. a. Revisar las propuestas curriculares

3. Realizar eventos acadmicos. Continuar con actividades despus del foro, que el foro no sea el punto final sino un trnsito hacia el anlisis en lo local y nacional.

4. Cumplir la funcin de asesor del MEN y de las Secretaras de Educacin municipal y departamental, en la formulacin de polticas educativas en evaluacin, con miras a contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa.

A manera de conclusin: 1. Una parte del problema que nos ocupa no es educativo. a. Sabemos muy bien que la educacin es fundamental pero no se le puede pedir a la escuela (lase a todos los niveles educativos) que resuelva la desigualdad social. De la misma manera que sera absurdo decir que no le corresponde la reflexin y la intervencin, por la va de su razn de ser. b. Cuando sabemos las cifras sobre la pobreza y la indigencia, entendemos que en esas condiciones educar es muy difcil.

2. Es preciso formar maestros, intelectuales, sujetos de saber pedaggico, enseantes de las ciencias y las artes, que logren convertir su proyecto de vida en un proyecto ligado al conocimiento. Sostenemos, en muchos lugares la educacin, muchos viven esa pasin por la justicia social, porque que los alumnos aprendan aun en condiciones muy desfavorables es muy importante.

a. Los maestros, han de ser formados en sentido colectivo, as sern un valioso recurso para coadyuvar a la creacin de esuelas para la inclusin, escuelas de cielos abiertos a la manera de Freire. b. El profesionalismo de los docentes tiene que ser entendido como colectivo, no como individual, por tanto es necesario pensar en excelentes procesos de formacin inicial y continuada..

3. El maestro no es lo mismo que el alumno. El maestro tiene que saber ms. Qu quiere decir hoy saber ms? No es que sea el poseedor de la informacin, porque la informacin hoy se puede transmitir por muchas otras modalidades. Lo que el maestro tiene que saber ms es pensar y ensear a pensar. a. El aprendizaje es asimtrico, sta, que es una verdad de Perogrullo, hay que sostenerla. El maestro tiene que ensearle al alumno el oficio de aprender. b. El, tiene que ensearle al alumno ciertos valores que tienen que ver con lo que esta sociedad quiere que sea, una sociedad justa. Queremos una sociedad justa? Si es as tenemos que traducir esta idea de justicia en trminos concretos: tenemos que aprender a convivir con el otro, a resolver nuestros conflictos por va no violenta, a respetar al diferente. En esto el maestro tiene que saber ms, saber en el sentido metafrico, tiene que ser el modelo, el que ensee. Y ensear comporta una actividad connatural evaluar. c. Las Facultades de Educacin, asumen la crisis de la profesin, entienden que atravesamos una etapa de la historia signada por profundas transformaciones.

4. No existen formulas mgicas. La evaluacin en las Facultades de Educacin tiene que responder a una doble connotacin; conceptualizar sobre su historia, relacionarla con las propuestas de enfoque y metodolgicas y hacer un excelente ejercicio durante toda la formacin, dando primaca a la evaluacin formativa, con un profundo compromiso tico y poltico. La evaluacin es un proceso complejo, que no se sostiene con pruebas y arraigados sentidos de que evaluar es calificar. No, Evaluar es valorar. a. Tenemos que favorecer a los docentes, dignificar la profesin b. Tenemos que lograr que la formacin que los nios, nias y jvenes tienen en la escuela sea adecuada para ese desempeo en la sociedad, que les enseemos cosas significativas c. Tenemos que hacer que los medios de comunicacin, que la cultura, valoricen la educacin, entender que educar es importante, aprender es importante.

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d. Tenemos que lograr mayores niveles de confianza en el mediano y largo plazo, que el alumno no quiera tener satisfaccin inmediata, educarse es una inversin a mediano-largo plazo. e. Tenemos que tener conciencia de la crisis, de la falta de institucionalidad, ello hace que imperen altos niveles de desconfianza f. La educacin de largo plazo, tiene que ser producto de pactos, de acuerdos, de consensos, hay que sacar a la educacin de los conflictos cotidianos.

Bibliografa Glazman, Raquel. Evaluacin y exclusin en al enseanza universitaria Mxico: Paids, 2001. p.191. Jorba, J. y Casellas, E. (Editores) La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes. Madrid: Sntesis, 1997. p. 239. Pasquino, Gianfranco. Solo la izquierda puede ponerle reglas a la globalizacin en Revista Semana No. 1.166 Septiembre de 2004. pp. 60-61 Sacristn, G y Prez, G. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata, 1992 p.447. Salinas, Marta. La evaluacin una prctica para reconfigurar. Medelln, Universidad de Antioquia, 2006. Snchez, C. La evaluacin un asunto poltico. Seminario Virtual. Caja de

Herramientas. Bogot. Sin fecha. Santos, Miguel. Entre Bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Madrid: Aljibe, 1994. p. 354. Touraine, A. Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: el destino del hombre en la aldea global. Argentina: Fondo de Cultura Econmica, 1998.

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