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ED UC AC I N CO M PA RA DA
Pe r sp e c t i v a Lat i n o am er i c an a

Marco Aurelio Navarro Leal Coordinador

S O C I E D A D

M E X I C A N A

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E D U C A C I N

C O M P A R A D A

Educacin Comparada: Perspectiva Latinoamericana.

Marco Aurelio Navarro Leal (Coordinador)

Educacin Comparada: Perspectiva Latinoamericana Marco Aurelio Navarro Leal (Coordinador)

PLANEA

Sociedad Mexicana de Educacin Comparada 2010 por caractersticas y registro editorial: Planeacin Educacin y Asesora S.A. de C.V. Fernndez de Crdova 190 Haciendas Del Santuario II Cd. Victoria, Tam. Mxico CP 87120

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra Incluido el diseo tipogrfico y de portada sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento por escrito del editor. ISBN 978-607-

Impreso en Mxico Printed in Mexico

Contenido

PRESENTACIN SUJETO SOCIAL, POLTICA EDUCACIONAL, ESTUDIOS COMPARADOS Eugenio Rodrguez Fuenzalida LA EDUCACIN COMPARADA EN AMRICA LATINA: ESTADO DE SITUACIN Y PROSPECTIVA Felicitas Acosta APORTES DE LA EDUCACIN COMPARADA AL PLANEAMIENTO Y LA GESTIN DE LA EDUCACIN. LA EXPERIENCIA ARGENTINA. Norberto Fernndez Lamarra y Cristian Prez Centeno UN PANORAMA DE LA EDUCACIN COMPARADA EN MXICO. Marco Aurelio Navarro Leal DIFERENAS E CONVERGNCIAS DOS PROCESSOS DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NA ARGENTINA, BRASIL E URUGUAI: UMA PERSPECTIVA COMPARADA. Teresinha Rodrigues de Oliveira LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Y ARGENTINA Leticia Varela Salas, Ma. Luisa Caballero Saldivar y Ma. Victoria Fuentes Rodrguez EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Y COLOMBIA. Hugo Molina Montalvo, Jos Antonio Serna Hinojosa y Rafael Uribe Macedo

PRESENTACIN Con agrado, mediante la publicacin de este volumen, vemos que la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada A. C. va cumpliendo los propsitos para los que fue creada. En primer trmino, servir de medio para la integracin y el dilogo acadmico entre quienes cultivan este campo de estudios. Especialmente, en este libro dedicado a Latinoamrica se puede ver el reflejo de una interaccin ms intensa entre colegas de la regin, estamos caminando hacia la creacin de una comunidad latinoamericana de estudiosos de la educacin comparada internacional. En segundo lugar, el propsito de divulgar los estudios que sean de inters en vistas de los asuntos educativos nacionales y su problemtica, en tanto que los temas tocados no son solamente de inters para los comparativistas, sino que lo son tambin para aquellos con intereses especficos, como en este caso lo es la evaluacin en la educacin superior. Tres captulos estn dedicados a ello. En tercer lugar, algo que cada vez queda ms claro, como es la necesidad de formar un mayor nmero de comparativistas. Por lo que en cada volumen publicado hemos decidido incluir trabajos de quienes se inician y buscan dialogar con investigadores con una cierta trayectoria; este es un medio para entrar en contacto. Esperamos seguir contando con la participacin de colegas nacionales y extranjeros y as poder mantener abierto el dilogo. Eugenio Rodrguez Fuenzalida, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, nos cedi para su publicacin el captulo con el cual se inicia este volumen. Se trata de una versin ampliada de la conferencia dictada en el panel organizado por la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada, en el marco del Cuarto Congreso Internacional sobre Docencia, realizado en Reynosa por la Unidad Aztln de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, en mayo del 2009. Con una visin crtica, desde el anlisis de las polticas educativas internacionales toca aspectos relacionados con el estatus epistemolgico del campo y las ideologas, para establecer cuestionamientos hacia los estudios comparados internacionales. Incluye una aguda y por dems interesanteidentificacin de las tendencias actuales en materia de estudios comparados, de acuerdo a sus motivaciones, sus propsitos, sus unidades de anlisis y sus supuestos. Felicitas Acosta, quien funge como vicepresidenta de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados, nos enva desde Buenos Aires un captulo que tiene como propsito analizar la situacin de la educacin comparada en Amrica Latina, partiendo de las discusiones que de manera reciente se han suscitado en este campo, identificando dos posiciones de tensin en el debate, para de ah pasar al anlisis y clasificacin de los temas que se han tratado en los tres primeros congresos que esta Sociedad ha organizado en ese pas, para desembocar en algunos elementos de prospectiva sobre el campo.

El captulo enviado por Norberto Fernndez Lamarra y Cristian Prez Centeno, ambos de la Unidad de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, despus de explicar la diferencia de enfoque entre los estudios comparados y la educacin comparada, plantea la cercana del campo con la poltica, la planeacin y la gestin educativa, ya que aporta informacin e ideas para la toma de decisiones y la intervencin sobre distintos aspectos de los sistemas educativos, lo cual remite al vnculo acadmiagestin. Sin pretender ser exhaustivo, a muy grandes rasgos, el captulo de Marco Aurelio Navarro bosqueja la actividad comparativista que en materia de educacin ha estado presente en Mxico desde la dcada de los treinta del siglo XX, ya sea a travs de investigaciones o a travs de eventos acadmicos. Complementa esta visin panormica con una relacin de las instituciones y programas educativos en los que se imparten asignaturas relacionadas con este campo. El primero de los tres estudios comparados que en este volumen se incluyen corresponde al capitulo de Teresinha Rodrigues de Oliveira, de la Universidad de Minas Gerais, de Brasil, quien gentilmente nos envi su trabajo en el cual compara los modelos y procesos de evaluacin de la educacin superior de Argentina, Brasil y Uruguay, a partir de sus concepciones y caractersticas tcnico-metodolgicas. Hemos decidido publicar este capitulo en su idioma original, tanto para conservar el estilo del autor, como para acercar a nuestros lectores con el portugus. El captulo de Leticia Varela est dedicado tambin al tema de la evaluacin de la educacin superior, aunque su motivacin es la movilidad acadmica. En este caso revisa los modelos de Argentina y de Mxico, destacando sus similitudes y diferencias. Concluye en que la evaluacin que se realiza en aquel pas puede permitir una mayor certidumbre, en tanto que su carcter es obligatorio para las instituciones de este nivel educativo. Por ltimo, Hugo Molina, Jos Antonio Serna y Rafael Uribe traen tambin a la mesa el tema de la evaluacin, aunque en este caso se refieren a la evaluacin del desempeo docente. Buscando utilizar el mtodo de concordancias en variables heterogneas, la comparacin la realizan entre Colombia y Mxico, iniciando con un reconocimiento del contexto de las unidades de comparacin, para despus precisar las variables comparadas. Esperando que este volumen cumpla su propsito de promover el acercamiento a la educacin comparada, tanto como promover la interaccin entre quienes cultivan este campo, se incluye al final del volumen una pequea nota biogrfica sobre los autores, as como su direccin electrnica, para quienes deseen continuar con este dilogo.

SUJETO SOCIAL, POLTICA EDUCACIONAL, ESTUDIOS COMPARADOS Eugenio Rodrguez Fuenzalida Consideraciones preliminares La configuracin terica sobre este tema se realiza a partir de los cambios que, en la actualidad, se han desarrollado en cuanto a los estudios comparados en educacin, principalmente desde una mirada de poltica internacional globalizada; a la vez, interesa analizar las nuevas corrientes de construccin del conocimiento centradas en los sujetos sociales, as como la consideracin de los cambios en los enfoques polticos subyacentes en los actuales estudios internacionales comparados. Varias publicaciones, especialmente en el mbito acadmico universitario, plantean que la educacin comparada como disciplina docente, instalada en la formacin de los profesores/as, est siendo dejada de lado tanto en el nivel de pregrado, donde se ha prescindido de este mbito de reflexin disciplinario en muchos programas de formacin, como en el nivel de postgrado, donde an se encuentran programas relacionados con esta disciplina pero desde aproximaciones epistemolgicas diferentes, lo que es una dimensin interesante de relevar (Rodrguez F., 2008). Esta crisis posibilita que se realice un conjunto de reflexiones sobre aspectos sustantivos del desarrollo disciplinario de la educacin comparada, interpretado desde el pasado y en el presente; as, en algunos estudios recientes se vuelven a plantear los temas clsicos sobre la ndole especfica de la disciplina y respecto de la identidad metodolgica (Schriewer, 2002). Sin embargo, estos nuevos esfuerzos por construir una educacin comparada distinta requieren de nuevos planteamientos de tipo epistemolgico configurativo y de carcter conceptual. Para comprender las nuevas orientaciones de estos estudios internacionales comparados, se necesita ubicarse en un contexto diferente que permita configurar estudios asumiendo las tensiones global, regional, nacional y local, sustentados en distintas opciones de las que se instrumentalizaron en el pasado, las que han enfatizado ms los componentes acadmicos de objeto y mtodo (Epstein, 2008). Es muy difcil hoy sostener una separacin radicalmente diferenciadora entre estudios internacionales y comparados, los avances de las tecnologas de la comunicacin han superado las unidades de anlisis territoriales en las cuales se basaba la comparacin en el pasado, hoy, con gran facilidad, se establecen mecanismos de comunicacin multidimensionales tanto con sujetos como con informaciones, junto con disponer de bases de datos cada vez ms actualizadas; todo este condicionamiento tcnico ya no es el problema difcil de resolver, si bien sigue siendo clave el dominio de idiomas que permita comprender mejor el sentido de las informaciones recogidas. Tal vez, la situacin central se plantea en un mbito narrativo, de construccin discursiva de realidades, de des-naturalizacin del conocimiento y de subjetivacin colectiva del pensamiento (Lechner, 2002). Por ello, hay dimensiones necesarias de considerar en relacin con:

El desplazamiento epistemolgico del objeto al sujeto social. Lo que tiene proyecciones de identidad respecto del lugar que tienen los estudios comparados e internacionales en el imaginario colectivo de los sujetos sociales dimensin simblica- y en la vida poltica de una colectividad imaginarios sociales-, mediante mapas orientativos con nuevos caminos y evidencias. Existe, asimismo, un desplazamiento desde la dimensin estructural de la modernizacin democrtica, lograda mediante la instalacin del poder del Estado-Nacin, la que tuvo su expresin en la escolaridad, resultante de polticas de igualdad ciudadana como supuesto universal, hacia un cambio en las condiciones de la vida colectiva en una nuevo contexto de convivencia, donde la antigua modernizacin ha dado lugar a otra sustentada en la economa, ciencia y tecnologa, lo que se despliega en una poltica diferente a la estructurante, una poltica de oportunidades y de exclusiones referida a los sujetos, las que no son nuevas, ya que estaban alojadas en la institucionalidad selectiva de la modernidad inicial (Bauman, 2007). As, la escolaridad contiene esas incrustaciones en los circuitos escolares. Este desplazamiento permite distinguir los estudios comparados e internacionales desde identidades distintas.

Las nuevas reflexiones instaladas en sujetos sociales diferenciados, en la emergencia del Otro con identidades propias en la diversidad, abre nuevas formas de reflexin para los estudios comparados e internacionales donde el supuesto universal de un sujeto indeterminado pero, a la vez, homogneo deja paso a nuevas interrogantes, ya iniciadas en el pasado. Tal vez, la pregunta de Kant, recogida por Foucault en Qu es la ilustracin?, constituye uno de los ejes para el anlisis de esta nueva mirada a los estudios comparados: "qu somos nosotros en la actualidad?" (Foucault, 2002), pregunta que nos remite a otras como las que Foucault plantea en Sujeto y Poder: cul es nuestra actualidad como figuras histricas?; qu somos nosotros como parte de esta actualidad?; qu es lo que pasa ahora?; qu es ese ahora en el interior del cual estamos unos y otros y que define el momento en el que escribo? (Foucault, 2008)

En este contexto, surgen interrogantes vinculadas con el sentido y significado de los estudios internacionales comparados, las nuevas identidades y diferencias de stos, su coherencia y consistencia terica. Por ello, considerar seis temas: las cuestiones del estatus epistemolgico de los estudios comparados; los estudios comparados y su dependencia ideolgica del Estado-Nacin; los estudios internacionales comparados e ideologas dominantes; los estudios comparados y sujetos sociales; tendencias de los estudios comparados; finalmente, los cuestionamientos a estos estudios internacionales comparados.

I.

Cuestiones del estatus epistemolgico

Cualquier programa acadmico que tenga relacin con estudios internacionales comparados en educacin tiene que referirse al pionero de la Educacin Comparada e Internacional, Marc-Antoine Jullien de Pars, por cuanto sus orientaciones han diseado el perfil de desarrollo de este tipo de estudios (Mrquez, 1972), (Garca G., 1982). Hay que tener en consideracin que hacia finales del siglo XVIII, poca contextual para sus teoras y estudios, se produce una reorganizacin de las ciencias, las ciencias modernas, en la cual se focaliza el desarrollo cientfico en el mtodo y la experiencia emprica, lo que modifica radicalmente las formas universales de produccin de conocimientos desde la matemtica, filosofa e historia. Estas ciencias modernas transitan hacia la comparacin como una forma aprobada y adecuada de procesamiento de datos, de anlisis de relaciones regulares y de construccin conceptual, mediante redes conceptuales. Jullien forma parte de este movimiento, especialmente vinculado con la anatoma comparada. Se destacan, en su escrito (Mrquez, 1972), cuatro dimensiones que imprimirn a futuro lneas de investigacin, estudios y trabajo acadmicos en este mbito, si bien l mismo no complet algunos ciclos de sus estudios. En primer lugar, se conciben estos estudios como una necesidad de construir las polticas educativas relativas a los sistemas de enseanza pblica; por eso, su primer rastro sobre estos estudios es poltico, vinculado con la instalacin del Estado nacional. As, los estudios comparados e internacionales se focalizan en la construccin de las polticas administrativas en educacin para los pases, esa tendencia ha permanecido hasta nuestros das; por tanto, estos estudios tienen un sealamiento distintivo, su carcter poltico, lo cual caracteriza, en la actualidad, a los estudios internacionales comparados. Sin embargo, esta orientacin poltico administrativa se entrelaza con un programa cientfico para la educacin. As, una segunda tendencia de los estudios comparados e internacionales ha estado relacionada con el desarrollo de la ciencia de la educacin, lo que significaba la configuracin de una pedagoga cientfica como ciencia de la educacin, una pedagoga investigativa, emprica, y, a la vez, una construccin de teora pedaggica con una base en el mtodo cientfico, mediante la realizacin de estudios comparados que incluyan descripciones empricas sobre los sistemas escolares, propuesta coincidente, en la poca, con la emergencia de la lgica formal de las ciencias naturales. La ciencia comparada de la educacin era concebida como el programa cientfico de la ciencia pedaggica, lo cual no ha sido recogido por algunos de los actuales estudios internacionales comparados, propuestas asociadas, ms bien, con discursos estratgicos ms que con teoras. En tercer lugar, la educacin comparada e internacional se orienta hacia la convivencia social, con la finalidad de proveer un sistema escolar que promueva la vida moral ciudadana. Preocupa, en esa poca, la situacin de la niez y juventud, no considerada en las polticas ciudadanas, donde la infancia quedaba excluida de stas. Esta reflexin sobre la infancia es fundamental para la educacin, tema que

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ha sido retomado, hoy, por algunas interesantes investigaciones y estudios, los que proporcionan elementos de reflexin crtica sobre el espacio que la infancia posee en el sistema escolar. En cuarto lugar, preocupan a Jullien dos temas: la formacin de los maestros/as y la construccin de un cuerpo terico-prctico que oriente a stos y stas en su tarea docente, y la mirada plural de la educacin que acoja las diferencias sociales; por esto, su primer estudio de terreno, realizado en cantones suizos, despleg ante l una diversidad de lenguas, religiones, organizaciones polticas, con una variedad de instituciones educativas, todo lo cual impuls una mirada heterognea sobre la institucionalizacin del sistema educativo en los pases estudiados. Desde una perspectiva de estatus epistemolgico, los estudios comparados han sido ms bien de carcter poltico estructural, por una parte, y disciplinario, por otra, todo ello instalado en una delimitacin territorial, resultante de la configuracin poltica del Estado-Nacin, y mediante la aplicacin de un enfoque positivista en la realizacin de estos estudios (Bereday, 1968). Estas caractersticas han distinguido, en el pasado, los estudios comparados en educacin; son precisamente estas caractersticas las que se han intentado modificar en algunos estudios internacionales comparados, asociados con una perspectiva estratgico poltico internacional. Por otra parte, existe tambin una diversificacin epistemolgica respecto de la mirada positivista, recogiendo otras perspectivas sociales, antropolgicas, culturales e histricas, especialmente mediante la influencia del pensamiento desarrollado en el siglo XX, donde se plantean nuevas orientaciones respecto de la configuracin de los conocimientos, las cuales rearticulan la vinculacin entre sujeto objeto; se establece, tambin, una influencia importante desde los aportes que proporcionan tecnologas de la comunicacin y por parte de los nuevos fenmenos culturales que se plantean en el mbito de la globalizacin econmica y cultural (Castells, 2005). Estas nuevas orientaciones se expresan, actualmente, en una diversidad metodolgica. En sus inicios y hasta mediados del s. XX, existi una mediacin y nfasis en el llamado mtodo cientfico de las ciencias positivas (Bereday, 1968), lo que, con posterioridad al replanteamiento lingstico hermenutico que favoreci una ruptura del objetivismo, se han re conceptualizado los enfoques de los estudios comparativos mediante la emergencia de los sujetos sociales y de sus imaginarios polticos (Castoriadis, 1999). Sin embargo, metodolgicamente la orientacin internacional posee un nfasis en los estudios de casos, los que han sido y son un enfoque bastante utilizado por los organismos internacionales y por los estudios internacionales actuales, realizados desde fundaciones. En esta lnea, el aporte de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO fue destacado en dcadas pasadas. Hoy, estos estudios tienen un importante apoyo de agencias de Naciones Unidas y de otras fundaciones; entre los organismos internacionales destacan el Banco Mundial, BID, PREAL y entre las fundaciones el Carnegie Forum, AID y otras.

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En el escenario institucional, la globalizacin cultural y la mundializacin de los mercados actan como dinamizadores de una orientacin pragmtica para el desarrollo de estos estudios, focalizados muchos de ellos en la instalacin de polticas educativas que viabilicen las concepciones de la educacin como servicio mercantil. Por su parte, el tratamiento de los estudios comparados, como disciplina, est instalado, principalmente, en las universidades y centros superiores de formacin de profesores/as, a lo cual se agregan otras fuentes de retroalimentacin, vinculadas a los mismos espacios, que tienen su expresin en asociaciones de estudios comparados e internacionales y en redes de investigadores (Wolhuter, C., Popov, N., Manson, M., Leutwyler, B., 2008). Los pases de Amrica Latina y sus polticas gubernamentales estn permanentemente estimulados y condicionados para orientarse en las lneas sealadas por los organismos internacionales. Por esto, los estudios internacionales, modelo que se ha ido imponiendo por su pragmatismo, tienen un amplio campo de desarrollo con un importante financiamiento y posibilidades de difusin; ms an, estos temas estn en la comunicacin publicitada de los medios periodsticos y ejercen una influencia y coaccin electoral en la agenda poltica de los pases, ello con referencia a temas como la calidad de la educacin, las reformas curriculares, la formacin y evaluacin de los profesores/as, la financiacin, todo lo cual se puede sintetizar en expresiones propias de un servicio mercantil: gestin y eficiencia del sistema escolar. II. Los estudios comparados y su dependencia ideolgica del Estado-Nacin

La influencia de la instalacin del Estado-Nacin a fines del siglo XVIII, caracteriz conceptual y estratgicamente la poltica educativa y, en ese contexto, los estudios comparados cuyas orientaciones fueron principalmente estructurales, en relacin con la construccin administrativa del Estado para atender las necesidades educativas de la sociedad; as, el derecho a la educacin se establece entre las funciones de Estado. Esta construccin conceptual y estratgica se vio fortalecida por algunas actuaciones: La construccin del Estado latinoamericano, luego de la independencia, estuvo inspirado en la doctrina liberal con cuatro elementos caractersticos: el Estado docente en cuanto asume la obligacin del derecho a la educacin de todos los ciudadanos, el Estado determinante de la poltica educativa en distintos aspectos como: planes y programas de estudio, infraestructura escolar, preparacin de docentes, y otros, el Estado administrador de la educacin mediante la instalacin de las escuelas pblicas, y el Estado financiador del sistema pblico de educacin que abarcaba a la mayor parte de los ciudadanos. Desarrollo del pensamiento educativo y pedaggico con base en la repblica y la ciudadana, de tal modo que se plante una educacin similar, homognea para todos los ciudadanos y en orden a la construccin de la repblica y el Estado-Nacin, una estructura formal de la educacin con aplicacin en todo el pas, formas didcticas de enseanza que privilegiaban la actuacin de

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la autoridad del docente, una formacin de docentes que aseguraba esa igualdad. La idea de ciudadana, como igualdad ante la ley, y el nacionalismo sustentaron la prctica poltica de la educacin. La actividad central de la poltica educativa ha sido, hasta fines del siglo XX, el fortalecimiento de la administracin estatal de la educacin, crendose instancias de supervisin que asegurasen propuestas escolares similares a las determinadas en las polticas y en la administracin de la educacin para los estudiantes. La actuacin de organismos internacionales, especialmente la UNESCO a nivel mundial, los que se dedicaron, entre las dcadas de los cuarenta y de los sesenta, a establecer los sistemas escolares, la creacin de los ministerios de educacin, la estructuracin administrativa de la educacin, el desarrollo de una estadstica educacional y el fortalecimiento de instituciones modernas de formacin de profesores y profesoras. Junto a ello, la UNESCO comenz a publicar estudios estadsticos comparados de los pases del mundo. El desarrollo de los estudios comparados por pases, segn los programas de la OIE, apoyados por la UNESCO, centraron sus anlisis en los aspectos estructurales de los sistemas educativos. Estos estudios sirvieron a los trabajos, investigaciones y docencia acadmica de formacin de pregrado y postgrado. La influencia de los estudios de la OIE se proyect hacia otros organismos y acuerdos regionales que, en el caso de A.L., caracteriz estudios y polticas de organismos regionales como la OEA, ODECA, Convenio Andrs Bello y otros. La formacin de profesores y profesoras, as como de postgraduados en educacin: magster y doctorado, estuvo influenciada en sus contenidos y metodologas investigativas por las orientaciones y estudios de la OIE y de la UNESCO, lo mismo que por los organismos regionales.

Estos antecedentes permiten sealar que la perspectiva estructural de los estudios comparados estuvo fortalecida adems por una sociologa estructural, positivo descriptiva, que se instal a comienzos del siglo XX, como tambin por una sicologa experimental con caractersticas similares. Me interesa resaltar que estos estudios fortalecan aspectos estructurales de los sistemas educativos, sustentados en los conceptos de ciudadana y de estado republicano; sin embargo, bajo estas orientaciones de los estudios se invisibiliz el sujeto social, de tal modo que las unidades de anlisis correspondan a segmentos de la estructura, de las funciones de la administracin y de la poltica estatal de educacin.

III.

Los estudios comparados e ideologas educativas dominantes

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En un ambiente de configuracin de nuevas institucionalidades polticas, los estudios internacionales comparados son percibidos como un camino que permite reconocer experiencias seleccionadas y, a la vez, de colaborar en la definicin de polticas educacionales, en el contexto de intereses ideolgicos. Se han instalado como un espacio pragmtico, con un enfoque positivista e internacional (Ferrer, 2007). Pragmtico porque tiene como perspectiva la ordenacin de formas o modos de estrategia educacional, positivista porque asla al sujeto del objeto y a los objetos de estudio de sus contextos, as como una pretendida y aparente neutralidad o de una objetividad establecida, internacional en cuanto considera las experiencias de los distintos pases de un modo similar, como objetos homogneos comparables sin mayores consideraciones internas y externas a los mismos. Por otra parte, en un mbito caracterizado por un predominio de ciertas instituciones y liderazgos personales en las polticas educativas, se asume y legitima una cierta predictibilidad ideolgica, con base en mediciones y en seleccionadas experiencias cuantificadas, donde la recopilacin de informacin comparada internacional se la significa como un camino confiable para establecer unas prcticas polticas con base en datos de provenientes de una yuxtaposicin de esas experiencias, que se consideran ideolgicamente confiables. Se trata, por tanto, de un objeto que se construye a partir de convicciones de confiabilidad por parte de organismos de poder. La expresin tan utilizada: la evidencia internacional, no es sino la resultante de este tipo de ideologa educativa (Hunt, 2009). Pero, es este el nico camino para el pensamiento educativo? es este un camino confiable para pensar la educacin en contextos de creciente desequilibrio y desigualdad? es este un camino que posibilita crear un ambiente de reflexin compartida, de un pensamiento construido colectivamente?

IV.

Los estudios comparados y sujetos sociales

Desde hace un largo tiempo, se experimentan cambios en los modos de conocer y pensar. Uno de los cambios importantes emerge del desplazamiento de la lgica formal del objeto considerado independiente del sujeto obstculo epistemolgico-, hacia el sujeto social como configurador de conocimientos, de realidades, de pensamientos, una epistemologa del sujeto, lo cual ha sido sustentado mediante un desplazamiento desde la evidencia formal hacia la lingstica en cuanto mediacin significativa y hacia el anlisis hermenutico (Ricoeur, 2006). Ya no se trata de enunciados que se identifican con las realidades, sino de enunciados que construyen realidades. La desnaturalizacin de la informacin y del conocimiento se asocia con la emergencia de sujetos sociales diferenciados.

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Con esto, no se enfatizan slo particularismos porque las diferencias expresadas en sujetos sociales tienen sentido, tienen existencia en la afirmacin y anlisis de escenarios globales; de otro modo, queda slo el apartheid, sin reconocer las subordinaciones de poder. En este contexto dinmico de informaciones, conocimientos y de pensamiento, las ciencias humanas, las ciencias sociales se encuentran desafiadas por otras mediaciones que permiten configurarlas de modos diferentes. Algunas mediaciones se vinculan con las identidades de los sujetos sociales, con los imaginarios sociales, con las nuevas formas de reconocerse e interrogarse desde un giro decolonial (Castro Gmez, S. y Ramn Grosfoguel, 2007). Estas mediaciones tienen una especial relevancia en el mbito del conocimiento y pensamiento educativos y en los estudios internacionales comparados. La educacin es un fenmeno de sujetos sociales, cuya interpretacin configura la identidad del fenmeno educacional. De este modo, la educacin como fenmeno no es independiente de los sujetos sociales que la configuran interpretativamente desde la relacin posicional de poder que tienen, con base en una jerarquizacin que emerge y se expresa en la educacin. La educacin comparada como disciplina de conocimiento y pensamiento educativos irrumpe, en este contexto, en cuanto configura sujetos sociales; son estudios educacionales comparados construidos desde la diferencia, desde los sujetos sociales ms que de las estructuras del objeto. Ms bien, se trata de estudios internacionales comparados sustentados en las percepciones, expectativas, pensamientos de imaginarios de los sujetos sociales, lo que permite significar los aspectos estructurales y su comparacin.

V.

Algunas tendencias en los estudios comparados

Con base en las reflexiones avanzadas, las cuales se puede expresar en una doble tensin: por una parte, pragmatismo eficaz y bien colectivo y, por otra, diferencia, sujetos y globalizacin, es que nos parece necesario identificar algunas tendencias en las que se configuran actuales estudios comparados. Se manifiesta una tendencia en fundaciones, partidos polticos, universidades, y otras agrupaciones a establecer espacios institucionales de elaboracin de propuestas educativas orientadas a fundamentar opciones polticas e ideolgicas especficas y globales. Esta institucionalidad, denominada genricamente think tank expresin tomada del mbito militar-, rene a profesionales e investigadores de alto nivel con formacin universitaria y superior, junto a un cierto prestigio social publicitado, para elaborar propuestas educativas que afecten determinadas polticas educacionales, basadas stas en opciones ideolgicas de tipo social, econmico, religioso.

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Las propuestas contienen usualmente informes comparados, internacionales y de casos que son concebidos como estudios, con base en una sociologa descriptiva, resultantes de otros estudios; por eso, son estudios de segundo orden, en cuanto recogen resultados de distintas investigaciones, las que fundamentan corrientes de pensamiento sobre variados temas de poltica educativa: institucionalidad de la educacin, privatizacin, descentralizacin, financiamiento mercantil, eficacia de la escuela, formas de construir los planes de estudio en los niveles escolares, competencias escolares, docentes y su prctica y, principalmente, sobre la calidad de la educacin y la evaluacin de los profesores/as como recursos humanos analizados, desde la relacin costobeneficio. Esta institucionalidad se asemeja a una consultora profesional de empresas, la que permite disponer de orientaciones precisas y confiables en sus informaciones, para conducir las decisiones ms eficaces. Gestin y eficacia son atributos muy estimados en la configuracin de estos estudios. Estos informes estn apoyados por grupos que tienen una activa presencia en los medios sociales de comunicacin, lo que posibilita difundir sus informes y orientaciones y crear una opinin publicitada sobre temas educativos que faciliten o coaccionen las decisiones de poltica educativa. Esta difusin crea un ambiente de certidumbres, de opinin compartida, sin embargo con escasos fundamentos. En el mbito de las polticas para Latinoamrica promovidas hacia fines de la dcada de los aos ochenta por el llamado Consenso de Washington (Williamson, 1990), reseado por un prominente funcionario del Banco Mundial segn Naomi Klein (Klein, 2007: 211), se impulsaron e instalaron, con recursos y orientacin de los bancos internacionales, programas educativos comunes para los pases de la Regin latinoamericana, que comprendan y se proyectaban de modo similar hacia realidades muy distintas, se trataba de un proyecto integral para Amrica Latina, de una globalizacin regional. Es as como se levantan los temas de: descentralizacin e introduccin del mercado educacional, institucionalidad, gestin eficaz de carcter empresarial, flexibilidad normativa para dar espacio a la empresa educativa, incremento del PIB aplicado a educacin, reformas curriculares para preescolar, bsica o primaria y media o secundaria, introduccin de tecnologas computacionales, disponibilidad de textos y de biblioteca, evaluacin de la calidad: nacional e internacional, preparacin de los profesores/as y evaluacin individual de stos. Una parte importante de los esfuerzos se orient a estudios descriptivos con base sociolgica de y entre los pases de A. L., respecto de la calidad en cuanto producto, comparndolos con otros pases desarrollados y emergentes muy seleccionados. Estos estudios tuvieron y tienen como escenario el mercado educativo, orientado a la prestacin y adquisicin de productos educativos: las pruebas internacionales (PISA, TIMMS,

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otros) y los exmenes aplicados desde los ministerios de educacin y, tambin, desde algunos organismos internacionales. Estos estudios constituyen una suerte de ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo, sin que se constituyan en un instrumento de validacin de la calidad pedaggica, til y fundamental para fortalecer las garantas del derecho a la educacin (Barber y Mourshed, 2007). En el mejor de los casos, es posible sealar que se trata de estudios comparados pragmticos, para orientar las decisiones de poltica educativa en orden a instalar modelos especficos y globales de desarrollo de la escolaridad, que se expresan bajo el enunciado mercantil: el servicio educativo. Sin embargo, desde la perspectiva asumida parece, ms bien, que no son estudios comparados, sino informes con finalidades especficas, similares en su construccin conceptual a lo sealado con anterioridad. Otra tendencia respecto de los estudios internacionales comparados se plantea con relacin a temas configurados en el contexto del desarrollo de polticas educativas desde el Estado. Estas orientaciones coinciden con la preocupacin de los iniciadores de estos estudios tanto en Europa como en Amrica Latina, pero con especificidades distintas. En los inicios de los estudios comparados, el escrito de Jullien de Pars, en su obra Esquisse et vues prliminaires d'un ouvrage sur l'ducation comparede 1817 (Mrquez, 1972: 351), presenta, a lo menos, tres orientaciones importantes construidas desde la mirada positivista descriptiva y experiencial de la poca: la configuracin de una oferta educativa desde el naciente estado nacional liberal de derechos y deberes, el establecimiento de bases para una ciencia pedaggica y las relaciones entre esta nueva oferta educativa y la moral social como componente de cohesin. Los iniciadores de la independencia en nuestros pases latinoamericanos se enfrentaron, tambin, a la configuracin de la oferta educativa desde un Estado con orientaciones liberales; las leyes educativas de la primera mitad del siglo XIX acentan esta base poltica de un Estado docente (Nez, 2002); para este objetivo poltico requieren de conocimientos que se buscan en otros pases, especialmente europeos y de EUA, as: las regulaciones de estos sistemas, los responsables de las escuelas, el financiamiento, la formacin de los profesores/as, la instalacin de las escuelas, sus planes de estudios y responsabilidades, la libertad para instalar escuelas, los sistemas de supervisin, el papel social del sistema escolar, etc. Esta amplia demanda abri el camino para distintos estudios comparados, unos de tipo poltico pragmtico con enfoque descriptivo, fruto de la visita a varios pases, otros de carcter ms terico sobre temas priorizados en los debates educativos. En la actualidad, este esfuerzo se ha ido concentrando en estudios internacionales comparados de carcter poltico, si bien algunos tienen un acento pragmtico, pero los ms estn centrados en los grandes temas instalados en la agenda y el debate de la poltica educacional

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actual desde el Estado, con nfasis en los derechos humanos, la equidad e igualdad, la calidad pedaggica, la diferencia, la inclusin, todo ello expresado en el enunciado: las garantas del derecho a la educacin. Existe una enorme proliferacin de publicaciones de estudios comparados que son ms bien estudios internacionales en el mbito de los organismos internacionales, donde stos aplican sus orientaciones a las polticas educativas de Amrica Latina. A mediados de la dcada de los aos ochenta, con especial nfasis en los noventa, se han desarrollado y se desarrollan mltiples estudios internacionales centrados en gestin y eficiencia, para: Sustentar la vinculacin de la educacin con un crecimiento econmico con equidad, as como la insercin de la educacin en el mercado econmico, impulsados particularmente desde la CEPAL (CEPAL, 1992); As tambin, otros se han preocupado de temas asociados con la descentralizacin educativa en los aos noventa, particularmente desde la UNESCO;

Por su parte, el tema de la evaluacin de la calidad educativa ocupa un importante espacio en las publicaciones de distintos organismos, enfocado en estos momentos sobre la evaluacin individual docente; Sin embargo, el tema que tal vez ha tenido mayor difusin es el de las reformas educativas y la calidad de la educacin, el cual se apoya y promueve desde el InterAmerican Dialogue (DIA), el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE), as como sus patrocinadores: United States Agency for International Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Foundation, Global Development Net Work y otros.

Por su parte, para impulsar estos cambios educativos en Latinoamrica, se cre en 1982 el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, PREAL. Estos estudios internacionales responden a intereses especficos como los sealados, por lo que su construccin recoge y expresa, tanto en su elaboracin sociolgica descriptiva como en sus conclusiones, esos intereses y se sostienen mediante ilustraciones de casos que enuncian los beneficios de la adopcin de esas propuestas, junto con abundar en los desaciertos que implica su descuido. Esta clasificacin recoge, tambin, la existencia de estudios internacionales comparados ms clsicos, con metodologas comparativas siguiendo la tradicin y variedad que en esta materia existe.

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Estos estudios e investigaciones tienen un espacio en la formacin de profesionales a nivel de postgrado y constituyen la base de las jornadas, congresos y seminarios organizados por las asociaciones especficas. Una reciente publicacin rene los antecedentes mundiales sobre la situacin de la educacin comparada en las universidades (Wolhuter, Popov, Manzon, Leutwyler, 2008) Se evidencia una tendencia hacia la instalacin de estudios internacionales comparados asociada con la construccin de polticas educativas, as como con temas especficos referidos al derecho a la educacin, a la calidad educativa, la formacin docente, los procesos de inclusin y democratizacin, la construccin de procesos educativos vinculados con las diferencias existentes en los sujetos sociales, la desigualdad socioeconmica y educacin, los derechos humanos, los derechos de grupos minoritarios, los niveles escolares, la educacin de adultos, etc. Estos estudios, si bien conservan cierta territorialidad en la concepcin de sus unidades de anlisis, se estn abriendo a miradas y escenarios ms amplios, en relacin con las distintas estrategias de asociacin que los gobiernos de A.L. estn planteando y desarrollando y, tambin, con referencia a temas de inters para grupos poblacionales transversales a los pases, como son los temas de derechos humanos, de minoras, de inclusin y exclusin, y otros. Metodolgicamente, estos estudios han tenido una importante evolucin desde una mirada descriptiva emprica hacia un anlisis interpretativo de los sujetos sociales mediante la configuracin de conocimientos donde se articula discurso y accin. Es posible identificar otro tipo de estudios comparados.

stos se asocian directamente a la poltica, estn en el mbito de una ciencia poltica de la educacin. Surgen precisamente del cuestionamiento de la concepcin de sistema, referido a la educacin. Esta idea administrativa de sistema homogeniza, encierra las orientaciones y polticas educativas, perdiendo de vista la educacin en la apertura, emergencia y diversidad societal, en los imaginarios sociales, nacionales y de identidades (Popkewitz, 2002). As, la concepcin de sistema configura una orgnica de administracin de la escolaridad, ms que referirse a una dinmica social que est presente de las organizaciones. Por tanto, son estudios comparados desde las diferencias contenidas en la convivencia social y tambin, desde la teora poltica que asume la prctica educativa como una produccin cultural. Estas tendencias hacen que estos estudios se orienten ms hacia la ciencia poltica de la educacin, y su soporte epistemolgico est asociado con el sujeto social como interrogante de y evaluador poltico, junto con los anlisis de carcter filosfico, histrico y de ciencia social.

VI.

Cuestionamientos a los estudios comparados

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Las tesis sostenidas en los puntos anteriores, constituyen orientaciones y escenarios muy cambiantes y, tal vez, con procesos interrumpidos, todo lo cual se configura de manera distinta en los mbitos en que se despliegan estas reflexiones. As, tanto los temas que preocupan como las formas en que se tratan evidencian hoy una pluralidad. Los estudios internacionales comparados tal como se han desarrollado en algunos pases de Europa y Norteamrica (Canad y EUA), tambin en Latinoamrica, en pases como Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Mxico y otros, tienen algunos elementos comunes particularmente por la influencia de las aproximaciones epistemolgicas positivo descriptivas- del pasado pero, a partir de los aos ochenta y noventa, los cambios son sustantivos y se produce una diferenciacin que explica la variedad de estudios que hemos anotado. Se destaca, asimismo, la intervencin activa y publicitada de los organismos internacionales que, hoy, estn influyendo en las polticas nacionales de educacin. Es posible sealar que los estudios internacionales comparados estn siendo un medio eficaz para influir ideolgicamente en los modos de concebir y aplicar las polticas educativas. Un primer cuestionamiento hacia los estudios internacionales comparados se refiere a la comprensin de la escolaridad como sistema. Esta interpretacin de sistema significada en el siglo XVIII, concibi la oferta educativa del Estado como un conjunto de instituciones especficas de mbito nacional, con ciclos y grados articulados secuencialmente, que estructuran a la educacin formal, cuya sustentacin, control e inspeccin corresponden al Estado y cuyos elementos y procesos estn relacionados entre s. Por tanto, se trata de un sistema basado en una atribucin del Estado como organizador y distribuidor de este derecho y en una igualdad de derechos, concebidos como una oferta homognea a todos los ciudadanos y ciudadanas. La ciudadana entendida como igualdad ante la ley. Esta mirada de sistema es una de las tensiones actuales de la escolaridad, precisamente por el aporte realizado a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin, donde la secuencialidad en ciclos y niveles est siendo sustituida por nuevos instrumentos que posibilitan la diferenciacin en virtud de las percepciones, intereses y desarrollos de los sujetos sociales, los cuales ya no se acomodan a las divisiones normadas por la sicologa evolutiva y la administracin escolar. As, uno de los pilares de los estudios internacionales comparados, el sistema escolar, es objeto de controversias y de nuevas aproximaciones, que incorporan la diversidad como derecho ciudadano, mirada distinta a la igualdad del ciudadano en el siglo XVIII. Un segundo cuestionamiento proviene de las limitaciones de la mirada territorial nacional. Un nmero importante de comparatistas ubica a estos estudios centrados en unidades de anlisis territoriales nacionales, lo que se articula con la constitucin del Estado-Nacin, correspondiente al siglo

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XIX. An ms, esta mirada constituy la base de la unidad territorial de las nacientes repblicas latinoamericanas, que hicieron del nacionalismo centrado en el territorio una nueva religin. Pareciera que los estudios internacionales comparados estn referidos ms a temas transversales, en los cuales concurren intereses comunes de pases que, de alguna manera, adquieren distintas caractersticas cuando sus conclusiones e informaciones son asumidas por las polticas estatales. Se trata de un Estado que comparte el poder con otros estados. Un ejemplo de esta nueva mirada lo constituye el Espacio Europeo de la Educacin Superior, experiencia que ha tenido un largo camino poltico y econmico, la que no es posible copiar fcilmente como se pretende a travs del proyecto Tuning latinoamericano. Ese camino indica que no es suficiente la unidad territorial nacional sino que es necesaria una convergencia comn, contexto en el cual los estudios internacionales comparados son concebidos desde una epistemologa que articula lo global con lo nacional y local. Los estudios comparados se han referido a sistemas escolares, los que se han pretendido fundar en supuestos universales. En este contexto, se instala un tercer cuestionamiento proveniente de la muerte de estos supuestos, en especfico se trata de la muerte del Sujeto abstracto y universal. Esta aproximacin se sustent en una ciudadana abstracta, entendida como igualdad ante la ley y en concepciones psicopedaggicas genricas respecto de los estudiantes. La infancia, la adolescencia, la juventud y niez en cuanto enunciados han sido bases importantes para conformar los sistemas escolares homogneos. Los estudios comparados asumieron esa mirada epistemolgica del objeto de estudio, el que es cuestionado profundamente a partir de la emergencia de los distintos sujetos sociales que configuran realidades mltiples y particulares, diversidad y multiculturalidad. En otros trminos, la emergencia de lo particular replantea los estudios internacionales comparados. Desde estas perspectivas, la realizacin de estudios internacionales comparados requiere de esa diferenciacin de sujetos sociales, lo que por cierto enriquece la construccin de diferentes polticas educativas. Otro cuestionamiento importante de estudiar proviene de las nuevas concepciones de lo pblico y de lo privado. El establecimiento del Estado-Nacin ha posibilitado que la dimensin de sociedad se instale en el mbito pblico, configurando este mbito pblico desde la necesidad y los intereses asociados con la jerarquizacin del poder y el posicionamiento en esta jerarqua de los ciudadanos y ciudadanas. Ese mbito pblico social abre el campo para la emergencia de la sociedad civil como gestora de la agenda pblica, de la ciudadana (Delamaza, 2005).

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As, los estudios internacionales comparados tienen nuevos referentes de poder, el cual no se concentra slo en el Estado sino tambin en la sociedad civil. Hoy, la sociedad civil tiene un importante papel en la configuracin de la agenda pblica de la educacin y, por tanto, en la ordenamiento de las polticas respectivas. Un ejemplo destacado de sociedad civil en educacin lo han constituido los movimientos pedaggicos, los que han sobrepasado y han instalado temas nuevos de la agenda pblica en educacin; en muchas situaciones, como es el caso de Colombia, han ido ms all que los ministerios de educacin. Otro cuestionamiento proviene de las ideologas que inspiran las polticas pblicas. Pareciera que los estudios internacionales comparados han estado sustentados en un planteamiento de poltica educativa dependiente de una concepcin ideolgica del Estado, correspondiente a lo que se denomin el Estado liberal docente. Este planteamiento, luego del Consenso de Washington, se ha abierto a mltiples posibilidades, originando en los pases de Amrica Latina una suerte de explosin privatizadora y de flexibilidad de la institucionalidad educativa de acuerdo con las necesidades e intereses. Un ejemplo donde se evidencian estas nuevas ideologas se encuentra en la educacin superior y universitaria. Mientras los pases de la Comunidad Europea mantienen una tuicin determinante sobre la Educacin Superior y Universitaria, en Latinoamrica es un campo abierto a la flexibilidad normativa y a la privatizacin. Hay pases donde el espacio privado de la educacin Superior es el mayor: Brasil, Colombia, Chile. Las nuevas condiciones polticas modifican, desde el punto de vista ideolgico, los estudios internacionales comparados; no existe un supuesto comn sino que en cada situacin hay que estudiar tambin las condiciones en que se desarrolla las polticas educativas. Estas reflexiones apuntan a la necesidad de diversificar los estudios internacionales comparados, a la vez que se necesita especificar la sustentacin epistemolgica de estos estudios, segn la pluralidad y complejidad que ha sido anotada. Finalmente, otro cuestionamiento ms estructural de los estudios internacionales comparados proviene de las concepciones culturales, entendidas hoy como expresiones de la convivencia, las que se contiene en imaginarios sociales compartidos (Castoriadis, 1999) Las formas de convivencia son mucho ms que un hecho prctico; ms que un conjunto de acuerdos y procedimientos para asegurar la supervivencia de cada uno. En su organizacin, los seres humanos responden a la ms acuciante de sus necesidades: dotarse de un sentido para vivir, una identidad para reconocerse a s mismos y una dignidad para relacionarse con los Otros.

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Por esta razn, la significacin y la prctica de la convivencia han sido el objeto central de los esfuerzos reflexivos y espirituales de los grupos humanos, desde los cazadores y recolectores primitivos, que encontraban en las imgenes de la naturaleza los significados para organizar su vida, hasta el da de hoy, cuando se debate sobre el sentido de la ciudadana y de la democracia en un contexto de globalizacin. Ello ha dado origen, en la historia, a formas muy diversas y cambiantes de convivencia. Eso es cultura: el modo particular en que una sociedad experimenta su convivencia y la forma en que se la imagina y representa. Esta dimensin cultural y multicultural es escasamente recogida por los estudios internacionales comparados, con lo cual las comparaciones pierden riqueza cualitativa y diversidad, as como originalidad; se reducen ms bien a hechos y nmeros que no recogen la identidad de los grupos y pueblos a los cuales se refieren.

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Bibliografa

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LA EDUCACIN COMPARADA EN AMRICA LATINA: ESTADO DE SITUACIN Y PROSPECTIVA Felicitas Acosta1

Introduccin La Educacin Comparada cuenta con una larga tradicin que se remonta a principios del siglo XIX. Un extenso camino se ha recorrido desde los viajeros que iban en bsqueda de experiencias educativas para transferir a sus lugares de origen hasta los congresos y revistas especializadas que circulan en la actualidad. Asimismo, la disciplina se expandi hacia todas las latitudes aunque el ritmo de produccin vare de manera notable de una regin a otra. En este artculo nos proponemos retomar algunas de las discusiones ms recientes en torno a la Educacin Comparada para analizar la situacin de una regin en particular: Amrica Latina. Sabemos que en los ltimos aos se emprendieron tareas similares a las que pretendemos aportar a travs de este escrito. El artculo se organiza en dos partes. En la primera se presenta un panorama de los debates actuales sobre la Educacin Comparada, con especial nfasis en lo que denominamos ncleos de origen2 y actuales desafos. Introducimos all dos posiciones contemporneas a modo de elemento de tensin en dichos debates. La segunda parte avanza sobre el desarrollo de la disciplina en Amrica Latina y su relevancia para la comprensin de sus sistemas educativos. Ofrecemos en esta parte un ejercicio de anlisis temtico a travs de la clasificacin de las ponencias presentadas en los tres congresos de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados (SAECE). Finalmente, se ofrecen una serie de conclusiones acerca del estado del debate sobre la disciplina en la regin y su prospectiva.

La sistematizacin de la informacin cuantitativa del ltimo apartado estuvo a cargo de la Lic. Guadalupe Padn bajo la supervisin de la autora del captulo. Se agradecen los comentarios de la Lic. Paula Scaliter al texto. 2 Entendemos por ncleos de origen una serie de hitos o episodios que adoptan un carcter transdiscursivo en el devenir de la disciplina.

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1. Los debates histricos y los desafos actuales: tensiones en torno al campo de la Educacin Comparada Desde hace ya dos dcadas, la Educacin Comparada es objeto de profundas reflexiones y revisiones acerca de sus caractersticas como disciplina. Uno de los principales puntos de discusin se vincula con su propia definicin conceptual: qu es y, sobre todo, que no es Educacin Comparada?. Al respecto, Broadfoot (1999) remarca la necesidad de realizar esta distincin como una manera de contribuir al avance y esclarecimiento de la disciplina. Para contestar esta pregunta, es necesario volver a la historia de la Educacin Comparada para indagar acerca de los ncleos de origen de la disciplina. Slo desde all ser posible avanzar hacia las discusiones contemporneas3.

1.1. Los debates histricos: una relectura de los ncleos de origen de la Educacin Comparada Schriewer (2002) propone una retrospectiva histrica acerca de la Educacin Comparada para analizar sus desafos. Nos recuerda el autor que entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX se establece un gran programa que es el de la ciencia basada en un enfoque comparativo. Esto se produce en el marco de una reorganizacin de la ciencia moderna en el que la operacin conceptual y metodolgica de la comparacin ocupa un lugar central. Se trata de un nuevo enfoque cientfico en el contexto de la modernidad, el que se encuentra en la base del origen del sistema moderno de disciplinas cientficas. Este mtodo en qu consista? Bsicamente se trataba de recolectar, describir, clasificar detalladamente parcelas de la realidad para describir regularidades estructurales e inmanentes de esos datos a partir de su ordenamiento en tablas y del anlisis de similitudes y diferencias. La ciencia de referencia decisiva fue la Anatoma Comparada con Georges de Cuvier. Para Schriewer (op.cit.), el proyecto de establecer campos acadmicos dedicados al estudio comparado del lenguaje, el derecho, la religin, las constituciones polticas y finalmente la educacin, constituye

Si bien existen publicaciones que realizan retrospectivas similares, consideramos necesario volver sobre ellas para fundamentar nuestra argumentacin. Asimismo, tanto el recorrido histrico como el apartado sobre los desafos actuales cobran relevancia frente al fin de aumentar la difusin y circulacin de los debates internacionales sobre la Educacin Comparada en nuestra regin.

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un ejemplo de transferencia de un enfoque metodolgico tomado de las ciencias naturales para aplicarlo a las ciencias humanas y sociales. Para el autor, el problema se ubica en el plano de la construccin de conocimiento en las ciencias sociales. Si se trata de comparar las singularidades se va ms all del objeto de la anatoma comparada: se trataba de la diferencia entre enunciados conformes leyes naturales y la necesaria libertad del hombre, entre regularidades propias del gnero humano o de los habitus sociales y la energa autoactiva del hombre () el conflicto bsico de las ciencias sociales entre la identificacin de relaciones generales de causa-efecto y la insistencia en una historicidad esencialmente abierta, o en formulacin moderna, entre causalidad y autorreferencialidad (pg. 24). En el campo educativo, se distinguen cuatro grandes momentos en este proceso de tranferencia de enfoques4. El primero corresponde a la denominada Pedagoga del Extranjero, etapa en la que pedagogos o agentes de gobierno interesados en la educacin recorrieron los estados ms avanzados en bsqueda de experiencias educativas pasibles de ser transferidas de un contexto a otro. Como vemos, tanto la idea de transferencia de prcticas como su utilizacin poltica (organizacin de sistemas educativos) se encuentran en el origen mismo de la comparacin educativa. El segundo momento es fundacional para la Educacin Comparada y se centra en la obra del llamado primer comparatista: Marc Antoine Jullien de Paris (1775-1848) quien propuso crear una comisin especial internacional de educacin, un boletn de educacin en varias lenguas y el uso de tablas comparativas para los sistemas educativos en diferentes pases. Ntese que ya a comienzos del siglo XIX, cuando los sistemas educativos todava no existan como los conocemos hoy da, algunos pensadores ya sostienen la necesidad de comprender el carcter sistmico de la escolarizacin as como las experiencias o formas organizacionales distintas a las propias. Jullien de Paris persigue con este intento la reformulacin positivista de las doctrinas educativas y el desarrollo de la teora educativa sobre la base de una investigacin realizada metdicamente (emplea por primera vez en francs el trmino ciencia de la educacin pensando en un programa de desarrollo de la una ciencia de la educacin como tal). Se trata de una transferencia de ideas y prcticas educativas sustentada en la recoleccin de datos en el mbito internacional. Se mantiene

Tomamos aqu a Broadfoot (2001) quien seala tres marcas en la historia de la Educacin Comparada. Adoptamos el sentido general de esa idea y la transformamos en cuatro momentos.

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tanto la idea de transferencia como su utilizacin para la conformacin de sistemas educativos, a lo que se agrega el carcter cientfico del anlisis resultante. En efecto, con el escrito de Jullien de Paris se inaugura un discurso por el cual emerge la cuestin de una ciencia comparada de la educacin, junto con la organizacin nacional de los sistemas educativos. El programa es ms ambicioso ya que en realidad apunta a la cientifizacin de la Pedagoga: Las ideas clave () que encontramos en la base de este proyecto, apuntaban nada menos que a positivizar las concepciones educativas especulativas y a metodizar la teora pedaggica; tendan, en otras palabras, a convertir la pedagoga en una ciencia de la educacin que se independizaba como disciplina por medio de investigaciones empricas y comparativas (Schriewer, Ibd.: pg. 17). El tercer momento se relaciona con la necesidad de especificar los procesos de comparacin educativa centrados en la idea de transferencia de prcticas. No se trata solamente de observar y analizar metdicamente semejanzas y diferencias entre diversas formas de organizar lo escolar. Tampoco es posible pensar en transferir esas prcticas sin considerar las particularidades de cada Estado nacin. Es necesario introducir la gnesis histrica y las condiciones socioculturales en tanto marco de cualquier prctica educativa. El aporte de Michael Sadler (1902) y sus discpulos a travs de las ideas de carcter nacional, fuerzas motrices y fuerzas y factores va a ser central para la constitucin de la disciplina. As, el criterio definitorio de la investigacin comparada no se agota en el mtodo comparativo mismo sino en la utilizacin especficamente analtica de los contextos sociales. El cuarto momento es uno de clara tensin con el anterior. En efecto, la consolidacin de la comparacin educativa como disciplina a lo largo de la primera mitad del siglo XX inclina la balanza hacia el uso de modelos cuasi experimentales bajo el principio de la causalidad. Dicho proceso contina en la pos guerra y se refuerza a travs de los organismos internacionales y su influencia en la formulacin de las agendas de poltica educativas a partir de los aos 60. La recoleccin de datos, su interpretacin estadstica y el establecimiento de correlaciones entre variables escolares y extra escolares se piensan como insumos para el tomador de decisiones. La transferencia de enfoques se agudiza, se desdibujan las especificidades construidas en el momento anterior y se formaliza la relacin entre la Educacin Comparada y la poltica educativa.

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Este breve recorrido histrico nos permite proponer cuatro elementos o ncleos de origen de la Educacin Comparada: la concepcin de lo escolar como una prctica transferible de un contexto a otro, la recurrencia al mtodo comparativo como forma de validacin cientfica de posibles transferencias, la tensin entre transferencia y entorno socio cultural y la relacin directa con el campo de la poltica educativa. Frente a esto nos preguntamos: representan los cambios en la Educacin Comparada un verdadero desafo a estos ncleos de origen?

1.2. Los desafos actuales: entre los ncleos de origen y los nuevos aires en la Educacin Comparada Tal y como destaca Crossley (2001), desde los aos 80 y ya durante los aos 90 se aprecian vientos de cambio en el campo de la Educacin Comparada. La revisin surge de los desafos que provienen de las nuevas formas de la organizacin socio econmica mundial as como de las dificultades de los modelos cientficos de corte positivista para dar cuenta de las nuevas realidades. Para el autor, se aprecian desafos de diversa ndole: al Estado Nacin en tanto marco de los posibles objetos de estudio, al uso de modelos de tipo input-output centrados en la cuantificacin y al surgimiento de nuevas reas de inters vinculados con el contenido y los procesos educativos. A esto agrega Schriewer (Ibd.) el debilitamiento de las unidades clsicas de la investigacin comparada (sociedades, naciones, culturas) por detrs de conglomerados de entidades histrico culturales y de estructura mundiales emergentes. De esta manera, no se reducir la investigacin comparativa a la simple prueba de hiptesis macro sociales, ni se convertir en una mera descripcin complaciente de particularidades socio-histricas (Pg. 34). Garca Garrido (1997) alude a al mismo aspecto cuando destaca la presencia de un nuevo desafo en la tensin entre tendencias de globalizacin y localismo a ultranza. Seala entonces que el espacio social que va a llamarnos la atencin es diferente puesto que los nexos de unin son diferentes: puede ya no ser el Estado Nacin sino relaciones econmicas, polticas, profesionales, espacios sociales ms amplios (zonas en una regin) o ms reducido (grupos especficos dentro de una poblacin).

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En efecto, si pensamos en los desafos que enfrentan los sistemas educativos en relacin con la globalizacin y el impacto de las nuevas tecnologas como medios de acceso a la informacin, tenemos que preguntarnos si los sistemas educativos en cuanto productos de los estado nacin pueden seguir siendo el objeto de estudio de la Educacin Comparada o si no debemos buscar nociones o conceptos que atraviesen el lmite o marco del sistema educativo nacional, por ejemplo: gnero, diversidad, multiculturalidad, equidad, calidad. En este marco, tambin destaca la presencia de nuevas metodologas tales como la cartografa social de Paulston, quien propone descubrir de modo grfico las diferencias promovidas, consentidas o aportadas por los sistemas de educacin o el anlisis de sistemas de Wielemans para llegar al anlisis de sistemas globalizados a travs del estudios de las fuerzas dinmicas que operan en cada uno de los sistemas. Martnez Usarralde (2006) agrega enfoques de incorporacin ms reciente tales como la teora de la transitologa, o conocimiento del trnsito, concebida por Cowen para explicar cambios de ritmo acelerado en las estructuras sociales, polticas y estatales y la teora de la learnology, destacada por Broadfoot como neocomparativismo centrado en el sujeto y su forma de acceder al conocimiento. Respecto de los ncleos de origen mencionados en el apartado anterior es posible realizar algunas precisiones. Frente al debilitamiento de los sistemas educativos nacionales como objeto de estudio y la diversidad de reas de inters para la comparacin educativa, la idea de transferencia de prcticas tiende a relativizarse. Asimismo, la complejizacin de las relaciones entre unidades y objetos y la emergencia de nuevas disciplinas y metodologas pueden alejar a la Educacin Comparada de visiones centradas en el estudio de un aspecto local particular y/o de una variable de influencia determinante. Sin embargo, dos discursos de relevancia en el campo no parecen abrir el campo del debate mucho ms all de dichos ncleos.

1.3. El debate histrico y los desafos actuales: continuidad o ruptura? (a modo de ejercicio) En este apartado se presentan dos trabajos de relevancia para el debate en torno a la Educacin Comparada tanto por sus formuladores como por el contexto en el que los realizan. Proponemos un ejercicio de tensin entre posiciones que parecieran estar entre una punta y la otra de un contino.

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El primer trabajo es el de Martin Carnoy, publicado en la Comparative Education Review como Presidential Address en el ao 2006. La presentacin, titulada Rethinking the comparative and the International, desarrolla una serie de definiciones que se sintetizan a continuacin Es imposible ser comparativo sin ser internacional Para ser internacional hay que estudiar un pas a la vez La mejor investigacin comparada compara procesos similares: intervenciones, resultados, procesos y temas entre pases y utiliza una metodologa y recoleccin de datos similares Hay cuatro formas de hacer investigacin comparada en la actualidad: un pas o regin para compararlo en el tiempo y en el espacio, estudio internacional, varios pases con el mismo mtodo de recoleccin y anlisis, usos de bases de datos La clave es el anlisis del Estado; an en la globalizacin y producto de ella se ha incrementado la presin sobre el estado por expandir la escolarizacin. El estado local siempre ha estado a cargo de la educacin y se trata de una reacomodacin de los capitales nacionales y el capital trasnacional El anlisis comparativo es una forma de dar forma a las teoras, no desarrolla nuevas teoras Los estudios cuantitativos aportan a la deconstruccin del mainstream (sobre el uso de enfoques cualitativos); sin las estadsticas todos los argumentos valen lo mismo La razn cae frente a la ideologa y la retrica

En el otro extremo del debate, es posible ubicar el trabajo de Antonio Novoa en el marco del Observatorio Europeo de innovaciones en Educacin y Formacin en el ao 2001. En dicho trabajo, titulado tats des lieux de lducation compare, paradigmes, avances et impasses, el autor propone que luego de un descrdito de la disciplina (habla de folklore acadmico) nos encontramos en un momento interesante pero peligroso si no se discute el sentido de la disciplina. Destaca tres elementos comunes a este resurgimiento: la reorganizacin del espacio mundial, la recomposicin de los sistemas educativos por la eliminacin de lo nacional como referencia junto con la introduccin de la formacin a lo largo de la vida (idea de las sociedades educativas) y la reconstruccin del trabajo cientfico que pasa de analizar hechos a analizar el sentido de los hechos.

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Plantea una nueva Educacin Comparada que: Exceda el marco del estado nacin: es necesario atender las prcticas discursivas de diferentes actores (reorganizacin de espacios y nuevas intenciones educativas). Propone una serie de pasajes: del sistema educativo a las escuelas (curriculum, aulas), de las estructuras a los actores (experiencia escolar), de las ideas a los discursos (construccin de discursos expertos que definen las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes), de los hechos (de los sistemas educativos) a las polticas (los sistemas de ideas que construyen las polticas) Se sustente sobre dos enfoques principalmente: el socio histrico y el de sistema mundial Sea crtica y terica: inmersa en las realidades cotidianas, no inmersa en descripciones y prescripciones, con eje en los contenidos y no solamente en los resultados de la educacin Utilice metodologa cualitativa y no exclusivamente en recursos estadsticos

El inters en destacar estas posiciones es doble. Por un lado, sintetiza los lmites del debate actual: entre Estado Nacin o Sistema Mundial, entre el estudio de Prcticas o de Discursos, entre estudios Macro o estudios Micro, entre metodologas Cuantitativas o metodologas Cualitativas. Por otro lado, expresa los ncleos de origen en una versin re actualizada dados los cambios en el plano socio econmico como los del mbito de las Ciencias Sociales: entre transferencia de prcticas y formulacin de teoras cientficas, entre experiencias nacionales y entornos socio culturales que se manifiestan en nuevas unidades de investigacin (actores y discursos), entre una disciplina explicativa para pensar lo escolar (qu ocurre en tal lugar y porqu) y una interpretativa para pensar lo educativo (porqu ocurre lo que ocurre). En conclusin, no se tratara tanto de continuidades y rupturas entre debates histricos y desafos actuales de la Educacin Comparada; ms bien se trata de la relocalizacin de discursos y actores frente a un nuevo escenario. En el apartado siguiente, proponemos pensar estas cuestiones en un escenario regional particular: Amrica Latina.

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2. Los sistemas educativos en Amrica Latina y el valor de los estudios comparados: hacia dnde se dirige el debate? Sabido es que los sistemas educativos latinoamericanos tuvieron y tienen otro ritmo en relacin con estructuras similares de los pases centrales. Muchas de esas diferencias se originan, evidentemente, en la forma en que la regin se incorpor al proyecto moderno de emancipacin a travs de la Ilustracin, en el sentido kantiano del trmino. En este sentido, el desarrollo de la Educacin Comparada, sigue este patrn: comparte caractersticas de los procesos que tuvieron lugar en dichos pases y presenta sus propias especificidades. Analizar el estado de situacin de un campo o una disciplina en una regin particular requiere entonces de ciertos elementos de contextualizacin.

2.1. Los sistemas educativos latinoamericanos y su modernidad: primeros encuentros con la Educacin Comparada La configuracin de los sistemas educativos en Amrica Latina tiene caractersticas comunes con el proceso seguido en los pases de Europa central. Como seala Ossenbach (1997), luego de la emancipacin de la metrpoli la educacin pblica se mantiene en el nivel municipal. Finalizadas las guerras pos independencia, los estados centrales comienzan a hacerse cargo de la educacin primaria a travs de la nocin de Educacin Comn donde el Estado se define como Estado docente. As, los sistemas educativos en Amrica Latina van a contribuir a la integracin nacional a travs de la homogeneizacin social y cultural y al surgimiento y desarrollo de las clases medias5. Frente a esta caracterstica comn, es posible destacar dos diferencias: el escaso vnculo con el desarrollo econmico, por lo menos hasta los aos 50, y una notable disparidad en la consolidacin y expansin de los sistemas educativos al interior de la regin latinoamericana. En este sentido, coincidimos con Puigross (1994) cuando sostiene que Amrica Latina tiene su propia modernidad: la modernidad en Amrica Latina no es una meta a alcanzar sino la particular forma de su inclusin en la divisin internacional del trabajo, de la riqueza y de la cultura y esa inclusin no es homognea en la regin. En efecto, si hay algo que caracteriza la
5

El tema amerita mayor desarrollo. Aqu se presentan las caractersticas que permiten sostener el eje de la argumentacin del apartado.

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configuracin de los sistemas educativos en la regin es su relacin errtica y heterognea con el proyecto moderno. Las polticas desarrollistas de los aos 50 en adelante logran la consolidacin de los sistemas en algunos pases y su notable expansin en otros, situacin paralela a la masificacin de los sistemas educativos en el mundo desarrollado. Sin embargo, la persistencia de grupos poblacionales sin acceso o con acceso notablemente diferenciado a la oferta escolar se mantendra como una constante. Desde mediados de los aos 70 algunos autores detectan un momento de prdida de sentido de las prcticas educativas frente al debilitamiento de los estados en la provisin de la oferta escolar y la aparente incapacidad de las teoras pedaggicas para dar direccionalidad a los actores del sistema (Braslavsky, 1999). En este marco, la evolucin de la Educacin Comparada en Amrica Latina tambin refleja similitudes y diferencias con el caso de los pases centrales. Si consideramos los ncleos de origen mencionados en el primer apartado de este captulo, podemos afirmar que la regin participa de algunos de ellos y est ausente en otros. As, tal como destaca Lpez Velarde (s/f), se encuentran en la regin casos de viajeros que buscaron prcticas para transferir: Jos Luis Mora en Mxico, Andrs Bello en Venezuela, Domingo Faustino Sarmiento en Argentina o Jos Pedro Varela en Uruguay. Algunos de estos partcipes de la pedagoga del extranjero forman parte incluso del primer intento de cientifizacin de la prctica de comparar: es el caso de Sarmiento y la publicacin de El monitor de la Educacin Comn, rgano de difusin educativa del Estado nacional que desde sus primeras pginas incluye datos, tablas y experiencias educativas del exterior para considerar en el sistema en gestacin. Esto mismo se vincula con el ncleo de origen referido a la comparacin y su uso en la agenda de poltica educativa6.

El Monitor de la Educacin Comn es una publicacin editada por el Consejo Nacional de Educacin desde 1881 hasta 1976 con algunas interrupciones en la dcada del cincuenta (19491959) y en la dcada del sesenta (1961-1966). Se destacan ya desde el primer nmero de la revista, artculos que desarrollan la comparacin de los das de clase con pases como Estados Unidos; las propuestas de feminizar la docencia en pases como Francia y Prusia; informes de un inspector sobre datos comparativos entre Estados Unidos, Buenos Aires y Chile (Ao I, num. 2); ejemplos de multas y penas legales impuestas por ley a funcionarios de educacion, extraidas de las leyes de educacion de Nueva York (Ao I, num. 3). Con respecto a la apelacin al saber de los grandes

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El desarrollo de la disciplina en la regin no se encuadra dentro de los otros ncleos mencionados debido a la escasa produccin durante los aos 40 y 60 (Lpez Velarde detecta slo tres obras referidas al tema: el trabajo de Ema Prez de Cuba, de Lorenzo Filho en Brasil y de J. Manuel Villalpando en Mxico) y los aos 70 con la obra del argentino ngel Diego Mrquez como hito de referencia. Tambin se detecta un estudio de Gustavo Cirigliano (Argentina) sobre el estado del anlisis de la Educacin Comparada para UNESCO. 7. Las producciones de la dcada de los 80 del siglo XX tampoco reflejan una insercin de la regin en las prcticas y debates del campo de la Educacin Comparada. Excepciones se encuentran en los trabajos de Mara A. Ciavatta (Brasil) desde las teoras de la Dependencia y los de Vera Arenas (Argentina) emparentados con las lneas tericas espaolas de aquel entonces enfoques clsicosy producto de las experiencias de ctedras universitarias que se mantuvieron en esos aos. En esta misma lnea, sobre el final de la dcada se encuentran los primeros trabajos de profesores de la Universidad de Buenos Aires (UBA)8. Esta situacin lleva a algunos autores como Fernndez Lamarra, Dono Rubio y Mollis (2005) a sostener que la disciplina se encuentra casi ausente en la regin. Las reformas de los aos 90 van a producir cambios, no slo en los sistemas educativos latinoamericanos si no en el papel que lentamente comenzar a ocupar la comparacin en el anlisis de dichos sistemas.

pedagogos, se mencionan los libros de texto ...son dignos de estudio los destinados vulgarizar el mtodo Froebel... (Ao 1, num. 6), en funcin de lo cual se propone en un proyecto de resolucin que: ...Punto III, Art. 7: Se crear en la Capital una Revista de Instruccin Pblica bajo la direccin del Director General. Esta revista comprender cuatro secciones principales: 1 Trabajos originales referentes la educacion en la Repblica: 2 Trascripciones o traducciones de trabajos debidos educacionistas estrangeros ; 3 Revista del movimientos educacional estrangero: 4 Documentos oficiales. (Ao I, num. 7, 1882. El destacado es nuestro). 7 Nos referimos principalmente a estudios cuyo objeto sea la Educacin Comparada, no a estudios comparados. De todas formas, cabe resaltar que durante los aos 60 se producen estudios comparados en el marco de la naciente disciplina del Planeamiento de la Educacin. Es posible incluir aqu tambin el primero Proyecto Principal de Educacin de UNESCO en la regin por su carcter comparado (Fernndez Lamarra y otros, 2005). 8 Comienza una lnea de trabajo centrada en la Educacin Superior Comparada en la Argentina que tendr bastante desarrollo en las dcadas siguientes. Los estudios de Marcela Mollis y la produccin de Pedro Krotsch dan cuenta de este proceso de acercamiento al campo disciplinar desde un objeto particular las universidades fundamentalmente-.

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2.2. Los desafos de los sistemas educativos latinoamericanos luego de las reformas educativas: interrogantes para la Educacin Comparada actual Durante los aos 90 los sistemas educativos latinoamericanos experimentan numerosos cambios y se expanden notablemente. Esta expansin los lleva a convertirse en sistemas ms amplios y complejos en contextos de creciente pobreza y desigualdad. Asimismo, son objeto de mltiples reformas que afectan tanto su estructura como su organizacin. Hoy, la ola reformista de los aos 90 no es tan vigorosa como antes. En efecto, la crisis financiera de muchos pases de la regin paraliz la puesta en funciones de buena parte de los cambios propuestos en las leyes sancionadas para estimular los procesos de transformacin. En algunos casos, se agregan a la crisis financiera las inestabilidades propias del contexto poltico, con sus efectos de discontinuidad de los equipos de gestin de los sistemas educativos. Proponemos que Amrica Latina se encuentra en un momento de transicin, con un conjunto de transformaciones en marcha pero alejada del mpetu reformista de hace dos dcadas. Esta situacin presenta una serie de desafos para la gestin y la poltica educativa. Construir el sentido de la educacin es el primero de los desafos a enfrentar. Pero para ello es necesario considerar los sistemas educativos a partir de los problemas polticos, econmicos y culturales de la regin entre los que la desigualdad social y la dificultad para la incorporacin del otro ocupan un lugar central. En segundo lugar, se distinguen los desafos que aparecen tras las reformas educativas propiamente dichas. Los dispositivos desarrollados por las reformas educativas (nuevo curriculum, sistemas de evaluacin, proyectos institucionales entre otros) entran en tensin con problemas estructurales de los sistemas educativos de la regin no resueltos (la cobertura de la escuela media, la repitencia y el abandono, la calidad de la enseanza, la prdida de jerarqua de la profesin docente y la falta de infraestructura por mencionar algunos). En este contexto se produce un revitalizamiento de los estudios comparados en Latinoamrica aunque desde diferentes agencias y perspectivas. Se distinguen al menos dos lneas: el resurgimiento o creacin de las sociedades nacionales de educacin comparada con la realizacin de encuentros acadmicos que contribuyen al desarrollo del campo en la regin (la Sociedad Brasilea, la Sociedad Argentina, la Sociedad Mexicana y la incipiente Sociedad Uruguaya son

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ejemplo de ello) y la produccin de los organismos internacionales con diferente grado de influencia en la agenda de la poltica educativa9. El anlisis conjunto de los desafos de los sistemas educativos latinoamericanos y el estado del debate actual de la disciplina, sealado en otro apartado, apelan a una discusin que contemple los extremos de dicho debate en forma simultnea. En efecto, si el desafo para la regin se vincula con el sentido de los sistemas educativos, es necesario pensar tanto en la dimensin del Estado local como su convergencia con tendencias regionales e internacionales. Por otra parte, frente al problema de las deudas estructurales de los sistemas latinoamericanos, se requiere de un abordaje que analice tanto los resultados cuantitativos como las experiencias escolares. Finalmente, ante la incidencia de los organismos internacionales y sus agendas educativas, los estudios comparados requieren estudiar tanto los sistemas de influencias y las dinmicas de reforma como los discursos desde los que stos se construyen y circulan. Nuevamente se trata de una relocalizacin de prcticas y actores en un escenario diferente con caractersticas propias. Resta indagar acerca de las condiciones de ese escenario en tanto terreno para sembrar y cosechar estudios que se adecuen a las necesidades arriba descritas.

2.3. Los temas de discusin en Amrica Latina a travs del anlisis de las ponencias presentadas en un congreso regional (a modo de ejercicio nuevamente-) En un apartado anterior sintetizamos los principales trminos del debate actual sobre la disciplina en el mundo. All sealamos extremos en un continuo que va del estudio del Estado Nacin hasta el anlisis del Sistema Mundial; de la miradas sobre las prcticas al anlisis de discursos, de macro a micro estudios, del uso de mtodos cuantitativos al uso de mtodos cualitativos. A ello agregamos, para el caso de Amrica Latina, desafos particulares de la regin en relacin con el estudio comparado de sus sistemas educativos: el anlisis simultneo del Estado local y el sistema mundial, resultados y experiencias, prcticas y discursos.

Distinguimos los mbitos de produccin acadmica dedicados al desarrollo de la Educacin Comparada de aquellos ms vinculados con la produccin de informacin y el uso de metodologa comparada. Para estos ltimos remitimos nuevamente al trabajo de Fernndez Lamarra y otros (op.cit.).

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Tambin mencionamos el dbil estado de desarrollo de la disciplina en nuestra regin. Sin embargo, la realizacin de tres congresos por parte de una sociedad dedicada a los estudios comparados en los ltimos cinco aos uno de carcter nacional y dos de carcter regional e internacional- constituye de por s una muestra del crecimiento y avance de la regin en el campo de la Educacin Comparada. En funcin de ello, proponemos un ejercicio de anlisis descriptivo de los principales temas y abordajes de las ponencias presentadas en dichos congresos con el fin de presentar un panorama sobre la posible direccin del debate en Amrica Latina10. Los congresos antes mencionados son los organizados por la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin en los aos 2005, 2007 y 2009 en la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Dichos congresos congregaron a ms 600 participantes en sus tres ediciones, con representantes de Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Estados Unidos, Mxico, Per, Paraguay, Uruguay y Venezuela. Participaron de ellos reconocidos especialistas del mbito internacional as como autoridades nacionales y contaron con el apoyo de organismos nacionales e internacionales con inters en la Educacin Comparada, particularmente la oficina de Educacin de la OEI. Una primera mirada a los temas de las ponencias presentadas de acuerdo con los ejes utilizados en los congresos indica una mayor concentracin en los estudios sobre Efectos de prcticas educativas (19,7%), siguindole en orden aquellos sobre estudios globales o regionales (16%) y estudios nacionales comparados (14,7%). Tal como se aprecia en el cuadro 1, el resto de las ponencias se dristibuyen de manera bastante pareja entre otros ejes tales como teora y metodologa de la Educacin Comparada, reformas educativas y sus efectos y estudios histrico comparados.

10

No es nuestra intencin presentar este ejercicio como una muestra representativa de la regin pero s ofrecer algunas pistas acerca del tipo de produccin que circula en el campo.

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Cuadro 1. Ponencias presentadas segn ejes de los congresos. Absolutos y porcentajes

Tema Educacin comparada: Teora y Metodologa Estudio sobre los efectos de las prcticas educativas sobre los actores y grupos Estudios comparados de reformas educativas nacionales Estudios comparados las influencias que han tenido las teoras pedaggicas en los procesos de reforma Estudios comparados sobre instituciones Estudios comparados sobre las influencias de las reformas en el plano de las prcticas pedaggicas Estudios comparados sobre las prcticas pedaggicas Estudios comparados sobre los efectos de las reformas educativas sobre los actores y grupos Estudios comparados sobre reformas educativas y sus implicancias y desafos para las instituciones Estudios globales y regionales en perspectiva comparada Estudios histricos comparados sobre reformas educativas Estudios nacionales comparados Estudios provinciales comparados Total

Cantidad 12

Porcentaje 5,0

47 21

19,7 8,8

9 14

3,8 5,9

10 3

4,2 1,3

14

5,9

18 38 8 35 9 238

7,6 16,0 3,4 14,7 3,8 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

En relacin directa con esta primera distribucin se encuentra el hecho que el 31,1% de los trabajos se centre sobre la dimensin didctica ya que Efectos de prcticas educativas es el eje

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con mayor representacin. Otras dimensiones como Poltica tambin concentran un porcentaje importante en trminos relativos (28,6%; cuadro 2).

Cuadro 2. Ponencias presentadas segn dimensin prioritaria. Absolutos y porcentajes

Dimensin Administrativa Didctica Gestin Histrica Poltica Social Total

Cantidad 14 74 39 25 68 18 238

Porcentaje 5,9 31,1 16,4 10,5 28,6 7,6 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Un anlisis ms profundo de los temas permite clasificarlos de acuerdo con los ejes del debate actual en la Educacin Comparada. Si se considera el foco de las ponencias presentadas en relacin con el par Estado local/Sistema mundial se oberva lo siguiente. En consonacia con lo sealado en el apartado anterior sobre la fuerte vinculacin entre estudios comparados y Educacin Superior en la regin, no sorprende que ms de un tercio de las ponencias presentadas tomen como objeto de estudio a la Universidad. Cabe aclarar que dentro de este grupo, se incluyen trabajos que consideran las polticas estatales para su anlisis en perspectiva regional o internacional (sistemas de internacionalizacin de la Educacin Superior). Ms all de esto, es posible distinguir trabajos que especficamente analizan al Estado central, fundamentalmente a travs del estudio de la agenda de poltica educativa, y su incidencia relativa no es menor (31,9%, cuadro 3).

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Cuadro 3. Ponencias presentadas segn foco del objeto de estudio. Absolutos y porcentajes

Foco del objeto donde se sita el Estudio Aula Escuela IFD Universidad Hospital Estado municipal Estado provincial Estado central Tericos-metodolgicos Total

Cantidad 14 28 7 86 1 6 10 76 10 238

Porcentaje 5,9 11,8 2,9 36,1 0,4 2,5 4,2 31,9 4,2 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Las ponencias que focalizan sobre otros niveles gubernamentales de la gestin educativa, Estado provincial y municipal, podran incluirse en una categora comn con la anterior para formar una sobre el Estado local a secas pero, lo cierto es que buena parte de los trabajos que toman estos dos niveles constituyen experiencias micro o estudios de caso. En este sentido, es posible agregar al anlisis el caso de los estudios centrados sobre la escuela. Constituyen el trecer grupo en trminos relativos (11,8%) aunque con bastante distancia respecto de aquellos con foco en la Universidad y el Estado central. En el debate entre el foco sobre el Estado local o los sistemas mundiales, pareciera que la produccin presentada tiende ms hacia el primer trmino aunque, como ya se sealara, existe

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evidencia de estudios que avanzan sobre los efectos de la mundializacin centrados en el nivel superior de los sistemas educativos. El anlisis de las ponencias de acuerdo con el foco del objeto de estudio permite adentrarse en otro de los pares de la debate: estudios macro o estudios micro. De acuerdo con los datos de los cuadros anteriores resulta evidente hacia dnde se inclina la balanza, con un adicional que es la preminencia de los Estudios de caso por sobre otro tipo de trabajo comparativo. Ntese al respecto que ms de la mitad de las ponencias se concentran en Estudio de caso (cuadro 4).

Cuadro 4. Ponencias presentadas segn alcance de la comparacin. Absolutos y porcentajes

Alcance de la Comparacin Comparacin mundial Comparacin nacional Comparacin regional Estudio de casos Terico- metodolgicos Total

Cantidad 8 47 36 127 20 238

Porcentaje 3,4 19,7 15,1 53,4 8,4 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

En el trabajo de Bradfoot sobre la Educacin Comparada en los aos 90 (1999, op.cit.) se encuentra una conclusin similar cuando analiza los artculos publicados en la revista Comparative Education durante en el perodo 1993-1996. De ms de 80 artculos revisados, 31 corresponden a estudios de caso, 29 a estudios comparados y 21 a estudios tericos. Estos resultados son los que llevan a la autora a reflexionar sobre los lmites de la disciplina, tema al que se hiciera referencia en el comienzo de este captulo (qu es y qu no es Educacin Comparada?). Broadfoot (ibid.) propone entonces una distincin entre los estudios que describen un caso y aquellos que comparan casos contextualizados. La discriminacin por los ttulos y contenido de las ponencias

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indica que en el caso de los congresos de SAECE, particularmente en el primero, los estudios de caso tienden a no incorporar la dimensin comparativa. Las comparaciones en el plano nacional y regional son las que siguen en orden, aunque con una indicencia mucho menor (19.7% y 15,1% respectivamente). Mucho menor es la presencia de estudios que incorporen dimensiones mundiales para la comparacin. Puede decirse entonces que en el debate entre estudio macro o micro, la tendencia en estas primeras experiencias regionales se inclina hacia estos ltimos, con dificultades para delimitar los bordes o fronteras de estudios comparados propiamente dichos. El peso de los estudios de caso tambin permite avanzar sobre otro par del debate actual: metodologas cuantitativas o metodologas cualitativas. Tres tercios de las ponencias presentadas se encuadran dentro de enfoques cualitativos:

Cuadro 5. Ponencias presentadas segn metodologa. Absolutos y porcentajes

Metodologa Cualitativa Cuantitativa Triangulacin Total

Cantidad 182 32 24 238

Porcentaje 76,5 13,4 10,1 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

La baja presencia relativa de estudios cuantitativos se encuentran en relacin con la experiencia de la regin en el campo de la Educacin Comparada y en el uso de mtodos estadsticos en el mbito de la investigacin educativa. En la ltima dcada se observa un fortalecimiento a travs de proyectos de investigacin que introducen dichos mtodos; hecho que todava no se evidencia en los congresos a pesar del muy leve crecimiento de ponencias con metodologa cuantitativa

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presentadas en los ltimos dos encuentros (de 9 trabajos en el primer congreso se pasa a 13 y 10 en el segundo y tercer congreso respectivamente). Sin embargo, se advierte la presencia de ponencias que adoptan la triangulacin metodolgica como tcnica de recoleccin y anlisis de datos en perspectiva comparada. Si bien es un contingente menor, su presencia s evidencia tendencias de crecimiento: 4 ponencias en el primer congreso, 10 en el segundo y 9 en el tercero. Resaltamos este dato ya que el uso de este tipo de tcnica podra indicar un punto de equilibrio necesario entre ambos extremos del debate11. Finalmente, se presenta una distribucin de las ponencias presentadas en los congresos de SAECE de acuerdo con los temas de la agenda educativa latinoamericana. El inters de este ltimo punto radica en la bsqueda de la especificidad en las discusiones en torno al campo de la comparacin, tal como fuera discutido en el apartado anterior. La herencia de la agenda de los aos 90 se evidencia en los trabajos de los congresos: un cuarto se orientan hacia la cuestin de la calidad educativa aunque es baja la presencia de trabajos sobre la eficacia o la eficiencia probablemente por el uso de metodologas cuantitativas que demanda este tipo de estudio. Esto mismo se aprecia a travs de la presencia de los estudios sobre las reformas durante dicha dcada (13,4%; cuadro 6).

Cuadro 6. Ponencias presentadas segn tema de la agenda en Amrica Latina. Absolutos y porcentajes

Agenda en Amrica Latina Calidad Democracia Dictadura Diversidad

Cantidad 59 5 2 13

Porcentaje 24,8 2,1 0,8 5,5

11

La perspectiva de Novoa citada en un apartado anterior del captulo apunta en esta direccin.

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Eficiencia/ Eficacia Expansin Formacin Docente Globalizacin/ Internacionalizacin Inclusin Planeamiento Privatizacin Reforma de los 90 Reformas en el S. XXI Terico-metodolgicos Total

8 4 22 16 42 8 7 32 14 6 238

3,4 1,7 9,2 6,7 17,6 3,4 2,9 13,4 5,9 2,5 100,0

Fuente: Elaboracin propia en base a datos disponibles en www.saece.org.ar

Nuevamente se aprecia la todava escasa presencia de los estudios en perspectiva mundial (6,7%) globalizacin o internacionalizacin- en parte debido al peso que todava tienen en nuestros sistemas aspectos ms elementales como la cobertura o el rendimiento. En consonancia con ello se destaca que un porcentaje relativamente importante de ponencias (17,6%) toma la inclusin como tema de anlisis comparativo en la regin. La distribucin de las ponencias de acuerdo con los temas de la agenda educativa latinoamericana aporta un elemento interesante para conocer el estado de situacin de la disciplina: es necesario considerar los desafos de la regin mientras se avanza con nuevas agendas en la construccin del conocimiento acerca de la educacin.

Conclusiones El recorrido por los debates histricos y los desafos actuales de la Educacin Comparada como disciplina permite apreciar cules son los trminos de la discusin hoy da. Pensados para el caso

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de Amrica Latina, dichos trminos se encuentran en relacin con el desarrollo que la disciplina manifiesta en la regin a lo largo del tiempo. No es posible analizar dicha discusin sino es en el marco de sus escenarios. Los pases centrales cuentan con una larga tradicin que se expresa en la renovacin constante de la Educacin Comparada durante el siglo XX. Sin embargo, encontramos en el debate actual buena parte de los ncleos de origen en versiones re actualizadas. El Estado o el Sistema Mundial, las Prcticas o los Discursos, lo Macro o lo Micro, Cuantitativo o Cualitativo, son manifestaciones de muchos de los elementos fundacionales de la disciplina. Algunos de ellos se encuentran presentes en la historia y la situacin actual en Amrica Latina. En este sentido, el anlisis de las ponencias en los tres congresos de SAECE ofrece un panorama sobre el estado de la produccin en la regin: centrado en estudios micro, con mayor incidencia de la metodologa cualitativa, con fuerte nfasis en el anlisis del Estado central. La caracterizacin permite pensar en fortalezas y debilidades en relacin con el desarrollo de la Educacin Comparada. Entre las primeras, se encuentra un fuerte peso de la contextualizacin estudios que atienden a la situacin de los sistemas educativos en la regin- A esta podemos agregar el creciente inters por la comparacin como forma de comprender y orientar lo escolar y lo educativo. Entre las segundas, cabra considerar la apertura hacia la dimensin mundial si recordamos que el pasado, el presente y el futuro de los sistemas educativos se escribe en esa perspectiva.

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Bibliografa citada Broadfoot, P. (1999). Not so much a context, more a way o life? Comparative education in the 1990s. En R. Alexander, P. Broadfoot y D. Phillips (Eds.). Learning from comparing. New directions in comparative educational research vol. 1 (pp.21-32). UK: Cambridge University Press. Broadfoot, P. (2001). Stones from other hills may serve to polish the jade of this one: towards a comparologyof education. En K. Watson (Ed.). Doing comparative education research. Issues and problems (pp.85-110). UK: Cambridge University Press. Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma educativo en Amrica Latina. Buenos Aires: Convenio Andrs Bello/Santillana. Carnoy, M. (2006). Rethinking the comparative and the international. Comparative Education Review. 50 (4), 551-570. Crossley, M. (2001). Reconceptualising Comparative and International Education. En K. Watson (Ed.). Doing comparative education research. Issues and problems (pp.43-68). UK: Cambridge University Press. Fernandez Lamarra, N. y S. Dono Rubio (2005). La educacin comparada en Amrica Latina: situacin y desafos para su consolidacin acadmica. Revista Espaola de Educacin Comparada. 11, 161-187. Garca Garrido, J.L. (1997). La educacin comparada en una sociedad global. Revista espaola de Educacin Comparada. 3, 61-81. Lopez Velarde, J. (s/f). Historia reciente de los estudios de Educacin Comparada en Hispanoamrica con referencia a la educacin de adultos. Disponible en: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/rieda/a1994_2/histo-1.pdf. Recuperado 10/12/09. Martnez Usarralde, M.J. (2006). La educacin comparada revisitada: Revisin a la evolucin epistemolgica y temtica en la era post comparada. Tendencias Pedaggicas II, 77-100. Novoa, A. (2001). tats des Lieux de lducation compare, paradigmes, avances et impasses. En R. Sirota (Dir.). Autour de comparatisme en ducation (pp. 41-70). Paris: Presses universitaires de France. Ossenbach, G. (1997). Las transformaciones del Estado y la Educacin Pblica en Amrica Latina en los siglos XIX y XX. En A. Martnez Boom y M. Narodowski (Comps.) Escuela, historia y poder. Miradas desde Amrica Latina (pp. 121-148). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

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Puiggrs, A. (1994). Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana. Buenos Aires: Aique grupo editor. Schriewer, J. (2002). Educacin Comparada: un gran programa ante nuevos desafos. En J. Schriewer (Comp.) Formacin del discurso en la educacin comparada (pp. 13-40). Barcelona: Ediciones Pomares.

Fuente primaria El Monitor de la Educacin Comn, Publicacin del Consejo Nacional de Educacin, Buenos Aires, Tomo I.

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APORTES DE LA EDUCACIN COMPARADA AL PLANEAMIENTO Y LA GESTIN DE LA EDUCACIN. LA EXPERIENCIA ARGENTINA. Norberto Fernndez Lamarra Cristian Prez Centeno 1. La Educacin Comparada en Argentina Los Antecedentes El inicio de la investigacin y del desarrollo del campo de la educacin comparada en Argentina podemos ubicarlo hacia la primera mitad de la dcada del 60, ya que en la Universidad de Buenos Aires se instal la ctedra de Poltica Educacional y Educacin Comparada, a cargo del Dr. Hctor Flix Bravo. Su desarrollo acadmico se fortalece en 1972, cuando el Dr. ngel Diego Mrquez public en Argentina su texto Educacin Comparada. Teora y Metodologa. El impacto de este trabajo pionero e inigualado, de gran significacin a nivel internacional, especialmente en los pases de habla hispana, fue mucho mayor al que pudo tener -como veremos- en nuestro pas. En ese mismo perodo funcion en el mbito de la Universidad Nacional de Cuyo ahora Universidad Nacional de San Luis- la denominada Escuela Argentina de San Luis en Educacin Comparada, que dirigi durante varias dcadas la Dra. Carmen Vera Arenas de Sanjun, discpula del destacado especialista espaol Pedro Rossell. La Dra. Vera Arenas de Sanjun elabor con su equipo un Sistema Formal de Aprendizaje en Educacin Comparada (SIFAIEC), destinado al uso de docentes de distintos niveles de enseanza, supervisores, administradores e investigadores y compuesto por mltiples formulaciones para el diseo investigaciones comparativas. Durante algo ms de 20 aos, la educacin comparada mostr una muy limitada presencia en la academia latinoamericana y apenas pudo desarrollarse embrionariamente bajo enfoques histrico-filosficos (Ferrn Ferrer; 2002:13) o cientficoempiristas12 (Mollis, 1990), descriptivos, dedicados a comparar fundamentalmente la estructura de los sistemas educativos y con un muy bajo nmero de ctedras universitarias del nivel de grado dedicadas especficamente, como lo sealan Fernndez Lamarra y otros (2005: 161-162). El principal aporte en este sentido lo realizaron organismos internacionales como UNESCO -a travs del IESALC y de la OREALC- la OEI y la OEA, a partir de estudios de casos nacionales o bien

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Ver Mollis, M. (1990). Universidades y Estado Nacional. Argentina y Japn entre 1885 y 1930. Buenos Aires: Biblos.

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de la organizacin de conferencias y reuniones internacionales. Tambin hay contribuciones desarrolladas en el marco del PREAL13, del Convenio Andrs Bello y de algunas redes internacionales. Incluso el BID desarroll estudios aunque con objetivos y enfoques propios, orientados al financiamiento y a la orientacin de polticas. En casi todos los casos se trata de trabajos comparativos con perfil nacional o regional que profundizan el estudio de un tema o problemtica con fines -directos o indirectos- de diseo, anlisis o evaluacin de polticas educativas. De todos modos, como ha sido estudiado, la caracterstica ms destacada de este campo disciplinar es el limitado intercambio entre investigadores y la ausencia de comunidades acadmicas nacionales especializadas.

Antecedentes en Amrica Latina Recin en los finales del siglo pasado resurgi la produccin acadmica y la constitucin de sociedades nacionales de educacin comparada en diversos pases latinoamericanos, probablemente estimuladas por la realizacin de congresos mundiales de Sociedades de Educacin Comparada organizados por el WCCES (World Council of Comparative Education Societies) en Brasil, en 1987, y en Cuba, en 2004. Hasta el momento, se constituyeron cinco sociedades nacionales: la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE) en Argentina, creada en 2001; la Sociedad Brasilea de Educacin Comparada (SBEC) en Brasil, establecida en 1983; la Seccin de Educacin Comparada de la Asociacin de Pedagogos, en Cuba, organizada en 1989; la Sociedad Mexicana de Educacin comparada (SOMEC) formada en 2003; y la Sociedad Uruguaya de Educacin Comparada (SUEC) recientemente creada en 2009. En otros pases como Chile, Colombia, Venezuela y Panam- y Centro Amrica, los procesos institucionales estn, apenas, en germen.

La organizacin de SAECE Durante el tiempo que medi entre la publicacin del texto del Dr. Mrquez y la creacin de la SAECE, hubo un grupo de profesores universitarios que, limitados en su desarrollo acadmico por el gobierno de facto, se congregaron en una sociedad de estudios comparados durante el ltimo
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Recomendamos la visita del sitio web http://www.preal.org/ que dispone libremente toda la produccin digitalizada del PREAL.

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gobierno militar (1976-1983) en el pas, pero que se disolvi con el advenimiento democrtico en 1983. Ms all del embrin institucional no qued produccin acadmica de significacin para el campo de la educacin comparada de esa experiencia. Asimismo, los trabajos con enfoques comparativos de este perodo, si bien rompen con el modelo tradicional, no constituyen un corpus de significacin ni logran articular una comunidad acadmica especializada14. Por su parte, SAECE se cre con el apoyo de importantes y reconocidos especialistas de nivel internacional como Robert Arnove (ex Presidente de la CIES -Comparative and International Education Society-), Miguel ngel Escotet (en ese momento, miembro del Consejo Ejecutivo de la CIES), el propio ngel Diego Mrquez y Juan Carlos Tedesco (responsable de la Oficina de Buenos Aires del IIPE/UNESCO y ex Director del Bureau Internacional de la Educacin de UNESCO), entre otros-. Desde entonces, SAECE ha desarrollado una sostenida actividad con el objetivo de promover en este campo: el desarrollo y la publicacin de estudios, investigaciones y trabajos; la conformacin de una comunidad acadmica en la temtica; la formacin y capacitacin de especialistas y docentes principalmente de la educacin superior-; la organizacin de congresos, seminarios, cursos, jornadas y todo tipo de encuentros acadmicos, profesionales y educativos; la publicacin de boletines, revistas y libros; y la difusin de las actividades de la sociedad en el pas y en el exterior. Antes de avanzar en el anlisis, vale una aclaracin respecto de los trminos educacin comparada en adelante, EC- y estudios comparados en educacin. Preferimos esta ltima denominacin que no contiene semnticamente la connotacin tradicional de la comparacin educativa en trminos clsicos, descriptivos, de aspectos estructurales de los sistemas educativos nacionales. La denominacin elegida15 responde a una mayor amplitud de enfoques, metodologas y, especialmente, de unidades de anlisis admisibles en la comparacin; es decir, un anlisis comparado en mltiples niveles y dimensiones16. En este trabajo, aunque refiramos a la educacin

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En el trabajo de Fernndez Lamarra y otros (2005: 169-171) los autores analizan la investigacin en el campo de la educacin comparada de los aos 90 ms que tres trabajos y proyectos que, aunque de valor acadmico, no se articulan entre s ni impactan en el desarrollo futuro de la disciplina.
15 Ntese que es la denominacin adoptada por la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. 16

Esta posicin es consistente, tericamente, con la formulacin de Bray y Thomas expuesta en su trabajo Niveles de Comparacin en Estudios Educativos: Diferentes Insights desde Diferentes Bibliografas y el Valor del Anlisis Multinivel, de 1995, en la que presentan su cubo de anlisis multi-nivel.

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comparada como forma sinttica y gil de hablar- estaremos aludiendo a esta idea ms abarcativa y actual del campo.

2. Aportes de la Educacin Comparada al planeamiento y la gestin de la Educacin. Comparar, conocer las semejanzas y diferencias entre objetos parcialmente diferentes permite descubrir nuevas caractersticas de cada uno de ellos, as como las relaciones entres sus componentes y los contextos que las explican y justifican. Posteriormente, permite su anlisis y, eventualmente, decidir respecto de ellos o de alguna de sus dimensiones. En trminos educativos, comparar unidades de anlisis nos permitir conocer ms profundamente sobre los sistemas educativos y sus instituciones, as como sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. El conocimiento derivado de la comparacin de la ms diversa variedad de objetos educativos (sistemas, estructuras, lugares, pocas, culturas, organizaciones, currculum, pedagogas, logros, valores, etc.) y de sus contextos son insumos de mximo valor desde la perspectiva investigativa y epistemolgica, pero tambin desde el punto de vista poltico, tcnico y de la gestin. Los aportes de la Educacin Comparada permitirn establecer conclusiones, decidir y planificar transformaciones, intervenir adecuadamente, analizar y evaluar polticas, etc. , tanto en los diferentes niveles de gestin de la educacin (clases, instituciones o sistemas), como de ubicacin geogrfica (local, regional, provincial, nacional o internacional), de grupos y actores (segn su edad, su pertenencia sociocultural o econmica, su gnero o posicin docente, alumno, funcionario, etc.-), o bien en diferentes momentos del tiempo. La relacin de los estudios comparados en educacin con el diseo, planificacin y gestin de polticas pblicas en educacin es, por lo tanto, directa, inmediata y diversa. El nuevo contexto internacional de la globalizacin y las problemticas educativas actuales, en el que las relaciones entre naciones permiten identificar tendencias, reconocer influencias y particularidades, brindan la oportunidad al campo de la educacin comparada para renovar sus debates en torno a sus finalidades y utilidad, tomando como punto de partida la experiencia de su propio desarrollo. En este sentido la EC constituye un campo clave para la comprensin e interpretacin de los actuales fenmenos educativos, a partir de conocer y analizar cmo fenmenos globales impactan en situaciones diversas y, por el contrario, conociendo y analizando

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las especificidades de cada caso en su relacin con el contexto global, favoreciendo la identificacin de procesos y de tendencias. Este vnculo y este aporte en relacin con el planeamiento y la gestin de la educacin son consistentes tanto desde la perspectiva acadmica como desde la perspectiva intervencionista de la EC, una categorizacin propuesta por Cowen (1981) que an est presente en los debates sobre las finalidades y usos de la EC. Esto es especialmente significativo en este ltimo caso, cuando el inters disciplinario es el de influir en la toma de decisiones. La naturaleza del vnculo estar dada, asimismo, por la perspectiva de los actores17 que producen el estudio y para quienes est dirigido. Bray, Adamson y Mason (2007) identifican a los padres, los directores y docentes, los polticos, las agencias internacionales y los acadmicos, como los principales sujetos interesados en el desarrollo de estudios de educacin comparada. Excepto para el caso de los acadmicos, los dems actores tienen intereses prcticos directos, casi inmediatos, en la utilizacin de los resultados de la comparacin para la toma de decisiones, ya sea para la seleccin de instituciones escolares para sus hijos en el caso de los padres-, para el mejoramiento institucional en el caso de docentes y directivos-, el logro de objetivos poltico-sociales en el caso de los funcionarios-, o bien el de proponer polticas de mejoramiento en el caso de las agencias-. Una mirada por los temas y reas de inters que han ocupado a la EC en su historia exponen, tambin, la articulacin de la EC con el planeamiento y la gestin, particularmente porque han estado influidos por los contextos y por los intereses de los actores que intervinieron, especialmente los polticos y las agencias internacionales. En un iluminador trabajo, Ferrn Ferrer (2002), presenta estos temas a partir del rastreo de las publicaciones y de los congresos en la temtica. Entre los principales que seala, mencionaremos18: poltica y reformas educativas; estudios sobre niveles educativos; rendimiento escolar; cultura y educacin; teora y metodologa de la EC; educadores; curriculum; reformas e innovaciones de los sistemas; valores; evaluacin y

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Se sugiere la lectura del captulo 1 del libro de Bray, Adamson y Mason (2007) dedicado al anlisis de actores y propsitos de la EC en el que se identifican diferentes propsitos de la educacin comparada en funcin de los actores intervinientes. Los autores postulan que la naturaleza de un estudio de educacin comparativo depender de los propsitos para los cuales se apela al campo, tanto como de la identidad de las personas que conducen dicho estudio y a quien est destinado.
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A partir de la sntesis que con fines didcticos- presenta Mnica Marquina (2008) en su texto La Educacin Comparada como campo de estudio y perspectiva de abordaje. Accedido el 3/09/09, en: http://www.untrefvirtual.edu.ar/contenidos/mostrarContenidosCursada.do?idCursada=3636#top_contenido

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calidad; empleo y educacin; espacios regionales; impacto de las reformas; identidad, pluralismo y diversidad; y educacin y justicia social (paz)19. Este listado presenta temticas afines a las dos perspectivas de la EC academicista e intervencionista- pero an los de naturaleza acadmica, de un modo indirecto y mediato, son estudios cuya finalidad ltima, es la accin con fines de mejoramiento para el alcance de logros sociales, polticos, econmicos o estrictamente educativos. En definitiva, la secuencia investigativa se completa en la toma de decisiones respecto de lo estudiado, para lo cual se proceder a planificar su implementacin y a gestionar los cambios e innovaciones que se introdujeron.

Aportes y lmites Del mismo modo que conocer culturas diferentes nos aporta un conocimiento extra de la propia identidad, los estudios de EC se desarrollan porque no slo brindan informacin sobre realidades ajenas, sino por el significativo aporte que hacen al conocimiento de la propia, permitiendo apreciar aspectos que no hubieran sido posibles de observar a travs de estudios que excluyan la comparacin, o lo hacen con una profundidad o complejidad superior. Es por ello que aunque el objetivo sea de intervenir en el propio sistema, institucin o mbito, la comparacin nos permitir acceder a informacin relevante, de naturaleza y calidad diferente. Es necesario sealar que, en ocasiones, podra no justificarse la comparacin ya sea por no ser pertinente o bien porque no resulte ser la mejor opcin metodolgica para obtener el conocimiento buscado. Otro riesgo de la EC en relacin con la intervencin prctica por lo tanto, con la planificacin y la gestin- es la implantacin acrtica de experiencias desarrolladas por otros pases, provincias o instituciones, sin considerar los contextos que explican o justifican esas experiencias. En efecto, la EC se fundamenta para quienes deben intervenir en el campo de la educacin en diferentes niveles de la gestin del sistema, en la necesidad de conocer cmo han resuelto otros, los problemas que ellos mismos deben enfrentar, a fin de poder implementarlo, posteriormente, en los sistemas educativos de su rbita; lo que ha sido denominado en la literatura comparatista como prstamo educativo. Si bien este conocimiento comparado es necesario y bienvenido,

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A nivel nacional, realizaremos un breve comentario para el caso argentino en el apartado siguiente, pero puede profundizarse en el trabajo desarrollado por nuestra colega Felicitas Acosta en este mismo libro, sobre los estudios comparados en educacin presentados a los congresos nacionales y encuentros internacionales desarrollados por SAECE, entre 2005 y 2009, con importante presencia regional.

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lamentablemente nos hemos acostumbrado a presenciar traspolaciones acrticas de experiencias sin las debidas adecuaciones al caso, o imposiciones de poltica al modo de recetas nicas para todos, particularmente en una etapa histrica de creciente interdependencia y desigualdad entre los pases. La crisis econmica, los problemas de financiamiento de la educacin y la aplicacin inapropiada de estndares mundiales (Rui, 2007: 262) favorece el accionar en esta direccin- de algunos organismos internacionales de financiamiento. La mayora de las veces, los resultados de esta forma de diseo y definicin de polticas, que no cuentan con los consensos ni los recursos necesarios, terminan siendo adems- una muy mala fotocopia del original y agravando la situacin que se busca resolver. Una tercera limitacin de los estudios comparados, en relacin con el planeamiento y la gestin de la educacin, surge al considerar las unidades de anlisis comparadas. La seleccin de objetos a ser comparados es importante ya que los resultados que se obtengan dependern de ellos. Si bien, lgicamente, no es posible establecer a priori los resultados de una comparacin que permita establecer las unidades de anlisis ms adecuadas, la seleccin de stas impactar en los resultados obtenidos, en la calidad y en la pertinencia de la informacin resultante y, por extensin, en su potencial para pensar la propia realidad desde la perspectiva de su mejoramiento y de la intervencin necesaria para lograrlo. Una revisin de patrones en todos los continentes revela prejuicios sobre los tipos de lugares que ameritan investigacin. Una forma de influencia surge de funcionarios que hablan y leen ingls y tienden a comenzar con pases anglfonos, otros que dominan el rabe tendern a comenzar por aquellos pases que utilizan el rabe, etc. Otro tipo de influencia surge de lazos polticos, por ejemplo dentro de la Unin Europea, la Asociacin de Naciones del Sudeste Asitico o la Comunidad del Caribe. Una tercera variante de influencia surge de percepciones sobre jerarqua: pases menos desarrollados tienden a considerar aquellos con un mayor grado de desarrollo, y pases que ya han alcanzado el desarrollo econmico tienden a observar aquellos que han logrado un nivel similar de progreso. Funcionarios que disean polticas pblicas en pases industrializados no buscan, en general, ideas y modelos en pases emergentes, aunque es debatible si no debieran hacerlo en ocasiones. (Bray, Adamson y Manson, 2007: 17)20 Ya en 1995, Bray y Thomas sealaron la limitacin de la investigacin comparativa limitada a un nico nivel lo que sucede en la mayora de los casos-, dificultando una comprensin ms integral de los fenmenos educativos. Al respecto, se disponen de sobrados ejemplos en Amrica Latina respecto de los pases desarrollados o de realidades difcilmente comparables desde la perspectiva

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Traduccin de la versin castellana del texto (2009).

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econmica, poltica o cultural o -en otro orden-, de trabajos en los que los objetos comparados responden a posibilidades efectivas del investigador antes que a la lgica epistemolgica de la investigacin o a la finalidad prctica del estudio. Por ltimo, debemos sealar el riesgo de que los estudios comparados no logren impactar efectivamente en las decisiones educativas. Una dificultad que se amplifica cuando stos no se enmarcan en necesidades concretas de la poltica, el planeamiento y la gestin educativa, o cuando quienes deben tomar decisiones no atienden los resultados de investigacin en el campo. Aunque, es un problema que se comparte con la investigacin en general, se torna ms relevante como problema para la EC debido a su carcter eminentemente orientado a la intervencin. En este punto conviene sealar algo que, por obvio, no es menos importante de tenerse en cuenta para no pecar de ingenuidad en la postulacin que estamos desarrollando: la definicin de polticas es un proceso complejo que importa decisiones producto del entrecuzamiento conflictivo entre intereses, agendas e influencias, implica la adopcin de opciones frente a otras alternativas, muchas veces bastante alejadas de la declamacin discursiva del gobierno -como muy grficamente seala Rabb, el pudding que se come es un lamento lejano de la receta original (Rui, 2007: 261)-.

Para finalizar este anlisis, debemos mencionar la necesidad de integrar los estudios comparados en los grandes objetivos de la educacin y de la sociedad. En las ltimas dcadas hemos visto un muy lento avance hacia las metas educativas formuladas a nivel global y un logro muy por debajo del esperado y necesario, se ha profundizado la distancia econmica y sociocultural entre ricos y pobres, se ha multiplicado el universo de excluidos de los ms bsicos y elementales servicios de alimentacin, salud, educacin, trabajo y vivienda. Un vnculo ms estrecho y sistemtico entre los estudios comparados con la toma de decisiones polticas en el campo educativo a partir de procesos igual de rigurosos en cuanto a su planificacin y gestin, favorecer resultados ms auspiciosos en la implementacin de reformas e innovaciones educativas que aseguren mayores niveles de inclusin, distribucin y calidad educativa, as como de democratizacin social.

3. Educacin Comparada, planeamiento y gestin de la educacin en Argentina: algunas experiencias.

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Como ya se ha sealado en este trabajo, la Educacin Comparada tiene un limitado desarrollo acadmico en Amrica Latina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional con el escaso fundamento acadmico-racional o de investigacin comparada, aplicado a la toma de decisiones poltico-educativas. La ausencia de pensamiento sistemtico, reflexivo, comparado, ha caracterizado la implementacin de numerosos dispositivos de polticas educativas que han dado como resultado fracasos sin precedentes en la historia de los sistemas pblicos de educacin latinoamericana. La adopcin de prescripciones educativas internacionales que sustentaron las reformas de la regin se realiz al margen de la contribucin de la investigacin comparada regional. Es necesaria para Amrica Latina la puesta en marcha de procesos que superen los universalismos homogeneizantes de los mandatos globales, y atiendan las necesidades democrticas de las sociedades nacionales y de sus sistemas educativos, respondiendo a las caractersticas particulares y multiculturales que permitan establecer polticas de Estado. En este contexto resulta imprescindible el insumo de estudios e investigaciones de carcter comparativo, que articulen a las universidades y centros de investigacin socio-educativa con los tomadores de decisiones. () Los pases latinoamericanos, con fuertes diversidades sociales, culturales y educativas requieren de estudios comparativos a nivel nacional para evaluar experiencias e innovaciones que posibiliten adoptar mejores estrategias para aplicar polticas pblicas y alcanzar los procesos de integracin regional necesarios (Fernndez Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005: 162 y 180).

Gobierno y reformas de la educacin Amrica Latina debe orientar sus decisiones educativas hacia procesos de gobierno de carcter democrtico, pluralista y participativo, sustentadas en polticas que recuperen la naturaleza pblica del Estado, orientadas hacia la reconstruccin de identidades colectivas, solidarias, determinadas a travs de la interaccin entre las dimensiones poltica, de planeamiento, de gestin y de evaluacin, en los que los estudios e investigaciones de carcter evaluativo y comparado sean fuente para la toma decisin. Nuestro pas y la Regin debern superar esta doble limitacin: la propia de la investigacin -que acabamos de describir- y la de la falta de diseo e implementacin de polticas consistentes al nivel de su planeamiento, gestin y evaluacin. El proceso de gobierno implica una cudruple dimensin: poltica, de planificacin, administrativa y de evaluacin. El estudio del fracaso de numerosos proyectos polticos ha permitido observar cmo dichas dimensiones, concebidas inicialmente como compartimentos estancos y sucesivos (poltica > planeamiento > gestin > evaluacin), funcionan de manera imbricada y articulada,

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donde cada una de las dimensiones se relaciona con las otras, conteniendo en s mismas cuotas de poder, de racionalidad tcnica, de gestin y de juicio. Es decir, elementos de la naturaleza y la lgica de las restantes. Muchos proyectos de reforma en educacin fracasaron por no considerar las lgicas imperantes en los mbitos en que deban aplicarse, ni las de los actores involucrados en las transformaciones propuestas o no se enmarcaron coherentemente en procesos de desarrollo ms generales. Se ha visto en diversos procesos de reforma que la marginacin de los sectores interesados especialmente aqullos que pueden verse afectados- durante el proceso de construccin de una poltica, termina encontrando resistencias durante su fase de implementacin; muchas de dichas resistencias terminan afectando radicalmente el proyecto y el alcance de sus objetivos. Esta es, quizs, la principal leccin que podemos extraer en este sentido, por ejemplo, de los procesos de reforma educativa llevados a cabo en Amrica Latina durante las dcadas de los 70 y los 90: la falta de participacin de los docentes durante el diseo de los procesos de reforma, gener grandes resistencias a la hora de su implementacin, que afectaron su impacto y xito. De algn modo, cada uno de los intereses que se ponen en juego a la hora de desarrollar una poltica buscan torcer su sentido en la direccin por la que se inclina o conviene; si esto no es posible durante el diseo del proyecto intenta hacerse efectivo durante su proceso de planificacin o ejecucin (muy especialmente, en esta ltima). Un ejemplo claro de esto lo representa, tambin, la burocracia como actor interesado en las polticas que se desarrollan; el aparato administrativo muchas veces es cooptado por sectores con definidos intereses que catalizan -facilitando u obturando- procesos, expresando en los hechos su poder y racionalidad. Otro ejemplo de fracaso poltico debido a la desarticulacin ente las diferentes dimensiones que conforman el proceso de gobierno ha sido la reforma de la educacin rural en la provincia de Neuqun desarrollado en la Argentina entre los aos 1985 y 1995, ya no en relacin al desajuste entre lo poltico y la gestin, sino en cuanto a su desarticulacin con el planeamiento general del pas. Un cuidadoso y esmerado plan provincial de transformacin (Proyecto EMER Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural-) que implic una significativa inversin por parte del estado provincial, choc contra una poltica nacional que desruraliz el pas. Se estructur una reforma en tiempos en que la poltica agraria castigaba al campo y generaba masivas migraciones hacia los centros urbanos. El paisaje mostraba nuevas e impactantes escuelas rurales, vacas o sin un

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grupo de poblacin que justificara la inversin y los esfuerzos realizados. En sntesis, la desarticulacin de la dimensin poltica respecto de otras, pone en jaque el xito de un proyecto, ya sea porque desconoce el contexto ms amplio en el que operan los cambios o porque desatienden la dinmica de intereses que intervienen.

El planeamiento de la educacin Por su parte, la planificacin es tambin dimensin intrnseca del proceso de gobierno; su rol de intermediacin entre las polticas propias del proyecto poltico en desarrollo y la estructura e infraestructura existentes para llevarlas a cabo, es claro y necesario. Su costado poltico est dado por su rol central de hacer viable las polticas definidas a la vez que ser el espacio generador de ideas, a partir de su conocimiento experto de la realidad sectorial y contextual, para aportar al proyecto en desarrollo en nuestro caso, el conocimiento aportado por la investigacin comparada-. Tiene responsabilidad durante la fase de diseo de las polticas favoreciendo el dilogo intersectorial y la comprensin del contexto general, y durante su implementacin, monitoreando el proceso. El saber requerido para su funcin implica contenidos de ndole poltica, tcnicos -propios de la planificacin y del sector en el que se desempean- y administrativos, presentes y pasados. Es imprescindible para el planificador, tambin, conocer las dinmicas intervinientes en los tres aspectos y estar atento a la afectacin que se produce en el campo a partir del desarrollo de las polticas, debiendo proponer y promover medidas correctivas si fuera necesario- que encaminen al logro de los resultados previstos. El planeamiento es, por lo tanto, una herramienta imprescindible de toda gestin educativa, cuya ausencia afectar las intervenciones polticas y, en extremo, su viabilidad. Desde una perspectiva de largo plazo es condicin sine qua non para el desarrollo que supere los acotados mrgenes temporales con que se piensa e interviene en el campo de la educacin, y para la construccin de mayores niveles de gobernabilidad y democratizacin. Se debe sealar, para cerrar este apartado sobre el proceso de gobierno y la educacin comparada, que las consideraciones realizadas para el gobierno del sistema educativo son tambin vlidas para todos los niveles de la gestin educativa. Dentro de las organizaciones escolares, tambin se requiere una adecuada articulacin entre las diferentes dimensiones del

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proceso de gobierno institucional para la implementacin exitosa de proyectos de transformacin educativa.

Volviendo al principio de nuestra postulacin, ese estrecho vnculo necesario entre el planeamiento y la gestin educativa por un lado- y la educacin comparada en el otro extremo de la relacin- ha tenido poca vigencia en nuestro pas y en la Regin. El escaso desarrollo de los estudios comparados y la dbil insercin de esta rea en universidades y centros de investigacin en Amrica Latina, tampoco ha posibilitado la existencia de sociedades nacionales que promuevan el desarrollo acadmico y el intercambio entre especialistas de cada uno de los pases y en el conjunto de Amrica Latina. (Fernndez Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005: 178). Las universidades y otros centros de formacin de nivel superior latinoamericana deberan jerarquizar la formacin de los estudiantes en Educacin Comparada, tanto en los estudios de grado como en los de posgrado junto al desarrollo de reas de investigacin comparada interdisciplinaria. Los pases latinoamericanos, con fuertes diversidades sociales, culturales y educativas requieren de estudios comparativos a nivel nacional para evaluar experiencias e innovaciones que posibiliten adoptar mejores estrategias para aplicar polticas pblicas y alcanzar los procesos de integracin regional necesarios. . (Fernndez Lamarra, Mollis y Dono Rubio; 2005: 180). Desde esta perspectiva, un punto central es lo que desde la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin y el resto de las sociedades nacionales se realice; la labor de estas instituciones ser un importantsimo aporte al mejoramiento de la educacin, a partir del avance cuanti y cualitativo- de este campo acadmico en Latinoamrica. La SAECE Desde su creacin, en Argentina, SAECE ha desarrollado una sostenida actividad con los objetivos de promover, en este campo, el desarrollo y la publicacin de estudios, investigaciones y trabajos; la conformacin de una comunidad acadmica en la temtica; la formacin y capacitacin de especialistas y docentes principalmente de la educacin superior-; la organizacin de congresos, seminarios, cursos, jornadas y todo tipo de encuentros acadmicos, profesionales y educativos; la publicacin de boletines, revistas y libros; y la difusin de las actividades de la sociedad en el pas y en el exterior. es posible que la clave del xito en el alcance de estos objetivos de la SAECE se deba a una serie de hechos concurrentes que han logrado constituirla como un espacio acadmico productivo y en permanente crecimiento: la integracin al WCCES (World Council of

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Comparative Education Societies) y el apoyo decidido por parte de algunos de sus miembros ms destacados21, la organizacin sostenida de conferencias y cursos en la temtica, la presencia de diversos miembros en los Congresos Mundiales de La Habana (2004) y Sarajevo (2007) y, muy especialmente, la organizacin de tres Congresos Nacionales (2005, 2007 y 2009) y dos Encuentros Internacionales de Estudios Comparados en Educacin, en la ciudad de Buenos Aires (Fernndez Lamarra y Perez Centeno; 2009)22. En cada uno de estos Congresos han participado alrededor de 150 especialistas del pas y del exterior en el que se presentaron, expusieron y debatieron alrededor de 100 trabajos23, convirtindose en un verdadero aporte para el desarrollo del campo temtico ya que incorporaron nuevos enfoques metodolgicos, temticos y de unidades de anlisis, a la vez que consolidaron una activa comunidad acadmica interesada en la temtica, vinculada con grupos de la regin. En todos los Congresos participaron como panelistas invitados muy destacados referentes internacionales del campo de la educacin comparada gracias al apoyo de diversas instituciones de carcter nacional e internacional, entre las que destacamos a la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica del gobierno nacional y a la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Felicitas Acosta en su artculo publicado en este mismo libro- se plantea los temas de discusin en Amrica Latina, a travs de las ponencias presentadas en los tres congresos aos 2005, 2007 y 2009- convocados por SAECE, con la participacin en total de ms de 600 participantes de once pases. Segn el anlisis de la autora, la mayora de las ponencias (47%) se refieren a estudios sobre los efectos de las prcticas educativas sobre los actores y grupos; le siguen los trabajos comparados sobre reformas educativas (21%) y los estudios de carcter global y regional (16%). Entre las dimensiones predominan los trabajos vinculados con la Didctica (31,1%) y con la poltica (28,6%). En cuanto al foco de estudio son mayora los vinculados con la Universidad (36,1%) y los estados centrales/federales (31,9%). En cuanto a los alcances de la comparacin son muy predominantes los Estudios de Caso (53,4%) y respecto de la temtica, son mayoritarios los vinculados con la Calidad (24,8%). Adems, SAECE organiz regularmente actividades acadmicas regulares a partir de la visita a Argentina de diversos investigadores y especialistas de otros pases y, en 2008, un programa de

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Cabe mencionar el sostenido apoyo del Dr. Mark Bray (en ese momento Presidente del WCCES) y del Dr. Giovani Pampanini (Presidente de la Sociedad Mediterrnea) quienes participaron de los primeros congresos nacionales organizados, y que dictaron conferencias o cursos que ayudaron a mantener activa y cohesionada la Sociedad Argentina.
22

Prlogo a la edicin castellana del libro: Bray, M., Adamson, B. y Mason, M. (2009); Investigacin en Educacin Comparada. Enfoques y Mtodos. Buenos Aires: SAECE - CERC/University of Hong Kong. En prensa. 23 Toda la produccin de los congresos est dispuesta libremente en el sitio web de SAECE: www.saece.org.ar.

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formacin en Educacin Comparada que incluy el dictado de una asignatura de Educacin Comparada para estudiantes de maestra y doctorado, en el mbito de la Universidad Nacional de Tres de Febrero pero abierta para otros interesados. Cierra este esfuerzo de SAECE, la traduccin al castellano del texto editado en ingls por Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason del Centro de Investigacin en Educacin comparada de la Universidad de Hong Kong, titulado Investigacin en Educacin Comparada. Enfoques y Mtodos24; y su postulacin en el seno del WCCES como organizadora del XV Congreso Mundial de Sociedades de Educacin Comparada a realizarse en 2013.

Estudios de carcter comparativo en la UNTREF A nivel universitario, se aprecia una creciente actividad de investigacin y de docencia, muchas veces con un carcter interinstitucional cooperativo. Dentro de su Programa de Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin, la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) ha incluido desde el ao 1999 el dictado de un curso sobre la relacin entre las polticas y el sistema educativo con una perspectiva histrico-comparada25, actualmente esa asignatura es dictada por un equipo docente conformado por cuatro profesores de educacin comparada de distintas universidades26. Su inclusin en el marco de una Maestra en Poltica y Administracin de la educacin as como en las Carreras de Especializacin en Planeamiento y Gestin de la Educacin y en Gestin de Instituciones Educativas y en el Doctorado en Educacin que UNTREF dicta conjuntamente con la Universidad Nacional de Lans- ha pretendido reforzar el vnculo connatural entre la EC y el planeamiento y la gestin que venimos sealando. Desde la perspectiva de la investigacin UNTREF ha buscado participar en proyectos de carcter internacional que permitan construir una poltica propia en relacin a las transformaciones educativas, particularmente en el mbito de la Educacin Superior. Desde el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin (NIFEDE) se sostiene una lnea de trabajo en el campo de la convergencia de la Educacin Superior en cuyo marco se particip, en 2004, del Proyecto ACRO inscripto en el Programa ALFA de la Comisin Europea en el

24 El 25

ttulo original es Vale sealar que el Profesor de la materia fue, hasta su fallecimiento, el Dr. ngel Diego Mrquez. 26 La Universidad de Buenos Aires y las universidades nacionales de General San Martn, General Sarmiento y Tres de Febrero.

Comparative Education Research. Approaches and Methods.

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que se promovieron mecanismos de reconocimiento y acreditacin de carreras entre universidades de MERCOSUR y de la Unin Europea. En dicho proyecto no slo se realizaron estudios desde la perspectiva comparada sino que, a partir de la realizacin de un Congreso27 y de la publicacin de un libro28, se favoreci el desarrollo de estos estudios y su vnculo con las polticas y la gestin del sistema de educacin superior. En el mismo sentido es el Proyecto internacional La profesin acadmica en proceso de cambio29, que se desarrolla en 22 pases de todo el mundo con la participacin de 20 universidades que continan con el estudio iniciado en los 90 por la Carnegie Foundation. En Argentina se conform un equipo de trabajo conformado por investigadores de la UNTREF, la Universidad Nacional de General Sarmiento y otros colegas invitados de diversas universidades del pas, con el propsito de examinar la naturaleza y la magnitud de los cambios experimentados por la profesin acadmica en los ltimos aos, explorar las razones y consecuencias de esos cambios, considerar sus implicancias tanto en la propia profesin acadmica -como carrera o campo profesional- como en la capacidad de la comunidad acadmica de contribuir al desarrollo del conocimiento de las sociedades y el logro de objetivos nacionales. La red en su totalidad elabor conjuntamente un instrumento de investigacin que se aplic en todos los pases intervinientes y cuyos resultados ya comenzaron a analizarse y difundirse. En 2007 y 2008 se desarroll un estudio conjunto con la Universidad de Barcelona (UB, Espaa) y la Universidad e Valparaso (UV, Chile) acerca de las necesidades de formacin docente del profesorado universitario, segn su propia perspectiva, a partir de un modelo de indagacin desarrollado por la UB y que deriv en la propuesta de una lnea de formacin del profesorado universitario a nivel de grado- para las autoridades institucionales de la UNTREF y de la UV. Actualmente, el NIFEDE lleva adelante junto con 32 universidades e instituciones de Amrica Latina y de Europa con el fin de promover espacios de cooperacin acadmica entre Europa y Amrica Latina, en el marco del Programa ALFA III y se participa de una serie de redes interinstitucionales de carcter nacional e internacional con el fin promover y construir la
27 28

Denominado Amrica Latina y Europa ante los procesos de convergencia de la Educacin Superior. Asimismo edit el libro Educacin Superior. Convergencia Amrica Latina-Europa. Los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad.
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Proyecto concursado en la Convocatoria de Proyectos de Fortalecimiento Redes Interuniversitarias del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (Secretara de Poltica Universitaria - Programa de Promocin de la Universidad Argentina), bajo la direccin de Norberto Fernndez Lamarra (UNTREF) y de Mnica Marquina (U N General Sarmiento).

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convergencia de la Educacin Superior a partir de criterios compartidos y respetando las identidades nacionales e institucionales de los participantes a fin de asegurar el mejoramiento de su calidad y la reforma del sistema a partir de criterios propios, racionales justificados en la investigacin cientfica. Entre las ms importantes se menciona la Red GUNI (Red Global Universitaria para la Innovacin), INPAE (Red InterAmericana de Educacin en Administracin Pblica), la Red de Formacin en Liderazgo Escolar para Amrica Latina y el Caribe de la OREALC/UNESCO, RELFIDU (Red Europa-Amrica Latina sobre Formacin, Innovacin y la Gestin Docente -Universidad de Barcelona; Espaa-), REALINFO (Red Europa Amrica Latina de Investigacin y Formacin -Istituto de Scienze Psichologiche dellducazione e della Formazione; Italia), RedAGE (Red de Apoyo a la Gestin Educativa -Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo-), y la propia SAECE (Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin). Actualmente, se est en proceso de construccin la Red RICES (Red Internacional de Convergencia de la Educacin Superior) bajo la coordinacin del propio NIFEDE. En sntesis, una serie de iniciativas acadmicas que cooperan con la idea de profundizar el vnculo entre la educacin comparada y el planeamiento y la gestin de la educacin, lo que remite en definitiva- al vnculo entre academia y gestin, en el marco de los procesos de gobierno educativo. Bibliografa ACOSTA, F. (2010). La Educacin Comparada en Amrica Latina: Estado de situacin y perspectiva en Navarro, M. (Coordinador) Educacin Comparada. Perspectiva Latinoamericana. Editorial PLANEA, Mxico. BRAY, M., ADAMSON, B. y MASON, M. (2007); Comparative Education Research. Approaches and Methods. Hong Kong: Springer CERC/University of Hong Kong. BRAY, M. y THOMAS, R. (1995). Levels of Comparison in Educational Studies: Different Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analysis. Harvard Educational Review, Vol.65, No.3, pp.472490. COWEN, R. (1981). El lugar de la educacin comparada en las ciencias de la educacin. En: Perspectivas Pedaggicas, vol. XII, Nos. 47-48. Barcelona: CSIC. FERNNDEZ LAMARRA, N., MOLLIS, M. y DONO RUBIO, S. (2005). La educacin comparada en Amrica Latina: situacin y desafos para su consolidacin acadmica. En: Revista Espaola de Educacin Comparada, No 11. Madrid: UNED - Sociedad Espaola de Educacin Comparada. FERNNDEZ LAMARRA, N. y PEREZ CENTENO, C. (2009). Prlogo a la versin Castellana. En: BRAY, M., ADAMSON, B. y MASON, M. Investigacin en Educacin Comparada. Enfoques y Mtodos. Buenos Aires: GRANICA SAECE. En prensa. FERRER, F. (2002). La Educacin Comparada actual. Barcelona: Ariel Educacin.

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MRQUEZ, A. (1972). Educacin Comparada. Teora y Metodologa. Buenos Aires: Editorial El Ateneo. RUI, Y. (2007). Comparing Policies. En: BRAY, M., ADAMSON, B. y MASON, M. (2007). Comparative Education Research. Approaches and Methods. Hong Kong: Springer CERC/University of Hong Kong. VERA ARENAS DE SANJUN, C. et al. (1984). Investigacin en Educacin Comparada. Buenos Aires: Editorial Paids.

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UN PANORAMA DE LA EDUCACIN COMPARADA EN MXICO Marco Aurelio Navarro Leal

Abstract The purpose of this paper is to depict a panoramic view of comparative education in Mexico, in order to identify some issues for further research and discussion. Fine grain analysis of concepts, models, approaches and tendencies are not the actual purpose of this paper, although it is assumed a tight relationship with international education, as Wilson (1994) had observed. To work this panoramic view, we make some comments about relevant events and publications that have driven the comparative education activity in Mexico since 1932 through the present days. Besides, this paper explores the presence of the field in Mexican universities, trough programs and courses. As concluding remarks, it is observed that comparative education has not been an extensive activity in educational institutions; instead there have been small groups of researchers producing and publishing reports on comparisons, but the reflection on epistemological status of the field is lacking. Very few universities teach comparative education courses, with no difference between comparative education and comparative pedagogy; and with no difference in contents between undergraduate and graduate courses. Mexican authors are very scarce in the reading materials of such courses.

Introduccin En Mxico, la educacin comparada no ha tenido una actividad extensiva entre las instituciones y programas dedicados al estudio de la educacin y a la formacin de educadores, pero an con una presencia escasa en el conjunto de instituciones del nivel superior, su produccin siempre estuvo presente desde la tercera dcada del Siglo XX.

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El propsito del presente artculo es el de obtener un acercamiento panormico a la actividad de la educacin comparada en Mxico, con el objeto de identificar algunos temas de inters para su profundizacin posterior. En este sentido, por ahora dejamos de lado el anlisis ms fino referido a la discusin de conceptos, modelos, mtodos, tendencias en la educacin comparada, pero si reconocemos su estrecha (y en ocasiones indivisible) relacin con la educacin internacional (Wilson, 1994). Para lograr este acercamiento panormico, en una primera parte se describen algunos eventos y productos que han permitido una actividad y presencia constante de la educacin comparada en Mxico, para pasar enseguida a explorar la enseanza de este campo en las universidades mexicanas. 1.- Breve historia de la educacin comparada en Mxico Seguramente existirn algunos textos de viajeros de la Nueva Espaa, similares a los que en ocasiones son considerados como fundamentos en la historia de la educacin comparada, pero esta es una tarea pendiente y que an queda por indagar. Tambin habra que considerar opiniones como las de Caldern (1994), quien sugiere que, en los pases latinoamericanos, habra que situar los orgenes de la educacin comparada en las corrientes pedaggicas de la segunda mitad del siglo diecinueve, en el marco de los procesos de configuracin de los sistemas educativos nacionales, que se constituyeron en el principal objeto de estudio de la educacin comparada (y) est por escribirse una historia de aquellos educadores que asumieron una perspectiva comparativa. Por lo pronto, como un antecedente importante de la produccin en este campo, se reconoce el estudio de Ezequiel A. Chvez, quien fuera Rector de la Universidad de Mxico, y que en 1932 escribi Acerca del Laicismo en las escuelas particulares y en las oficiales, en el que analizaba el papel que el laicismo jug en pases como Estados Unidos, Francia, Suiza, Blgica, Gran Bretaa y Alemania. Aos ms tarde, algunos textos que, de acuerdo a Caldern (1994), merecen reconocimiento en esta historia seran los del brasileo Lorenzo Filho (Educacin Comparada) y del mexicano Jos

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Manuel Villalpando (Lneas Generales de Pedagoga Comparada y Pedagoga Comparada. Teora y Tcnica); as como de Francisco Larroyo (Historia Comparada de la Educacin en Mxico), los cuales estuvieron presentes en la formacin de maestros en la Escuela Normal Superior a partir de 1947, y desde 1955 en la Escuela de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Se destaca tambin la integracin del Grupo de Estudios de Pedagoga Comparada en el contexto de la puesta en marcha del Plan de Once Aos. Dirigido por Celerino Cano, Arturo Fajardo Carvajal y por el tamaulipeco Arqumedes Caballero, este grupo realiz varios estudios y jornadas de pedagoga comparada entre 1959 y 1968 auspiciados por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin. En uno de sus primeros eventos, el profesor Arqumedes Caballero present la ponencia Las escuelas consolidadas de la Repblica de Chile, y posteriormente este grupo realiz un estudio sobre el sistema educativo francs y emprendi, en su primera fase , una investigacin comparada acerca de la enseanza tcnica entre Italia, Checoeslovaquia, Francia, Israel, Chile y Mxico(Caldern: 2000) Por otra parte, en 1963 se funda el Centro de Estudios Educativos A. C. que ha jugado un papel importante en la investigacin educativa en Mxico, as como tambin en el campo de la educacin comparada. A partir de 1964 empez a publicar reportes de su produccin mediante opsculos. Destaca el trabajo emprendido por Pablo Latap en relacin a su produccin en materia de educacin comparada e internacional, de esa poca destacan los ttulos: El gasto pblico en educacin en los pases latinoamericanos (1966), Situacin de la enseanza superior en los estados de Sonora y Jalisco (1967), La enseanza superior en Centroamrica (1967), Educacin y sistemas escolares en Amrica Latina: problemtica y tendencias de solucin (1970); en esa misma coleccin, destacan tambin los textos de Carlos Muoz Izquierdo: Situacin de la educacin primaria mexicana en el panorama latinoamericano (1965) y, La educacin y el empleo en Amrica Latina (1966). A partir de 1971, el Centro de Estudios Educativos inicia la publicacin de una revista trimestral con el nombre de Revista del Centro de Estudios Educativos pero que, por sus mismos contenidos, en muy poco tiempo cambi su nombre por el de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.

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Desde los primeros nmeros de ese mismo ao aparecieron artculos como el de Innovacin y cambio en la educacin superior peruana, de Rolland Paulston; Un enfoque de sistemas para evaluar la educacin, ilustrado con datos de Puerto Rico, de Martn Carnoy; o el de La investigacin educacional en Brasil, de Aparecida Joly Gouveia. Si bien este tipo de artculos no son propiamente estudios comparados, la lectura de experiencias ajenas lleva irremediablemente a la reflexin sobre lo propio, promoviendo la comparacin aunque de manera heurstica. A partir de 1972 inicia su aparicin otra revista trimestral, la Revista de la Educacin Superior de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la cual desde sus inicios ha incluido temas de educacin internacional y comparada, tales como la Declaracin General de la Conferencia de Ministros de Educacin convocada por la UNESCO, celebrada en Venezuela en Diciembre de 1971; el Libro universitario en la integracin Latinoamericana, as como diversos artculos sobre la educacin superior en Brasil, el uso de las tecnologas en la educacin peruana, la educacin pesquera en Cuba, el resumen del Plan Mundial sobre la aplicacin de la Ciencia y la Tecnologa al Desarrollo, elaborado por Vctor Urquidi. Despus vendran distintos artculos, destacando por ejemplo Un modelo tentativo para la descripcin del fenmeno universitario en Amrica Latina, de Ernesto SChiefelbein o, ya en nmeros posteriores, Educacin, Democratizacin y Globalizacin: un desafo para la educacin comparada, de Noel McGinn. En marzo de 1978, la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES) de los Estados Unidos, celebr en Mxico su Congreso Anual. Una seleccin de las ponencias ah presentadas fueron publicadas por el Centro de Estudios Educativos en 1978, con el ttulo de Perspectivas de la Educacin en Amrica Latina (CEE, 1979). Se debe destacar el I Foro Latinoamericano de Educacin Comparada celebrado en la Universidad de Colima en el mes de marzo de 1980. Ah se analizaron temas en torno a las relaciones de la universidad con el Estado, los regmenes polticos, la reproduccin de la estructura social en Mxico, Argentina, Per, Panam, Nicaragua, Brasil y Honduras. Participaron en este foro: Carlos Muoz Izquierdo, Jos Luis Paris, Carlos Alberto Torres, Julia Alba, Humberto Brugiari, Miguel de Castilla, Vanilda Paiva, Carlos Ma. Vilas, Olac Fuentes, Adriana Puiggrs, Mario Miranda Pacheco, entre otros.

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En el mes de marzo de 1997, la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES) organiza nuevamente su congreso anual en un hotel del sur de la Ciudad de Mxico, con el propsito de promover los estudios comparados en este pas. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico public una seleccin de los trabajos ah presentados. La impronta del fin del siglo y las perspectivas de la globalizacin plantearon la necesidad de revisar el rumbo seguido hasta entonces por los sistemas educativos y el establecimiento de nuevas agendas de poltica en el marco de una interaccin econmica diferente entre las naciones; ello oblig a intensificar el uso de enfoques de educacin comparada e internacional. Ejemplos que dan cuenta de ello son los siguientes ttulos: Kent, Rollin (1996) Los Temas Crticos de la Educacin Superior en Amrica Latina en los aos noventa. Estudios Comparativos; Aboites, Hugo (1997) Viento del Norte. TLC y Privatizacin de la Educacin Superior en Mxico; Didou, Sylvie (1998) Integracin Econmica y Polticas de Educacin Superior. Europa, Asia Pacfico, Amrica del Norte y MERCOSUR; Acosta, Adrin (1999) Historias Paralelas. Un cuarto de Siglo de las Universidades Pblicas en Mxico, 1973-1998; Baln, Jorge (2000) Polticas de Reforma de la Educacin Superior y la Universidad Latinoamericana hacia el final del milenio; Acosta, Adrin (2000) Estado, polticas y universidades en un perodo en transicin; Garca de Fanelli, Ana et. Al. (2001) Entre la Academia y el Mercado. Posgrados en Ciencias Sociales y Polticas Pblicas en Argentina y Mxico; Didriksson, Axel y Alma Herrera (2002) La Transformacin de la Universidad Mexicana. Diez estudios de caso en la transicin; Andere, Eduardo (2003) La educacin en Mxico: un fracaso monumental; Rosario, Victor y Elia Marn (2004) Internacionalizacin de la Universidad. Cambio Institucional y Prctica Docente; Alcntara, Armando (2005) Entre Prometeo y Ssifo. Ciencia, Tecnologa y Universidad en Mxico y Argentina. A instancias de Mark Bray, siendo Presidente del World Council of Comparative Education Societies (WCCES), un grupo de acadmicos mexicanos, asiduos participantes de los congresos anuales de la Comparative and International Education Society (CIES), de los Estados Unidos, promovieron la creacin de lo que sera el equivalente al captulo mexicano de aquella organizacin mundial, de tal forma que el da 20 de noviembre del 2003, en el marco del VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa, celebrado en Guadalajara, Jalisco, tuvo lugar la reunin constitutiva de la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada (SOMEC). En esta, la

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Asamblea design a la primera mesa directiva: Marco Aurelio Navarro Leal como presidente, Armando Alcntara como Vicepresidente, como Secretario a Medardo Tapia y a Sergio Martnez Romo como Tesorero. Como consejeros quedaron designados: Carlos Ornelas, Roberto Rodrguez, Margarita Noriega, Catalina Amaya, Gustavo Flores, Jos Luis Ramrez, Felipe Martnez e Ivn Snchez, todos colegas de distintas universidades del pas, quienes han participado activamente en eventos convocados por las sociedades de educacin comparada de distintos pases y regiones del mundo. Teniendo como objeto promover el estudio de la educacin comparada e internacional, y elevar el estatus acadmico de este campo, esta sociedad fue protocolizada como Asociacin Civil ante el Notario Pblico No. 204 de Ciudad Victoria, Tamaulipas, con fecha 12 de febrero del 2004 y su reconocimiento como integrante del Consejo Mundial de Sociedades de Educacin Comparada (WCCES) se hace durante la asamblea celebrada el 25 de octubre del mismo ao, en el marco del 12 Congreso Mundial de Educacin Comparada, celebrado en La Habana, Cuba. Adems de celebrar sus asambleas de socios cada dos aos, en el marco del Congreso Nacional de Investigacin Educativas, la SOMEC ha realizado dos mesas redondas en la Unidad Acadmica Aztln de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, situada en la Ciudad de Reynosa, del mismo Estado. As mismo, la SOMEC ha publicado cuatro libros, en coedicin con la Universidad Autnoma de Tamaulipas, la Universidad Iberoamericana-Puebla, la Universidad Autnoma de Chapingo, la Universidad Tres de Febrero de Argentina y la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin (Navarro, 2005; Navarro & Snchez, 2007; Snchez & Navarro, 2007; Victorino, 2007) 2.- La educacin comparada en las Universidades mexicanas En Mxico, el nivel de educacin superior tuvo 2`446,726 estudiantes en el ciclo escolar 20052006, de acuerdo a la ltima publicacin estadstica de la Secretara de Educacin Pblica (2007). Esta matrcula se distribuy de la siguiente manera: 80251 en el nivel de Tcnico superior o profesional asociado; 142257 en licenciatura de educacin normal; 2070311 en licenciatura universitaria o tecnolgica; y 153907 son estudiantes de posgrado. La educacin superior es atendida por un total de 2122 instituciones (235 federales, 489 de los estados, 44 universidades autnomas y 1354 instituciones privadas). En la distribucin de la matrcula por el carcter de la

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institucin hay una relacin proporcional inversa. Mientras que un 67 % de los estudiantes son atendidos por 768 instituciones pblicas, el 33 % restante es atendido por 1354 instituciones privadas. La Tabla 1 muestra las instituciones pblicas de educacin superior en las que se imparten cursos de educacin comparada y/o internacional. Como se podr observar, son 14 instituciones y 20 programas, pero habra que hacer al menos un par de observaciones. En el caso de la Universidad Autnoma de Baja California, el curso de educacin comparada aparece como parte de los cursos optativos, sin embargo fuimos informados de que nunca se ha impartido. Si bien en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, campus ENEP-Aragn, el plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga incluye un Seminario de Pedagoga Comparada, en el caso de la Licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras (CU), los cursos de Pedagoga Comparada I y II ya no aparecen en el nuevo plan de estudios que entr en vigor a partir del ao 2008, aunque, segn informacin obtenida de los mismos profesores, los contenidos ah tratados ya no eran los enunciados con ese nombre. Pero en el Centro de Apoyo a la Investigacin, de esta Facultad, se lleva a acabo un seminario institucional con el nombre de La Educacin Comparada, un horizonte de lectura en el campo educativo. Adems de proponer el estudio de la educacin comparada (su campo y sus mtodos) se propone desarrollar estudios comparados en dos ejes: la formacin universitaria en educacin y la educacin basada en normas de competencia. En el caso de la Maestra en Gestin y Polticas de la Educacin Superior de la Universidad de Guadalajara, se ha incluido en esta Tabla el curso de Gobierno y Gestin de la Educacin Superior, porque sus contenidos tienen un enfoque de educacin comparada. En la Tabla 2 se muestran las instituciones privadas de educacin superior cuyos programas de licenciatura o posgrado ofrecen cursos de educacin comparada y/o internacional. Como se podr observar, se trata de 27 universidades privadas con 31 programas. En dos de los casos se trata de cursos de educacin internacional. Por la informacin de ambas tablas se puede observar que la proporcin de instituciones en las que se ofrecen cursos de educacin comparada, respecto al universo de instituciones, es extremadamente escaso tanto en las pblicas como en las privadas. As mismo se puede observar que al parecer se da un tratamiento indistinto sea educacin comparada o pedagoga comparada.

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En algunos programas de pedagoga la materia se llama educacin comparada y en algunas licenciaturas en educacin se llama pedagoga comparada. Los contenidos de los cursos son sumamente variados, pero la mayor parte de ellos inicia con el estudio de la evolucin histrica y la naturaleza de la educacin comparada como disciplina cientfica o como campo interdisciplinario, as como la comprensin y la utilizacin de la metodologa comparativa aplicada a la educacin, o los procedimientos bsicos para la aplicacin de mtodos comparados y despus se analizan o realizan trabajos comparados sobre distintos objetos; es notorio que en todos los casos programas se considere unidades de comparacin de distintos pases. Se debe advertir que en algunos programas los temas sobre el campo de la educacin comparada estn ausentes y pasan directamente al estudio de reportes de educacin comparada y de educacin internacional. Solamente en uno de los casos se aborda la polmica entre pedagoga y educacin comparada. No hay una distincin entre los contenidos estudiados en la licenciatura y el posgrado. Los autores cuyos trabajos aparecen con una mayor frecuencia en la bibliografa estudiada se encuentra generalmente aquellos que originalmente escriben en espaol, como Francisco Pedr, Garca Garrido, Miguel Pereyra, Marcela Mollis; o aquellos cuyos textos han sido traducidos al espaol, como Altbach, Bereday, Noah, Paulston, Jrgen Schriewer, Arnove. Tambin se consideran algunos materiales de los organismos multilaterales, como la UNESCO, OCDE, Banco Mundial. En las lecturas de los cursos es notoria la proliferacin de textos digitalizados de revistas en lnea. 3.- A manera de conclusin Despus de este breve recorrido por la historia de la educacin comparada, podemos observar que si bien la educacin comparada no ha sido una actividad extensiva en los mbitos educativos, los pequeos ncleos de estudiosos que la cultivan han tenido una produccin que en cantidad y calidad le han dado cierta constancia y presencia en los medios de difusin impresa. Se puede observar que la obra publicada se refiere casi totalmente a comparaciones entre pases sobre ciertas temticas de inters, la reflexin epistemolgica sobre su estatuto cientfico y disciplinario casi ha estado ausente.

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La exploracin de la enseanza actual de este campo, en las universidades mexicanas, nos permiti observar que es muy reducido el nmero de instituciones en cuyos programas de educacin se imparten cursos de esta materia; que se considera a la educacin comparada y a la pedagoga comparada como la misma cosa; y que no hay diferencia de contenidos en los niveles de licenciatura y posgrado. Pero adems, lo que parece ser ms grave, es que en las lecturas utilizadas en los cursos universitarios, la referencia a autores mexicanos es sumamente escasa. Referencias Aboites, H. (1997) Viento del Norte. TLC y privatizacin de la Educacin Superior en Mxico. Mxico: Plaza y Valds, UAM-X Acosta, A. (2000) Estado, Polticas y Universidades en un perodo de transicin. Mxico: FCE, Universidad de Guadalajara. Acosta, A. (Coord.) (1999) Historias Paralelas. Un cuarto de siglo de las universidades pblicas en Mxico, 1973-1998. Mxico: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Alcntara, Armando (2005) Entre Prometeo y Ssifo. Ciencia, tecnologa y universidad en Mxico y Argentina. Mxico: Ediciones Pomares Andere, E. (2003) La Educacin en Mxico: un fracaso monumental. Mxico: Editorial Planeta Balan, J. (Coord.) (2000) Polticas de reforma de la educacin superior y la universidad latinoamericana hacia el final del milenio. Mxico: UNAM/CRIM Caldern, J. (1994): Historia reciente de los estudios de educacin comparada en Hispanoamrica con referencia a la educacin de adultos, Revista Interamericana de Educacin de Adultos, 2:2, Mxico: OEA/CREFAL/CEDEFT, pp. 103-104. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a1994_ 2/histo-1.pdf (01/09/2008) Caldern, J. (Coord.) (2000) Teora y Desarrollo de la Investigacin en Educacin Comparada. Primera Edicin. Mxico: Plaza y Valdez, Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Zacatecas, Universidad Pedaggica Nacional.

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CEE. (1978) Perspectivas de la Educacin en Amrica Latina. Mxico: CEE-Guernika, Didou, S. et al (1998) Integracin Econmica y polticas de educacin superior. Europa, Asia Pacfico, Amrica del Norte y MERCOSUR. Mxico: ANUIES Didriksson, A. & Herrera, A. (Coords.) (2002) La Transformacin de la Universidad Mexicana. Diez Estudios de Caso en la Transicin. Mxico: Universidad Autnoma de Zacatecas y Miguel ngel Porra. Garca de Fanelli, Ana M. et al (2001) Entre la Academia y el Mercado. Posgrados en Ciencias Sociales y Polticas Pblicas en Argentina y Mxico. Mxico: ANUIES Kent, R. (Comp.) (1996) Los temas crticos de la educacin superior en Amrica Latina en los aos noventa. Estudios Comparativos. Mxico: FCE, UAA, FLACSO-Chile Navarro, M.A. & Snchez, L.I. (Coords.) (2007) Transformacin Mundial de la Educacin Superior. Primera Edicin. Mxico: Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Autnoma de Tamaulipas y Sociedad Mexicana de Educacin Comparada. Navarro, M.A. (Coord.) (2005) La Educacin Comparada en Mxico: un Campo en Construccin. Primera Edicin. Mxico: Universidad Autnoma de Tamaulipas Rosario, V. & Marum, E. (2004) Internacionalizacin de la Universidad, Cambio Institucional y Prctica Docente. Mxico: Universidad de Guadalajara. Snchez, L.I. & Navarro, M.A. (Coords.) (2007) Convergencias: una Perspectiva Comparada e Internacional de la Educacin Superior. Primera Edicin. Mxico: Universidad Autnoma de Tamaulipas, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Sociedad Mexicana de Educacin Comparada y Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. Secretara de Educacin Pblica (2007) Principales Cifras Ciclo Escolar 2005-2006. Mxico: SEP Victorino, L. (Coord.) (2006) Procesos de Evaluacin en la Universidad en Hispanoamrica. La Experiencia de los 90. Primera Edicin. Mxico: Universidad Autnoma de Chapingo y Sociedad Mexicana de Educacin Comparada.

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Wilson, David, N. (1994) Comparative and International Education: Fraternal or Siamese Twins? A Preliminary Genealogy of Our Twin Fields: Comparative Education Review, vol. 38, no.4.

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Tabla 1 Educacin Comparada en Universidades Pblicas de Mxico Institucin Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Baja California Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Universidad Autnoma de Coahuila Licenciatura en Ciencias de la Educacin Organizacin de Sistemas Educativos Extranjeros (Pedagoga Comparada) Universidad Autnoma de Nayarit Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Universidad Autnoma de Sinaloa Maestra en Ciencias de la Educacin Educacin Educacin Comparada Pedagoga Comparada Maestra en Ciencias Educativas Licenciatura en Educacin Educacin Comparada Educacin Comparada Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada Programa Licenciatura en Educacin Especial Curso Pedagoga Comparada

Problemas de Educacin Comparada

Licenciatura en Ciencias de la Educacin opcin

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Administracin y Planeacin Educativas Licenciatura en Ciencias de la Educacin opcin Ciencias Universidad Autnoma de Tamaulipas Qumico-Biolgicas Licenciatura en Ciencias de la Educacin opcin Tecnologa Educativa Educacin Comparada

Doctorado en Educacin Internacional Anlisis Comparado de los Sistemas de Educacin Superior

Internacionalizacin de la Educacin y Polticas Pblicas Licenciatura en Educacin Modelos Internacionales de Educacin Superior

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Maestra en Ciencias de la Educacin Educacin Comparada

Doctorado en Ciencias de la

Estudios Comparados en

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Educacin

Educacin

Universidad de Colima

Licenciatura en Pedagoga Licenciatura en Educacin (Sistema Virtual)

Pedagoga Comparada Educacin Comparada

Universidad de Guadalajara Maestra en Gestin y Polticas de la Educacin Superior Gobierno y Gestin de la Educacin Superior Educacin Comparada

Universidad Autnoma de Yucatn Universidad de Guanajuato Universidad Nacional Autnoma de Mxico (CU)

Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Educacin Licenciatura en Pedagoga

Educacin Comparada Pedagoga Comparada I (termina en 2008) Pedagoga Comparada II(termina en 2008)

Seminario de Pedagoga ENEP- Aragn Licenciatura en Pedagoga Licenciatura en Pedagoga Comparada

Universidad Pedaggica Nacional (Ajusco)

Educacin Comparada

Maestra en Desarrollo Educativo

Anlisis Comparativo

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Tabla 2 Educacin Comparada en Universidades Privadas de Mxico Institucin Centro de Estudios Superiores del Sureste (Mrida, Cancn) Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (Puebla) Programa Curso

Licenciatura en Psicopedagoga Pedagoga Comparada Asistencial Doctorado en Educacin Anlisis Comparativo de Planes de estudio de las carreras de Educacin en el nivel superior

Centro Universitario Hipcrates

Licenciatura en Ciencias Sociales (Verano) Licenciatura en Enseanza del Ingls (Verano) Licenciatura en Literatura y Ciencias del Lenguaje (Verano)

Pedagoga Comparada

CEO Comunidades Educativas Unidas (Chicontepec) Instituto de Estudios Superiores de Chiapas Universidad Salazar (Tapachula, Pichucalco, Cintalapa)

Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin

Educacin Comparada

Pedagoga Comparada

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Instituto de Estudios Superiores de Xalapa Instituto de Estudios Universitarios (Puebla) Instituto Tecnolgico Latinoamericano (Mineral de la Reforma, Tula de Allende) Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey UNIDES Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla Universidad Autnoma de Guadalajara

Licenciatura en Pedagoga

Educacin Comparada

Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Educacin (Plan Cuatrimestral)

Pedagoga Comparada

Pedagoga Comparada

Doctorado en Innovacin Educativa

El proceso de cambio y la comparacin entre sistemas educativos.

Licenciatura en Docencia Universitaria Licenciatura en Educacin Doctorado en Educacin Maestra en Gestin de Instituciones de Educacin Superior

Educacin Comparada

Educacin Comparada

Universidad Autnoma del Noreste

Sistemas Educativos Comparados

Universidad de la Concordia (Aguascalientes) Universidad de Montemorelos

Licenciatura en Pedagoga Infantil Doctorado en Educacin

Educacin Comparada

Seminario de Educacin Comparada

Universidad La Salle Bajo

Maestra en Educacin

Prospectiva Educativa Internacional

Universidad La Salle Victoria

Maestra en Educacin

La educacin en el contexto de la globalizacin

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Universidad de Monterrey

Licenciatura en Ciencias de la Educacin

Educacin Comparada

Universidad del Golfo de Mxico (Veracruz) Universidad del Valle de Orizaba Universidad IberoamericanaLen Universidad Internacional (Cuernavaca) Universidad Kino Universidad Latinoamericana del Caribe Universidad Mxico Americana del Norte (Reynosa) Universidad Panamericana (Bonaterra, Aguascalientes) Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla Universidad Regiomontana

Maestra en Valores para la Accin Educativa Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Pedagoga

Evaluacin Comparada

Educacin Comparada

Pedagoga Comparada

Doctorado en Humanidades rea de Formacin Educacin Doctorado en Educacin

Educacin Comparada

Educacin Comparada

Licenciatura en Psicopedagoga Pedagoga Comparada Asistencial Maestra en Enseanza de la Educacin Superior Licenciatura en Pedagoga Polticas Educativas Internacionales Licenciatura en Pedagoga Educacin Comparada Educacin Comparada

Maestra en Educacin con Acentuacin en Psicologa Educativa Maestra en Educacin con Acentuacin en Educacin Superior

Educacin Comparada

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DIFERENAS E CONVERGNCIAS DOS PROCESSOS DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NA ARGENTINA, BRASIL E URUGUAI: UMA PERSPECTIVA COMPARADA. Teresinha Rodrigues de Oliveira RESUMO Trata-se da importncia atribuda avaliao da educao superior e da forma que ela se inscreve nos processos de melhoria da qualidade nesse nvel de ensino. A delimitao do tema explicita-se no exame de traos comuns s concepes, evoluo dos processos e procedimentos adotados na avaliao da educao superior na Argentina, Brasil e Uruguai. Objetiva-se traar um painel dos modelos de avaliao da educao superior utilizados nesses pases, a partir das suas concepes, caractersticas tcnico-metodolgicas e dimenses das avaliaes, identificando-se os atos normativos que as legitimam e as sustentam. A partir da literatura especfica, (1) delineiam-se os percursos, a confluncia conjuntural e estratgica dessas propostas de avaliao da educao superior, os desafios e as prospectivas para a sua consolidao; (2) desvelam-se elementos para explicitao de (a) concepes de qualidade apropriadas nesses processos de avaliao e acreditao da educao superior, bem como (b) enfoques metodolgicos utilizados com vistas melhoria desse nvel de ensino. O ensaio revelou a adoo de uma concepo comum de avaliao da educao superior, nesses pases, tendo como princpios bsicos (1) contextualizao; (2) avaliao global; (3) participao de diferentes setores e segmentos das respectivas instituies de ensino superior.

Palavras-chave: Avaliao; acreditao; certificao; marco regulatrio; melhoria da qualidade.

Est o nosso pensar em condies de conhecer o mundo real, podemos ns produzir, nas nossas representaes e conceitos do mundo real, uma imagem espetacular (das Spiegelbild) correta da realidade? (Engels, 1985, p.38730)

I - Introduo

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- ENGELS, Ludwig. Feurbach e o fim da filosofia alem clssica. In: MARX & ENGELS. Obras Escolhidas. Lisboa: Edies Avante; Moscou: Editorial Progresso, 1985.

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sabido, e amplamente difundido na literatura da rea que, ao final da dcada de 80 e princpios dos anos 90, o tema da qualidade comeou a se afirmar no cenrio e na agenda da educao em diversos pases de Amrica Latina, especialmente, em razo da situao de fragmentao, diversificao institucional e disparidade nos nveis de qualidade do ensino (FERNNDEZ LAMARRA, 2004). Na perspectiva de Fernndez Lamarra (2005) a dcada de 90 foi da qualidade educativa e integrao nacional na Amrica Latina onde se realizaram avanos significativos em vrios pases quanto avaliao da qualidade na educao superior e se desenvolveram processos de acreditao31 de carter nacional e, tambm, em nvel regional.

Nessa perspectiva, estudos de carter comparativo tm demonstrado que diferentes pases, ocupando lugares distintos no contexto mundial, aparentemente, apresentam semelhantes direes no desenvolvimento das polticas de avaliao dos seus respectivos sistemas educativos. No entanto, como afirma Weiss (apud Goldberg e Souza,1983), os programas avaliativos so instrumentos polticos e a semelhana de alguns princpios orientadores na definio de determinadas polticas avaliativas esconde, por vezes, causas e razes muito diferentes.

Bernstein (1990) pondera que os sistemas educativos modernos so, no essencial, muito mais similares do que distintos, qualquer que sejam as diferenas quanto s ideologias e prticas polticas, que separam as sociedades modernas(p.130). Restziegel (apud Krawczyk e Vieira, 2003), acrescentando elementos a essa reflexa, o alerta que

[...] os fenmenos observados em nvel regional podem pertencer a uma tendncia mais ampla - mundial - ou constituir exclusivamente uma tendncia interna do contexto particular. O que se pretende afirmar, enfim, que a dita
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- Considerada um mecanismo de validao internacional, a acreditao um processo de avaliao levado a efeito por organismo externo instituies de educao superior e aos governos, que tem por objetivo garantir aos cidados que so alcanados certos nveis de qualidade previamente definidos pelas instituies de educao superior ou de seus programas (Traduo nossa, vide Mora e Fernndez Lamarra , 2005, p.189 e 212); - ACREDITACIN (quality assurance y validation). Proceso para reconocer o certificar la calidad de una institucin o de un programa educativo que se basa en una evaluacin previa de los mismos. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educacin superior. La acreditacin -o certificacin- reconoce la calidad de los programas o de la institucin acreditada. Existe tambin acreditacin internacional realizada por agencias de otros pases. Supone la evaluacin respecto de estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin, as como una evaluacin por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos acreditadores son a su vez acreditadas regularmente. En todos los casos es una validacin de vigencia temporal, por una serie de aos. Se basa en un conjunto de principios, relativamente bsicos y homogneos, aunque la diversidad de modelos es extensa(Vide em RIACE, Glosario)

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histria regional tem, simultaneamente, caractersticas particulares ( p.132).

universais

Por isso, considera-se significativo o desenvolvimento do presente estudo pela possibilidade oferecida para a compreenso das formas em que as polticas de avaliao da educao superior esto sendo desenvolvidas, especialmente na Amrica Latina, bem como para a indicao da importncia a elas atribuda e da forma em que se circunscrevem no processo nacional das propostas de melhoria da qualidade do ensino nesse nvel. O papel primordial atribudo temtica da qualidade e avaliao propicia uma breve reflexo, tambm, sobre suas diferentes concepes assumidas, especialmente na Amrica Latina, tanto a nvel nacional como regional, indicando que esse debate est pendente na regio, apesar de progressos parciais e localizados (Fernndez Lamarra, 2004). Inclusive, segundo o autor, muitas vezes, concepes diferenciadas so apropriadas em distintos processos de avaliao e acreditao pela dificuldade e complexidade do estabelecimento de acordos sobre a qualidade da educao, sua eficincia e produtividade. H muito sabe-se que no existe consenso sobre a qualidade, pois, esse conceito no unvoco, nem fixo, sendo construdo atravs de consensos e de negociaes. Na realidade, como afirma Dias Sobrinho (1995), citado por Fernndez Lamarra (op.cit.), trata-se de uma construo social, que varia segundo os interesses dos grupos de dentro e de fora da instituio educativa, refletindo as caractersticas da sociedade desejada para hoje e projetada para o futuro e, como tal, requer muita reflexo, dilogo e esforo coletivo. O autor (op.cit.), recorrendo-se s reflexes de Dilvo Ristoff, entende que se deve avaliar para planejar e para evoluir, visto que avaliar uma forma de restabelecer compromissos com a sociedade; de repensarem objetivos, modos de atuao e resultados; de estudar, propor e implementar mudanas nas instituies, e em seus programas. Cabe ressaltar, portanto, a definio oferecida pela Rede Ibero-americana para a Acreditao da Qualidade na Educao Superior (RIACES), que indica o conceito de qualidade vigente nos sistemas de avaliao da educao superior da regio: Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educacin superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definicin laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institucin de educacin superior. Propiedad de una institucin o programa que cumple los estndares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditacin (RIACES, 2008, p.21). Nessa perspectiva, a delimitao do tema deste estudo explicita-se na tentativa de examinar os traos comuns s concepes e evoluo dos processos de melhoria da qualidade e do credenciamento da educao superior no Mercado Comum do Cone Sul - Mercosul,

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especificamente em trs pases - Argentina, Brasil e Uruguai. A escolha do objeto se justifica pela proximidade territorial desses pases e, sobretudo, porque eles compoem, juntamente com o Paraguai, o referido bloco em sua formao original. O esforo para gerar imagens comparativas, pontuando-se aportes da literatura contempornea especfica, tem um interesse que transcende ao mero esforo acadmico e se inscreve na tentativa mais ampla de desenhar e obter vises comparativas no campo da educao superior, especificamente, em torno dos grandes marcos da avaliao que vem sendo apropriados na Amrica Latina. Conjugando tarefas na busca e acumulao de informaes de um lado e, na leitura e discusso de material analtico, de outro lado, o presente ensaio tem como principal objetivo esboar um enquadramento geral, ainda que provisrio, acerca dos diferentes sistemas, modelos ou formas de avaliao da educao superior adotados nesses pases, a partir das concepes privilegiadas, das caractersticas terico-metodolgicas e das dimenses adotadas, com identificao dos respectivos atos normativos que lhes do legitimidade e sustentabilidade nesses contextos. Ao mesmo tempo, num enfoque crtico e problematizador, caracterstico da anlise comparativa, tenta-se delinear os percursos, a confluncia conjuntural e estratgica das propostas especficas dos sistemas de avaliao da educao superior nesses pases, bem como desvelam-se alguns desafios e apontam-se prospectivas para a sua consolidao. Nesse sentido, a abordagem assumida tem como premissa que [...] los requerimientos de integracin hemisfrica - asumidos cada vez ms como imprescindibles en Amrica Latina - requieren estudios comparativos que contribuyan a adoptar polticas y programas educativos que hagan que la educacin se convierta en factor esencial en el proceso integrador(FERNNDEZ LAMARRA, MOLLIS e RUBIO, (2005, p.186). A pertinncia e importncia do presente ensaio so destacadas quando se considera que desde o incio das negociaes da formao do Mercosul ocorreu o estabelecimento de aes comuns no campo da educao, considerada elemento-chave da integrao na regio. E, como afirma Garca Guadilla (2008), mesmo que esse tratado seja comercial, na sua constituio foi dada relevncia aos aspectos culturais e educacionais, com o propsito de se alcanar um desenvolvimento com equidade. Inclusive, segundo a autora (op.cit.), dentre os diferentes blocos sub-regionais existentes, o Mercosul e o TLC - Tratado de Livre Comrcio - delinearam explcitas polticas de integrao ao nvel da educao superior. Diferentemente do ocorrido no mbito de outros processos de integrao regional e sub-regional, o setor educacional do Mercosul se organizou quase simultaneamente assinatura do Tratado de

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Assuno32, com definio do Plano Trienal para o Setor, constitudo por trs programas prioritrios, destacando-se a "Compatibilizao e harmonizao dos sistemas educacionais", e consignando-se alguns princpios bsicos para o avano da integrao educacional do Mercosul. Ressalta-se que, dentre as cinco reas prioritrias33 para o perodo 1997-2000, foram includas a avaliao educacional e a cooperao universitria, prevendo-se o estabelecimento de parmetros regionais, no mbito da avaliao, para facilitar o reconhecimento de estudos e a identificao de reas de excelncia. Espera-se, que o presente trabalho fornea elementos substantivos para o entendimento ampliado das concepes de qualidade que vem sendo apropriadas nos processos de avaliao e acreditao da educao superior, bem como para a explicitao dos enfoques metodolgicos privilegiados na melhoria permanente desse nvel de ensino, nos pases delimitados em sua tessitura. Espera-se, finalmente, que os subsdios fornecidos possam instigar novos debates e formulaes acerca do fortalecimento de processos e estratgicas avaliativas que venham propiciar a melhoria permanente da educao superior, em especial, no Brasil.

II - Contextualizao e Emergncia da Avaliao da Educao Superior na Amrica Latina Para Villanueva (2004) a avaliao da qualidade da educao superior, desde meados da dcada de 198034, tem se apresentado como um dos principais temas da agenda das reformas educativas, em quase todas as regies do mundo, sendo que

[...] La evaluacin, y ms en concreto la acreditacin - entendida como una garanta pblica de que la carrera o la institucin cumplen con un conjunto previamente definido de criterios y de estndares y con los propsitos que ella misma comprometi ante la sociedad -, aparecieron como herramientas adecuadas para regular a travs del Estado el sistema de educacin

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- Deu incio formao do Mercado Comum do Sul -Mercosul-, assinado em 26 de maro de 1991, entre a Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, com o objetivo de criar um mercado comum entre os pases acordados. Mais tarde, em 1994, o Protocolo de Ouro Preto foi assinado como um complemento do Tratado, estabelecendo que o Tratado de Assuno fosse reconhecido juridicamente e internacionalmente como uma organizao.
33

- Inovao educacional, avaliao educacional, cooperao universitria, sistema de informaes e educao e trabalho.
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- A partir da dcada de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliao, sobretudo por parte de governos neoconservadores e neoliberais, comeou a ser traduzido pela expresso Estado Avaliador(cf. Neave, 1988;Henkel.1991;OBuachalla,1992;Hartley,1993).

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universitaria desde la perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos (p.1).

Num contexto de enfrentamento da crise de legitimidade pela universidade, em que se questiona a prpria condio do conhecimento como um bem social pela incorporao da lgica de mercado a mltiplos aspectos da vida social, em diversos sistemas educacionais a avaliao assumiu status privilegiado, h mais de trs dcadas. Nesse sentido, vale ressaltar a advertncia de Dias Sobrinho, 2002 ( p.145) ao afirmar que

[...] importante que a avaliao no se reduza a controlar nem suponha a supresso da autonomia e da liberdade intelectual, tampouco que seja um instrumento para elevar a conscincia dos problemas, para potenciar os sentidos dos fenmenos e para projetar novas possibilidades de construo. Portanto, contribua para a emancipao dos indivduos e das sociedades. Especialmente nos pases da Amrica Latina, a avaliao vem se caracterizando como um dos vetores estruturantes das polticas pblicas educativas contemporneas e, sobretudo, na dcada de 1990, como assinalado em diversos documentos e produes acadmicas, foram criados organismos para a avaliao e credenciamento da educao superior (MORA e FERNNDEZ LAMARRA, 2005). Incorporando heterogneas concepes e procedimentos variados, a maioria dos pases latinoamericanos elaborou polticas de avaliao institucional destinadas a estabelecer critrios mnimos de controle da qualidade nesse nvel de ensino. Todavia, segundo Vesuri (apud MARTINEZ LARRECHEA, 2000, p.151) no hay una receta nica para la avaluacin, sendo criados organismos de avaliao e de credenciamento com caractersticas heterogneas. Sem dvida, as formas ou modalidades de avaliao praticadas traduzem diferentes funes, manifestas ou latentes e, certamente, uma mesma modalidade de avaliao frequentemente pode atender a mais de uma funo, visto que essa uma atividade afetada por foras polticas e que tem efeitos polticos (WEISS, apud GOLDBERG E SOUZA, 1983). Via de regra, os diversos modelos e mecanismos de avaliao da educao superior adotados na Amrica Latina, no mbito de cada pas, tem transitado entre a funo de controle e a funo de melhoria, as dinmicas de avaliao interna e externa (comparao de resultados), provocando dilemas sobre o destino das informaes coletadas. De uma concepo de avaliao como melhoramento da qualidade avanou-se para uma avaliao reguladora, com fins de credenciamento e, tambm, para o credenciamento de carreiras, com novos controles de qualidade (GAZOLLA, In FERNNDEZ LAMARRA, 2007). Todava, o autor (op.cit.) adverte que la

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preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn en Amrica Latina, aunque todava resulta insuficiente la consolidacin de los sistemas de aseguramiento y garantia calidad(2007, p.34).

III - Cenrios Especficos da Avaliao da Educao Superior, em pases do Mercosul 3.1 - Breve Caracterizao A maioria dos processos de avaliao da qualidade da educao superior no Mercosul, operados a partir da dcada de 90, foram motivados por normas governamentais como demonstrado no quadro resumo a seguir, que especifica a situao na Argentina, Brasil e Uruguai.

MARCOS REGULATRIOS VIGENTES SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR, ORGANISMOS CRIADOS E RESPECTIVAS FUNES EM PASES DO MERCOSUL. *

Pases

Marco Regulatrio do Sistema de Ensino Superior

Organismo Nacional Criado Para Assegurar a Qualidade

Geral

Especfico

Denominao

Funes

A R G E N T

1-Constituio Nacional/1994 (consagra a autonomia universitria). 2-Lei Federal de Educao N.24.195/1994

1-Lei de Educao Superior N. 24.521/ 1995:regulamenta a educao superior universitria e no universitria; faculta ao Estado exercer as funes de controle da qualidade da educao universitria.

1-CONEAU (Comisso Nacional de Avaliao Acreditao Universitria). 2-Critrios de avaliao da educao

1-Avaliao institucional. 2-Acreditao das carreiras de graduao. 3-Acreditao das carreiras de ps-graduao.

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I N A

. 3-Lei de Educao Superior N.24.521/1995 .

2-Resoluo Ministerial N.1717/2004.

distncia.

4-Autorizao de funcionamento das instituies universitrias privadas, nacionais e provinciais.

1-Constituio Federal/1988. 2-Lei N.9394/ 1996 (estabelece as diretrizes e bases da educao nacional).

1-Lei Federal N. 10.861/ 2004: institui o SINAES e cria a CONAES - Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior, com funo de coordenar e monitorar o SINAES. 2-Resolues N. 1263/ N.64/ N.65 de 2004: regulamentam os processos de regulao, superviso, credenciamento, autorizao de funcionamento e reconhecimento da educao superior). 3-Portaria Ministerial N.1.027/2006, cria a CTAA Comisso Tcnica de Acompanhamento da Avaliao.

- SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior).

1-Avaliao institucional. 2Credenciament o das carreiras de graduao. 3-Exame do ingresso educao superior

B R A S I L

- Constituio da Repblica

1-Lei Orgnica da Universidad de la Repblica/ 1958. 2-Lei N.15.661 e Decreto N. 308/1995: criam o

1-CCETP (Conselho Consultivo de Ensino de Terceiro Grau

- Avaliao e acreditao de instituies privadas.

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U R U G U A I

sistema funcionamento de autorizao e regulao das universidades e instituies universitrias privadas e o reconhecimento de seus ttulos. 3-Lei N.15.739: cria a ANEP. 4-Decreto N.308/1995: ordena o Sistema de Ensino de Terceiro Grau Privado e cria o CCETP. 5-Leis N.14.101 e N.15.739: estabelecem o funcionamento da Comisso Coordenadora da Educao, presidida pelo Ministro da Educao e Cultura.

Privado) 2-ANEP (Administrao Nacional da Educao Pblica).

* Adaptado de: Fernndez Lamarra. Educacin Superior y Calidad en Amrica Latina y Argentina [Los Processos de Evaluacin e Acreditacin].Caseros: Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2007.

Uma estratgia poltica, bastante significativa, adotada pelos pases analisados, refere-se criao de organismos especficos para a disseminao de prticas de avaliao e acreditao. Nos moldes das prticas aceitas e j adotadas universalmente parece que a soluo encontrada pelos pases analisados, para se evitar fragmentaes dispersadoras e inoperantes sobre os sistemas de avaliao, foi a de atribuir prerrogativa de elaborar os objetivos, as linhas gerais e as propostas operacionais sobre a qualidade da educao superior, a entidades ou organismos autorizados oficialmente. Nesse sentido, fazem parte central das polticas da educao superior os organismos de avaliao (cuja lgica a melhoria acadmica) e de acreditao (cujo foco central est no controle e garantia da qualidade para certificao externa de programas ou instituies) e, consequentemente, os conceitos de qualidade. Destacam-se, nesse contexto, os marcos regulatrios de cada pas que especificam os rgos e os setores pelo processo, e demarcam as suas respectivas esferas de competncia com indicao de suas respectivas funes. Estratgias que, como aponta Fernndez

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Lamarra (2007,p.35)[...] constituyeran avances en materia legslativa, su desarrollo est ligado y condicionado al devenir poltico de cada pas y por lo tanto, es muy heterogneo. Dentre os pases delimitados neste estudo, o Brasil se destaca por possuir uma norma particular, que cria e regulamenta um sistema para assegurar da qualidade da educao superior, caracterizando a avaliao desse nvel de ensino como uma poltica de Estado e no de governo. Distintamente, quanto educao superior e ao monitoramento de sua qualidade, constata-se uma gama de regulamentos vigentes no Uruguai. Fato que, alm de sinalizar a sua complexidade, certamente, poder produzir contradies e superposies e, at mesmo, situaes indefinidas acerca das reais responsabilidades do Ministrio de Educao e Cultura nesses processos. Nos diferentes cenrios, identificados nos pases privilegiados neste estudo, emergem as caractersticas dos seus respectivos organismos nacionais que, seguindo distintos caminhos e com graus diferentes de desenvolvimento, promovem processos polticos de avaliao e acreditao com os seguintes traos gerais: ARGENTINA - A Comisso Nacional de Avaliao e Acreditao Universitria - CONEAU - , organismo estatal, iniciou suas atividades em 1996 operando de forma autnoma e desenvolvendo atividades de avaliao institucional externa em universidades nacionais e privadas, com uma multiplicidade de atribuies em matria de avaliao e acreditao, dentre elas: (a) a avaliao institucional externa em universidades nacionais e privadas; (b) o credenciamento institucional para reconhecimento provisrio de novas universidades privadas e para o reconhecimento definitivo de instituies universitrias com reconhecimento provisrio; (c) a acreditao de programas de ps-graduao e de carreiras de graduao declaradas de interesse pblico- arquitetura, veterinria, agronomia, bioqumica, farmcia, engenharia, medicina e odontologia - ; (d) a aprovao de projetos institucionais de novas universidades nacionais e provinciais; e (e) a aprovao de entidades privadas de avaliao e acreditao. Assim, dentre as suas funes encontra-se a outorga da autorizao inicial para o funcionamento de novas instituies de ensino superior, e, posteriormente, realiza o acompanhamento dessas, que culmina com a licena para que elas funcionem de forma autnoma. Para as carreiras de risco social, ou seja, cujo exerccio profissional requer garantias de segurana para a populao, o credenciamento das instituies de ensino superior obrigatrio (FERNNDEZ LAMARRA, 2004, 2005,2007). BRASIL - O SINAES, como poltica de Estado, imprime carter sistmico avaliao da educao superior ao tratar de forma igualitria as modalidades avaliativas que o integram: (a) avaliao institucional (auto-avaliao e avaliao externa); (b) avaliao dos cursos de graduao, e (c) avaliao do desempenho dos estudantes (RISTOLFF e GIOLO, 2006). Desde 2004, este Sistema coordena avaliaes e regulamentos, alm de executar as funes de credenciamento (garantia e certificao de qualidade) e de avaliao (melhorias). Sua finalidade promover o cumprimento das responsabilidades sociais e cientficas das instituies de ensino superior, incorporando processos avaliativos de todos os seus agentes e de suas dimenses. Na avaliao das instituies

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e dos cursos, bem como dos estudantes, a expresso avaliao da educao superior correntemente tem sido utilizada para designar o fenmeno que, em outros pases corresponde tanto s modalidades de avaliao para melhoramento, como acreditao para garantia da qualidade. O conjunto de processos e atos consistentes de autorizao de funcionamento, reconhecimento de programas e credenciamento de instituies chamado de regulao, sendo que a palavra superviso se refere garantia da oferta do ensino superior em conformidade com a legislao do pas. Os processos de melhoria, protagonizados por cada instituio, constituem a base das aes de regulao do Estado. Somente as instituies de ensino superior vinculadas ao Sistema Federal da Educao Superior esto obrigatoriamente envolvidas neste processo, seguindo as linhas gerais e comuns, porm, podem desenvolver, tambm, instrumentos prprios, segundo suas respectivas identidades, misses e compromissos institucionais (DIAS SOBRINHO, 2003,2002). No entanto, os estudantes de todas as instituies do ensino superior, vinculadas ou no ao Sistema Federal da Educao Superior, obrigatoriamente esto envolvidos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE, que compe o SINAES. URUGUAI - No h no pas, ainda, um sistema ou mecanismo de garantia da qualidade, de avaliao e acreditao das instituies de ensino superior. Embora no exista um processo homogneo e unvoco em termos de consistncia, existe a necessidade de autorizao para as novas instituies desse nvel de ensino funcionar e o reconhecimento de programas, estabelecida normativamente para o setor privado. Mesmo que no se constitua num real sistema de acreditao, existe uma srie de exigncias administrativas, com alguns elementos acadmicos, para as autorizaes de funcionamento e reconhecimento de cursos da educao superior. O Conselho Consultivo de Ensino de Terceiro Grau Privado - CCETP - funciona, desde 1995, no Ministrio de Educao e Cultura , regulado pela Administrao Nacional da Educao Pblica - ANEP. Sua funo principal a outorga e a expedio das autorizaes da graduao e ps-graduao (dictmenes) para as instituies universitrias privadas. No entanto, como comentam Fernndez Lamarra, Mollis e Rbio (2005) h controvrsias entre o Ministrio de Educao e Cultura - MEC- e a Universidad de La Repblica - UR sobre as atribuies avaliativas e de acreditao no possibilitando a organizao deste processo no mbito de todo o sistema universitrio no pas. Nesse sentido, ressalta-se que a UR mantm determinado monoplio sobre o sistema de educao superior, visto que por longos anos se manteve como a nica instituio universitria do pas. Certamente, em decorrncia da conhecida heterogeneidade que caracteriza a realidade dos sistemas de educao superior na Amrica Latina, so vrias as linhas adotadas na Argentina, Brasil e Uruguai para o delineamento das propostas de avaliao e credenciamento das suas respectivas instituies universitrias. No obstante aos distintos procedimentos adotados nestes pases evidencia-se que as propostas de avaliao da qualidade da educao superior tm sido encaminhadas, dentre outras medidas, com a re-estruturao dos rgos gestores desse nvel de ensino e com a criao de organismos nacionais, que disponibilizam assessoria tcnica e

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assistncia para apoio acadmico na coordenao e na organizao de propostas avaliativas, levando em considerao realidades locais e estratgicas, planos nacionais e sub-regionais.

Tendo como referncia a breve sntese geral apresentada, percebeu-se que: A. No Brasil, a palavra acreditao no incorpora a proposta oficial de avaliao da educao superior, portanto, no tem o significado de garantia de qualidade ( DIAS SOBRINHO, 2003). B. A maioria dos organismos de acreditao governamental (Argentina e Brasil), controlada pelo Estado, definio possivelmente ancorada pela premissa de que as agncias pblicas estejam em melhor posio para desenvolver processos relacionados aos aspectos pblicos da educao, oferecer informaes seguras sobre instituies educacionais sociedade na perspectiva do alinhamento dessas com as decises e interesses pblicos. C. Os esforos oficiais, relativos ao fortalecimento das agncias de avaliao e credenciamento da educao superior, nos trs pases, so concretizados nos respectivos marcos regulatrios. Esforos que, certamente, resultam da necessidade de potencializar a cultura da avaliao como um processo permanente e sistemtico que possa contribuir para a melhoria da qualidade da educao superior na regio.

Percebeu-se, ainda, que o CONEAU (Argentina) acumula grande experincia (1995), estando em constante desenvolvimento nos aspectos tericos e metodolgicos das prticas de avaliao e acreditao. Todavia, embora o sistema de avaliao da educao superior no Brasil tenha se constitudo uma poltica de Estado a partir de 2004, com o SINAES, vale ressaltar que o pas acumula inegvel experincia na avaliao das instituies de ensino superior e programas de psgraduao, a exemplo: a avaliao, em nvel de ps-graduao, executada desde a dcada de 60, pela Capes - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior; o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB - , desenvolvido na dcada de 90; o Exame Nacional de Cursos - ENC (Provo), praticado no perodo de 1996 a 2003. Ratificando a anlise apresentada por Martinz Larrechea (2003), pode-se perceber que embora a experincia do Uruguai seja bastante incipiente, a falta de coordenao apresenta-se como o grande desafio do sistema de educao superior no pas. O plo estatal do modelo de coordenao do ensino superior no pas fragmentado, e o seu sistema de avaliao carece de um mbito de anlise, reflexo, debates e decises de polticas pblicas de mdio e longo prazo (op.cit.,2003). 3.2 - Viso geral acerca dos processos e procedimentos utilizados 3.2.1- ARGENTINA - O seu principal organismo de acreditao a CONEAU, que funciona jurisdicionado ao Ministrio de Cultura e Educao, com apoio de Comisses Assessoras e Comits de Pares de Avaliadores. As atividades de acreditao promovidas e coordenadas por esse

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organismo se fundamentam nos processos de avaliao institucional - AI - realizados pelas instituies interessadas. A avaliao institucional se realiza de forma permanente e participativa, enquanto processo contnuo e com carter construtivo que considera tanto os aspectos quantitativos, quanto os qualitativos, tendo como objetivo melhorar a qualidade de uma instituio atravs de um questionrio sobre as suas aes e os seus resultados, identificando problemas e analisando-os em seu contexto. Nesse sentido, ela serve para interpretar, mudar e melhorar e no para normatizar ou prescrever e, muito menos, para aplicar punies, primando-se pelo respeito autonomia universitria. Estruturada a partir da auto-avaliao, a avaliao institucional utiliza-se da avaliao externa, valoriza o contexto da instituio de ensino superior IES e o seu projeto institucional, bem como o carter histrico da avaliao, sua independncia, seu rigor metodolgico e a conciso dos relatrios gerados, alm de respeitar a tica, a participao de pares e de todos os setores da instituio avaliada. Tem como propsito recomendar aes de melhoria das IES e, ainda, gerar relatrios para serem usados, especialmente, na acreditao das instituies de ensino superior particulares. Nesse sentido, a avaliao externa contempla: (a) a anlise do relatrio de AI para constatao da articulao entre os objetivos e a misso da IES, e o seu projeto institucional; (b) o estudo da capacidade da instituio para cumprir os objetivos propostos; e (c) a identificao de pontos fortes e fracos nos setores pedaggicos, e nos de gesto da instituio. A avaliao das instituies de ensino superior, com nfase na avaliao para a melhoria, se realiza em duas fases - a auto-avaliao e a avaliao externa -, e este duplo processo contm sete etapas: 1. Assinatura do acordo-compromisso entre a instituio e a CONEAU. 2. Estudo do relatrio da AI pela Comisso Externa e preparao da visita. 3. Vista dos pares (Comisso Externa), com realizao de entrevistas e preenchimento de instrumentos. 4. Preparao do relatrio da Comisso Externa para entrega CONEAU/desenvolvimento das atividades do Comit de Pares Avaliadores. 5. Apresentao ao reitor, para consideraes, do relatrio da Comisso Externa aps exame pela CONEAU. 6. Plenria na CONEAU para debate sobre as consideraes do reitor da IES e definio sobre Relatrio Final - recomendaes. 7. Aprovao do informe final (solicitao de reconhecimento, no caso de IES privadas), publicao e difuso do mesmo com os comentrios do Reitor. Apesar deste documento no promover rankings ou punies, em momento posterior avaliao, ele um dos elementos utilizados no processo de acreditao das IES do setor privado.

3.2.2- BRASIL - O SINAES acompanhado pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior - CONAES-, rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES, que tem como funo estabelecer os parmetros gerais e as diretrizes para a operacionalizao do sistema de avaliao no pas. Sua operacionalizao est sob a responsabilidade do Instituto Nacional de

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Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Inep. O SINAES articula processos internos e externos, podendo ser entendido como um processo articulado de avaliao e credenciamento, coordenado e supervisionado por distintos organismos governamentais; tem como base a avaliao institucional, que compreende a avaliao externa avaliao interna, principalmente, com o seu componente central e obrigatrio, que a auto-avaliao; engloba os processos de regulao e superviso da educao superior, o credenciamento institucional e a autorizao, e o reconhecimento de cursos de graduao, incluindo o processo de auto-avaliao, a posterior avaliao externa, e a certificao. Seus princpios orientadores so: 1. Responsabilidade social, em que todas as instituies so responsveis pela qualidade e quantidade de suas atividades e produtos educativos em funo das necessidades e dos valores pblicos. 2. Reconhecimento da diversidade do sistema e respeito identidade institucional. 3. Globalidade, significando que: ao Estado cabe a prtica processos avaliativos que ofeream uma viso global do sistema, com vistas ao estabelecimento de polticas de regulao e melhoramento; s instituies cabe o desenvolvimento de processos globais de avaliao de todas as dimenses e estruturas institucionais, combinando aes internas com externas, e contando com a participao efetiva dos distintos atores. 4. Continuidade, ou seja, criao de uma cultura de avaliao e de espaos pblicos de reflexo e debates. Compondo o SINAES, para a avaliao individual foi institudo o ENADE, organizado pelo Inep, por meio da sua Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior. Esse realizado atravs de um exame nacional que pretende medir: (a) contedos programticos previstos para o curso; (b) habilidades para a aprendizagem permanente; (c) competncias para a compreenso da realidade brasileira e do mundo, alm da prpria profisso; e (d) o perfil do estudante. Construdo com base no perfil profissional, nas competncias e nos contedos definidos nas diretrizes curriculares nacionais para cada curso superior, o ENADE se realiza a cada trs anos para o conjunto dos cursos superiores de cada uma das diferentes reas do conhecimento. Constituindo-se de uma prova e um questionrio socioeconmico, a avaliao do desempenho do estudante, conforme afirmam Polidori et ali (2006), tem um importante papel, tanto no processo de avaliao institucional, ao fornecer subsdios para que as instituies alimentem a dinmica da auto-avaliao, quanto na formulao de polticas para o sistema de educao superior do pas.

3.2.3 - Uruguai35 - Mesmo sem contar com um sistema prprio de avaliao e acreditao, vale ressaltar as iniciativas especficas dos trs subsistemas existentes no pas:

35

- Todas as informaes contidas neste sub -tpico foram extradas de Martnez Larrecha (2003).

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1. A UR, por ser ente autnomo, assim como a ANEP, criou uma Comisso de Avaliao Institucional e publicou dois documentos orientadores: (a) Delineamentos para a Avaliao Institucional, que supe uma primeira fase de auto-estudo que gera um informe de auto-avaliao; (b) Pautas para a Elaborao de Informes de Auto-avaliao. Alm disso, desenvolveu no perodo de 1997-98 um processo de avaliao da rea Tecnolgica (Faculdades de Arquitetura, Engenharia e Qumica). 2. A UR, tambm, tem realizado a avaliao externa de seu Plano Estratgico e desenvolveu a avaliao institucional da Faculdade de Agronomia. 3. O setor tercirio pblico no autnomo, coordenado pela Direo de Educao do MEC, em 2002, se orienta por esquemas metodolgicos diversos e plurais, de consistncia para garantir o resultado final. O setor delineia os seus prprios modelos de avaliao, mesmo tendo como suas fontes imediatas os delineamentos da UR e os critrios, padres e indicadores elaborados pela Comisso Consultiva de Engenharia, enquanto referncia do mecanismo experimental do Setor Educativo do Mercosul - SEM. 4. O setor universitrio privado realizou em Agosto/ 2002, o Seminrio de padres de Qualidade para Instituies de Educao Superior, na sede da Universidade Catlica do Uruguai e se orienta por um modelo calcado nas experincias, critrios e dimenses presentes nos modelos do Conselho Nacional de Acreditao, da Colmbia e do Conselho Superior de Educao do Chile. Assim, o processo de avaliao consta de uma fase de auto-avaliao, outra de contrastes externos, e uma de anlise das recomendaes e definies de aes de melhoria. A Direo de Educao do MEC opera como uma instncia fundamental de apoio e suporte para o Conselho Consultivo de Educao Terciria Privada. Tanto o modelo da UR, como os da coordenao de instituies tercirias pblicas, ou os do modelo emergente autoregulatrio das universidades privadas, necessariamente, a auto-avaliao precede a avaliao externa e tm como resultado imediato um informe de auto-avaliao, com forte influncia nas experincias do CONEAU (Argentina) e do CNAP(Chile). Ainda que a legislao do Uruguai tenha estabelecido o funcionamento da Comisso Coordenadora da Educao, presidida pelo MEC, ela carece de potencialidades resolutivas e s pode formular recomendaes.

A breve caracterizao delineada, acerca dos processos e procedimentos utilizados na avaliao da educao superior por Argentina, Brasil e Uruguai, dente outros aspectos, indica que: A. Na Argentina h uma distino importante estabelecida pela CONEAU entre a avaliao institucional e a acreditao, visto que a avaliao se prope a melhorar a qualidade ao

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B.

C.

D.

E.

passo que a acreditao busca assegurar nveis de qualidade segundo padres predefinidos. As linhas e diretrizes emanadas dos organismos nacionais de avaliao e acreditao se constituem eixos estruturantes das instituies para os seus processos de auto-avaliao, direcionados para a melhoria da qualidade, com ou sem acreditao. Os processos de avaliao e acreditao praticados na regio tm procedimentos e caractersticas gerais semelhantes, sendo que em todos eles a auto-avaliao considerada bsica e fundamental na acreditao e, portanto, estratgica para a melhoria acadmica e institucional. Uma caracterstica comum entre os modelos de avaliao da educao superior nestes pases a adoo de pares acadmicos e de comisses de avaliadores nos processos de avaliao externa, sendo que, em muitos casos, tambm requerida a participao de profissionais de reas afins e representantes da sociedade. Dentre os trs paises considerados, somente no Brasil o processo de avaliao da educao superior obrigatrio para todas as instituies desse nvel de ensino vinculadas ao Sistema Federal da Educao Superior, considerando-se os respectivos mecanismos de regulao.

Em linhas gerais, no que se refere s bases e fundamentos da avaliao externa, os trs pases revelam uma concepo de avaliao institucional que, dentre outros, tem por referncia bsica: A. Contextualizao. B. Avaliao global. C. Participao de diferentes setores e segmentos das instituies de ensino. Princpios que tm relao direta com o debate e posicionamento de tericos que defendem uma avaliao dissociada da coero, que privilegie processos de negociao de sentidos e de aes em que, alm da racionalidade tcnica, das informaes fidedignas e completas, predomine a aceitao do processo, o interesse comunitrio, o acordo conjunto para participao dos diversos atores institucionais (HOUSE apud DIAS SOBRINHO, 2003, p. 127-128).

Os rgos responsveis pela coordenao da poltica de avaliao da educao superior, em todos os pases analisados: A. Atuam de forma cooperativa com as respectivas instituies de ensino superior, adotando o princpio da avaliao formativa. B. A avaliao externa visa, no s produzir relatrios ou pareceres que destacam aspectos positivos ou negativos, mas, recomendaes tcnicas, que so debatidas com a comunidade acadmica ou, no mnimo, com o reitor da IES. Prtica que, provavelmente, na operacionalizao do processo avaliativo, agregue novos valores para a cooperao entre os rgos responsveis pela avaliao e as instituies avaliadas, contribuindo para que todo esse processo tenha o seu incio marcado pela auto-avaliao.

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Concebida como um momento primordial de reflexo sobre o papel e os objetivos, bem como sobre o papel da educao superior junto sociedade, as propostas de avaliao e acreditao desse nvel de ensino, na Argentina, Brasil e Uruguai, pressupem o respeito s peculiaridades institucionais, histricas e contextuais das IES, contemplado por intermdio da A. Auto-avaliao, no s enquanto base e fundamento da avaliao externa, mas, sobretudo, como estratgia para melhoria acadmica e institucional. B. Prpria avaliao externa, que propicia a interlocuo com a Comisso Externa, o aprofundamento da reflexo das instituies de ensino superior sobre suas atividades, misso e compromisso social.

4 - Consideraes finais

A despeito das questes tcnico-metodolgicas e polticas que possam suscitar, bem como das barreiras iniciais da sua implementao, que por certo existiram e/ou existem, acredita-se que os modelos e mecanismos de avaliao e monitoramento da educao superior tm proporcionado avanos significativos em relao cultura da avaliao na educao superior, nos pases analisados - Argentina, Brasil e Uruguai -, com destaque para os respectivos processos utilizados, o envolvimento dos diversos atores, o amplo debate suscitado acerca dos seus valores sociais e educativos.

No mbito dos discursos apresentados pelos documentos oficiais destes pases, a avaliao do ensino superior se inscreve no processo de promoo da melhoria do desempenho das instituies de ensino superior na regio. Acrescente-se que a autoregulao movida pela competio das IES por excelncia est longe de ser o componente predominante da avaliao do ensino superior nesses pases, no entanto, tende a ganhar visibilidade e a crescer medida que novos mecanismos de avaliao forem complementados por outros, forem se aperfeioando e se consolidando como mtodos capazes de, em conjunto, capturar qualidade e relevncia, de disseminar essas informaes para um pblico mais amplo, e de atualizar, em bases peridicas, a imagem pblica e a reputao dos cursos e das instituies de ensino superior.

Nesse cenrio, sem negar a importncia dos mecanismos de controle e de regulao externa, bem como das prticas avaliativas orientadas a produtos e resultados comparveis, necessrio ressaltar que os sistemas de avaliao e acreditao da regio devem ser considerados muito mais que simples mecanismos de inspeo e fiscalizao. Eles necessitam ser valorizados enquanto processos de comunicao e de construo de relaes, de movimentos dos diversos espaos

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societrios, produtores de arranjos e prticas democrticas inovadoras, que possibilitem a melhoria da qualidade do ensino superior e o seu conseqente reconhecimento pblico. Todavia, assumindo-se a concepo de que o papel do estado em relao educao ultrapassa a simples avaliao e controle das instituies (funo de regulao), entende-se que seja necessria a formulao e a implantao efetiva de polticas pblicas relativas a esse nvel de ensino, e que, tambm, estas estejam inscritas na agenda dos processos de avaliao da educao superior, para que ela assuma o papel formativo de gerar debates internos e externos sobre os rumos das instituies de ensino superior, face aos complexos e diferenciados desafios polticos, sociais e acadmicos presentes, no s, em cada um dos pases analisados, mas, tambm, na Amrica Latina, de uma forma geral. Para tanto, o fortalecimento dos processos de avaliao e acreditao da educao superior para promover a sua qualidade, com aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituies desse nvel de ensino, requer estratgias de alianas e cooperao mtua com vistas a contemplar aes convergentes para o alcance de objetivos comuns, ou seja, [] una alianza entre agencias de evaluacin y acreditacin, consejos de rectores universitarios, autoridades nacionales de educacin y organismos internacionales, tanto en Amrica Latina como en Europa(MORA e FERNNDEZ LAMARRA, 2005, p.111).

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LA EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO Y ARGENTINA

Leticia Varela Salas

Resumen Las ltimas dos dcadas han sido testigos de cambios importantes en materia de educacin superior, dentro de los cuales cabe destacar que la demanda de educacin superior ha aumentado y como consecuencia directa se ha incrementado el nmero de instituciones de educacin superior, sobre todo las privadas. Por lo tanto se requiere sentar las bases para llevar a cabo importantes reformas polticas en materia de educacin superior cuyo objetivo es mejorar la calidad, dando un papel destacado a la acreditacin. En este ensayo el objetivo es presentar las experiencias y prcticas de la evaluacin y acreditacin en Argentina y Mxico, comparando dichos procesos con la intencin de retomar las buenas prcticas que se llevan a cabo en ese pas que pudieran ser de utilidad para fomentar la movilidad estudiantil. Cules son las diferencias relevantes que impactan favorablemente el funcionamiento del sistema de evaluacin y acreditacin en la movilidad de estudiantes? Para realizar este trabajo se describen los sistemas educativos de cada pas destacando sus semejanzas y diferencias. En una segunda parte se detalla el proceso de evaluacin y acreditacin que se efecta tanto en Argentina como Mxico. De la comparacin entre ambos sistemas de evaluacin trataremos de emitir algunas conclusiones que nos den respuesta al cuestionamiento inicial y al objetivo del presente trabajo Palabras clave: Sistema educativo, evaluacin, acreditacin, movilidad estudiantil, educacin superior

Introduccin Las ltimas dos dcadas han sido testigos de cambios importantes en materia de educacin superior. El papel del Estado se ha reducido, mientras que el mercado ha crecido en importancia. En este contexto marcado por el cambio de funciones, la demanda de educacin superior ha seguido aumentando. Pas de 13 millones de estudiantes en 1960 a acerca de 115 millones en el ao 2004 (Sanyal y Martn 2005). Podramos decir que el aumento de la demanda de educacin superior es una causa directa del crecimiento del nmero de instituciones de educacin superior. Por ejemplo, en Amrica del Sur haba 164 instituciones en 1960, de las que el 31 por ciento eran privadas. En el periodo de 20002003, la cifra se elev hasta 7.514, de las que el 65 por ciento eran privadas, cifra que aument un 50 por ciento en una dcada (Garca-Guadilla 2005).

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Los cambios descritos con anterioridad, han provocado una preocupacin generalizada en todos los mbitos por cmo las sociedades pueden garantizar la calidad de la educacin superior y han sentado las bases para llevar a cabo importantes reformas polticas en materia de educacin superior cuyo objetivo es mejorar la calidad, dando un papel destacado a la acreditacin. La Declaracin mundial sobre educacin superior para el siglo XXI: visin y accin estableci en el artculo 11 la importancia de la calidad en la educacin superior y el desarrollo de mecanismos para que se garantice. A este respecto, parece existir un consenso generalizado de que uno de los mtodos ms importantes para garantizar la calidad es la acreditacin. La acreditacin en la educacin superior es una forma de regulacin, garantiza que las universidades cumplan una serie de criterios, no slo como instituciones sino tambin en sus programas acadmicos, y entonces las instituciones ofrecen sus resultados a la sociedad. La acreditacin est vinculada no slo al control de calidad sino tambin a la mejora de la calidad si se usa correctamente. Eso significa que las universidades deben ser capaces de adaptar todos sus servicios a las nuevas demandas, a la vez que mantienen su compromiso social, lo cual plantea la cuestin de qu tipo de acreditacin deberan solicitar las instituciones. A partir del trabajo preliminar realizado encontramos que las acreditaciones tienen significados y usos distintos segn la regin del mundo que consideremos. En conjunto, stos son los motivos que han llevado a elegir la acreditacin como tema de este trabajo, comparando el sistema educativo de Argentina con el de Mxico. El objetivo es presentar las experiencias y prcticas de la evaluacin y acreditacin en Argentina y Mxico, comparando dichos procesos con la intencin de retomar las buenas prcticas que se llevan a cabo en ese pas que pudieran ser de utilidad para fomentar la movilidad estudiantil. Cules son las diferencias relevantes que impactan favorablemente el funcionamiento del sistema de evaluacin y acreditacin en la movilidad de estudiantes? El mtodo utilizado implic definir el mbito del objeto de estudio, el contexto homogneo o heterogneo, el tiempo o periodo de la comparacin sincrnico o asincrnica y el espacio nacional e internacional (Nohlen y Colver, 2003). Para realizar este trabajo se describen los sistemas educativos de cada pas destacando sus semejanzas y diferencias. En una segunda parte se detalla el proceso de evaluacin y acreditacin que se efecta tanto en Argentina como Mxico. De la comparacin entre ambos sistemas de evaluacin trataremos de emitir algunas conclusiones que nos den respuesta al cuestionamiento inicial y al objetivo del presente trabajo.

I. Descripcin de los sistemas de educacin de Argentina y Mxico 1.1. Organizacin general del sistema de educacin de Argentina La estructura del sistema educativo esta integrado por la educacin inicial constituida por el Jardn de Infantes para nios/as de tres a cinco aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao. Las Provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, establecern cuando sea necesario, servicios de jardn maternal para nios/as menores de tres aos. La educacin General Bsica (EGB) Obligatoria, de nueve aos de duracin a partir de los seis aos de edad, entendida como unidad pedaggica integral y organizada en ciclos: 1,2 y 3.

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Educacin Polimodal despus del cumplimiento de la Educacin General Bsica, impartida por instituciones especficas de 3 aos como mnimo. Una vez cumplida la educacin polimodal el estudiante podr continuar con la Educacin Superior Profesional y acadmica de grado en las instituciones universitarias y no universitarias (estatales o privadas), cuya duracin ser determinada por stas segn corresponda. Para acceder al posgrado el postulante deber contar con titulo universitario de grado o de nivel superior no universitario de cuatro aos de duracin como mnimo. El Sistema Educativo comprende tambin otros regmenes especiales que tienen como finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica y que exijan ofertas especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del educando y del medio: Educacin Especial, Educacin de Adultos, Educacin Artstica, Educacin No Formal. La educacin a este nivel se imparte en Instituciones universitarias (Universidades e Institutos Universitarios); Institutos terciarios (de formacin docente y de formacin tcnico-profesional); Colegios universitarios; Otras instituciones de educacin superior: Autnomas, Empresariales, Tcnicas, Militares, policiales, y Religiosas. 1.2. Organizacin general del sistema de educacin de Mxico La estructura del sistema educativo esta integrada por la educacin bsica constituida por preescolar para nios de 3 a 6 aos de edad; Primaria para nios de 6 a 12 aos de edad. Secundaria para adolescentes de 12 a 15 aos de edad. Los tres niveles son obligatorios. La Educacin Media tiene de dos a tres aos de duracin, desde los 15 aos de edad hasta los 18. Comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. La Educacin Superior se imparte despus del bachillerato o de sus equivalentes. Est compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestra y el doctorado, as como por opciones terminales previas a la conclusin de la licenciatura. Adems comprende la formacin de los profesores mediante la educacin normal en todos sus niveles y especialidades. La estructura de los estudios superiores: Tcnico Superior Universitario, licenciatura, especializacin, maestra y doctorado. La educacin a este nivel es impartida en el rgimen pblico por universidades (Pblicas Estatales, Politcnicas, Tecnolgicas, Interculturales, Indgenas y Federales); institutos (Tecnolgicos, Tecnolgicos Agropecuarios, Centro de Enseanza Tcnica Industrial, Tecnolgicos del Mar, Tecnolgicos Descentralizados y Politcnico Nacional); normales (Centro de Actualizacin del Magisterio, Escuelas, Universidades Normales y Universidad Pedaggica Nacional); otras instituciones de educacin superior (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)) e Instituciones de Educacin Superior en Entidades Federativas. Por ltimo cabe hacer mencin que de acuerdo con las necesidades educativas especficas de la poblacin, tambin podr impartirse educacin con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades (educacin para adultos, educacin especial). Una vez realizada la comparacin entre los sistemas de educacin de Mxico y Argentina, se observa que ambos sistemas educativos son muy similares, salvo en la edad en la que se inicia la obligatoriedad de la educacin bsica, en tanto que en Argentina es a partir de los seis aos de

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edad y en el caso de Mxico es a los cinco aos de edad. Adems del nombre del nivel medio denominado en Argentina Polimodal y en Mxico simplemente educacin media.

II. Descripcin del proceso de Argentina y Mxico.

evaluacin y acreditacin de la educacin superior en

2.1. Origen del proceso de evaluacin y acreditacin en Argentina. En la primera mitad de los aos 90 se cre por ley gubernamental el sistema de acreditacin en Argentina, y en los pocos aos que llevan funcionando muestran importantes experiencias y realizaciones. El sistema ha madurado en lo conceptual y metodolgico, ampliando sus estrategias a campos diversos de la educacin superior, mejorando el diseo y la aplicacin de instrumentos para las diferentes etapas del proceso, promoviendo la cultura de la autoevaluacin en las instituciones de educacin superior que participan del sistema. Este es uno de sus principales logros. En 1995 la Ley 24.521 de Educacin Superior de Argentina, organiz el sistema de acreditacin (Art. 44, 45, y 46) dirigido a las carreras de riesgo pblico36 y a los programas de especializacin, maestras y doctorados. La acreditacin por el hecho de ser obligatoria, busca dar garanta a la sociedad de que las carreras y los programas de posgrado acreditados, cumplen con estndares bsicos de calidad. Para orientar el proceso, la ley cre la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), integrada por doce miembros de reconocido prestigio acadmico, designados para un periodo de cuatro aos por el poder ejecutivo, a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional de Educacin, Cmaras del Congreso de la Nacin y Ministerio de Educacin y Cultura. Comenz a funcionar en 1996 como organismo autnomo descentralizado, en jurisdiccin del Ministerio de Educacin y Cultura encargado de promover y coordinar la acreditacin, para lo cual se apoya en comisiones asesoras y comits de pares evaluadores conformados por destacados acadmicos. Adems la comisin cuenta con un equipo tcnico de trabajo. La comisin tiene como objetivos y funciones: Coordinar y realizar las evaluaciones externas de las universidades, que debern realizarse cada seis aos como complemento de las autoevaluaciones que realicen las instituciones. Acreditar las carreras de grado de las profesiones regularizadas por el Estado, es decir, aquellas cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. Los estndares contra los cuales se realizan las acreditaciones son fijados en

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El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa determina en acuerdo con el Consejo de Universidades la nmina de ttulos cuyo ejercicio profesional pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes. Arts.40-43 de la Ley de Educacin Superior en el punto 2.4

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el Consejo de Universidades, organismo que en el mbito del Ministerio de Educacin rene a las universidades estatales y privadas. Acreditar las carreras de posgrado, esto es, las Especialidades, Maestras y Doctorados, conforme los estndares fijados de igual modo que el descrito en el punto anterior. Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiere para que el Ministerio de Educacin autorice la puesta en marcha de una nueva institucin universitaria nacional o el reconocimiento de una provincial (Marqus y Toribio, 2006).

El sistema de acreditacin desarrolla sus objetivos a partir de polticas definidas de manera general en las leyes de creacin y en polticas especficas establecidas por determinados organismos. Definen los criterios de calidad en ocasiones con la colaboracin de comits tcnicos o validados por las comunidades acadmicas nacionales. En Argentina han sido establecidas por el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades. Los procesos de acreditacin tienen tres etapas: La autoevaluacin37 que realiza la institucin que ingresa al sistema siguiendo las orientaciones definidas por el organismo de acreditacin. La evaluacin externa que realiza los equipos de pares evaluadores.

La evaluacin final a cargo del ente que conduce la acreditacin. En Argentina existe un programa de apoyo a la autoevaluacin institucional, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin y de la Secretara de Polticas Universitarias. Los informes de evaluacin externa se presentan al organismo de acreditacin y se envan a las instituciones de educacin superior para sus comentarios, y en el caso de la CONEAU, el informe es tambin del conocimiento pblico. La evaluacin final de posgrados se realiza por el Consejo Nacional de Universidades. El sistema de acreditacin es de origen gubernamental y los costos de operacin de los procesos de acreditacin son elevados, adems del funcionamiento de los organismos y la socializacin de los sistemas, estn los requerimientos financieros para adelantar la autoevaluacin y practicar las visitas de evaluacin externa que requieren la movilizacin de los equipos y pares evaluadores.

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Artculo 44. Las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas, que se harn como mnimo cada seis (6) aos, en el marco de los objetivos definidos por cada institucin. Abarcar las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, tambin la gestin institucional. Las evaluaciones externas estarn a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o de entidades privadas constituidas con ese fin, conforme se prev en el artculo 45, en ambos casos con la participacin de pares acadmicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrn carcter pblico (Portal CONEAU).

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En la autoevaluacin y los planes de mejoramiento los costos son asumidos por la institucin de educacin superior, el resto de compromisos y actividades es responsabilidad del gobierno. Para estos procesos existen recursos de crdito internacional.

2.2. Origen del proceso de evaluacin y acreditacin en Mxico. La evaluacin de la educacin superior se institucionaliz en Mxico con el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal. Su objetivo es impulsar la calidad de los programas educativos y los servicios que ofrecen las IES mediante la evaluacin interna y externa permanente de las mismas. La acreditacin de programas acadmicos, como un medio para reconocer y asegurar la calidad de la educacin superior, tiene su antecedente inmediato en los procesos de evaluacin que adquirieron importancia creciente en el mundo a partir de la dcada de los aos ochenta. Ello se ha manifestado en las polticas y programas que han emprendido los gobiernos, apoyados por organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), entre otras. En Mxico se empez a trabajar en torno a este tema cuando la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) decidi crear en 1989 la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) quin a su vez dise las estrategias para la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior cuyas lneas de accin la constituyen la autoevaluacin, la evaluacin interinstitucional de los programas acadmicos y de las funciones de la institucin mediante la intervencin de pares acadmicos, as como la evaluacin de los sistemas y subsistemas de educacin superior. El CONPES cre en 1991 los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) conformados por nueve comits (Arquitectura Diseo y Urbanismo; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias Agropecuarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Administrativas; Artes, Educacin y Humanidades; Ingeniera y Tecnologa; Difusin, Vinculacin, y Extensin de la Cultura y Administracin y Gestin Institucional). En 2002, se consolid la integracin de la evaluacin diagnstica como una funcin especifica de los CIEES en el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin. A finales de 2000 fue instituido formalmente el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. (COPAES) instancia encargada de conferir el reconocimiento formal a entidades privadas que pretenden otorgar acreditacin a programas acadmicos y de dar garanta de legitimidad a los procesos de evaluacin y acreditacin que estos realicen. El proceso de acreditacin es de carcter voluntario, se refiere, tanto a la calidad, como a estndares bsicos y se dirige a programas de posgrado, especializaciones, maestras y doctorados. Esta instancia es reconocida por el Gobierno Federal a travs de la SEP para otorgarles reconocimientos a los organismos interesados en acreditar programas acadmicos ofrecidos por instituciones de educacin superior pblicas o privadas (Portal COPAES). Tiene como funciones evaluar y otorgar, si es el caso, el reconocimiento a organismos acreditadores por reas del conocimiento, garantizar los procesos de acreditacin de los

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programas acadmicos que realicen estos organismos, supervisar el desarrollo de la acreditacin para lograr el objetivo de reconocer la calidad de los programas y propiciar su mejoramiento. El COPAES est integrado por personas, pblicas o privadas, de nacionalidad mexicana. Algunos de los asociados son: la Secretaria de Educacin Pblica (SEP); la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Republica Mexicana, A. C. (ANUIES); la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior, A. C. (FIMPES); la Federacin de Colegio y Asociaciones de Mdicos Veterinarios Zootecnistas de Mxico, A. C; y el Colegio de Ingenieros Civiles de Mxico, A. C, entre otras academias, institutos y colegios profesionales. Los rganos de gobierno de la Asociacin son: La Asamblea General, rgano supremo de gobierno, compuesta por un representante de cada uno de los asociados. La Direccin General, representante legal de la Asociacin, encargada de cumplir y hacer cumplir la normativa del COPAES y la coordinacin de los trabajos tcnicos, acadmicos y administrativos del mismo. El sistema de acreditacin desarrolla sus objetivos a partir de polticas definidas de manera general en las leyes de creacin y en polticas especficas establecidas por determinados organismos. Definen los criterios de calidad en ocasiones con la colaboracin de comits tcnicos o validados por las comunidades acadmicas nacionales. Debe considerarse: personal acadmico adscrito al programa acadmico, currculum, mtodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje, servicios institucionales para el aprendizaje de los estudiantes, alumnos, infraestructura y equipamiento de apoyo al desarrollo del programa, lneas y actividades de investigacin en su caso, para la imparticin del programa, vinculacin, normativa institucional que regule la operacin del programa, conduccin acadmica-administrativa, Proceso de planeacin y evaluacin, gestin administrativa y financiamiento (Archiga, 2005). Tres etapas que caracterizan el proceso de acreditacin en casi todos los sistemas: La autoevaluacin que realiza la institucin que ingresa al sistema siguiendo las orientaciones definidas por el organismo de acreditacin. La evaluacin externa que realizan los equipos de pares evaluadores.

La evaluacin final a cargo del ente que conduce la acreditacin. El reconocimiento pblico que se otorga a un programa o institucin acreditada, representa un estmulo que trae una serie de ventajas. En Mxico se han establecido polticas especiales de estmulo de acreditacin, se conceden apoyos financieros para instituciones pblicas y autonoma de gestin de instituciones privadas. En Mxico el sistema de acreditacin no tiene su origen en la legislacin, por lo que carece de obligatoriedad; la evaluacin externa se financia con recursos de las propias instituciones de educacin superior. 2.3. Comparacin del proceso de evaluacin y acreditacin en Mxico y Argentina. De los prrafos anteriores se desprende que el proceso de evaluacin y acreditacin surge en Argentina en 1995 crendose por ley gubernamental (Ley 24.521 de Educacin Superior) el sistema de acreditacin y en Mxico quien impulsa este proceso es la Coordinacin Nacional para

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la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), cabe hacer mencin que no tiene carcter de obligatoriedad en tanto que no surge por decreto. La actividad de evaluacin y acreditacin en Argentina se realizan a travs de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), mientras que en Mxico la realizan el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la educacin Superior (CIEES). Su objetivo es elevar la calidad de la educacin superior. Las funciones de los organismos evaluadores, en Argentina y Mxico realizan la evaluacin institucional mediante ejercicios de autoevauacin al interior de las IES y se evalan y acreditan los programas educativos de licenciatura y posgrado. Sin embargo en Argentina se evalan con carcter de obligatoriedad los programas educativos de grado de riesgo pblico, y adems la viabilidad de aquellos proyectos institucionales que se requiere para que el Ministerio de educacin autorice la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias tanto pblicas como privadas. Los lineamientos de acreditacin en Argentina son aprobados por el Ministerio de educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades. En Mxico son elaborados por cada comit evaluador por rea de conocimiento; una de las desventajas de este proceso es que no se observa congruencia entre los instrumentos de evaluacin al interior de los mismos organismos. Lo anterior no sucede en Argentina ya que la CONEAU da la pauta de los lineamientos. En ambos pases se emiten recomendaciones con el fin de mejorar la calidad de los programas educativos. En sntesis las diferencias entre el proceso de evaluacin y acreditacin en Argentina y Mxico son el ao de origen y la naturaleza del organismo que la promueve. En Argentina surge por ley y su actividad esta regida por decretos que ha sido expedido a lo largo de su existencia. En Mxico como parte de un programa del gobierno federal (Modernizacin Educativa 1989-1994). En cuanto a la semejanza es que ambos buscan elevar la calidad de los programas acadmicos.

Conclusin A travs de la comparacin efectuada entre los sistemas educativos de Mxico y Argentina se puede apreciar que son similares en la estructura o en la integracin de los niveles. Con respecto al nivel superior tambin existe similitud, en l se cursa la licenciatura, especialidades, maestra y doctorado. Al comparar el sistema de evaluacin y acreditacin las principales diferencias encontradas son la forma en que surge la evaluacin en ambos pases, as como el carcter obligatorio del sistema de Argentina en virtud de que este emana de la ley mientras que el sistema mexicano carece de esa obligatoriedad. Por tanto el sistema de Argentina tiene mayor posibilidad de asegurar la calidad de los Programas Acadmicos; el hecho de que la evaluacin emane de un solo organismo ayuda a que los criterios que se aplican sean ms homogneos y por tanto la confianza que en ellos se deposita es mayor. Permitiendo que en otros pases los programas acadmicos tengan mayor

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grado de confiabilidad de tal manera que puedan participar en los programas de movilidad estudiantil. Uno de los requisitos para que se d la movilidad es la existencia de una metodologa comn de evaluacin de la calidad, que le da la confianza y transparencia requerida. Cumpliendo as con uno de los principios del intercambio de estudiantes: el conocimiento muto entre las instituciones docentes y la viabilidad en la calidad de la enseanza impartida constituyen el punto de partida para la movilidad de estudiantes (Jan, 2004).

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EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES PBLICAS DE EDUCACIN SUPERIOR: ANALISIS COMPARADO MXICO-COLOMBIA.

Hugo Molina Montalvo Jos Antonio Serna Hinojosa Rafael Uribe Macedo

Introduccin La evaluacin del desempeo docente, se constituye actualmente como una herramienta estratgica generada en respuesta a un proceso de transformacin de la educacin denominado Reforma Educativa, tanto en Mxico como en otros pases de Amrica Latina, la cual se gest a inicios de los setentas, y se implementa -aunque posiblemente de diversas formas- en los diferentes pases, a partir de finales de los ochentas y principios de los noventas, basndose primordialmente en la necesidad cada vez mas imperiosa de los Gobiernos de poder participar en la revisin y control del uso que se les da a los recursos financieros aportados por ste a las Instituciones de Educacin Superior (IES). Objetivo El objetivo del presente trabajo consiste en realizar un anlisis comparativo entre entidades pblicas de educacin superior (Universidades) con contextos diferentes, de dos pases similares de Amrica Latina que apliquen dentro de su modelo educativo una variable similar, como lo es en este caso la Evaluacin al Desempeo Acadmico, por lo que se ha determinado que el mtodo comparativo a utilizar ser el de Concordancia, pues se identifica una variable heterognea en contextos homogneos, para determinar cuales de stas son aplicables en el modelo de las IES pblicas de Mxico.

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La limitante en este caso es el obtener la informacin equivalente y suficiente para desarrollar el presente trabajo, el cual ha sido integrado exclusivamente a nivel de gabinete, considerando el tiempo establecido para su elaboracin, el acceso a informacin ms detallada y el espacio mximo exigido para su presentacin, lo que represent una tarea difcil ya que si bien de los pases preseleccionados se pudo obtener la informacin necesaria no fue suficiente respecto a las acciones que estn realizando bajo ste mismo contexto, o en las que se aplica una variable similar, a efecto de que se dieran los elementos para poder realizar el anlisis comparativo. Derivado de lo anterior, el pas seleccionado fue Colombia, en virtud de compartir caractersticas similares (idioma, cultura y sociedad), adems de ser el nico Estado de Amrica Latina, del que hasta el momento de la recopilacin de datos, se pudo obtener informacin suficiente y enfocada principalmente a la variable seleccionada, permitiendo inclusive el acceso a indicadores socioeconmicos que, independientemente de sus limitantes cuantitativas (Poblacin Total o Producto Interno Bruto), pueden ser comparados de manera equivalente con los correspondientes a Mxico, ya que son ms sus convergencias que sus divergencias. Partiendo de tales aspectos que conforman la parte principal para el desarrollo del presente trabajo, y que se ubican en la similitud de las caractersticas socio demogrficas, polticas, econmicas y culturales de stos dos pases, se procedi a la recopilacin de la informacin respectiva, para estar en posibilidad de confrontarla con el objeto de externar finalmente los comentarios y conclusiones pertinentes. Economa Conforme a datos del Banco Mundial, (BM), en 2005 Mxico cont con el ingreso nacional bruto per cpita ms alto de Latinoamrica, as como el Ingreso Nacional Bruto ms elevado en trminos nominales de esta regin en el 2006, consolidndose como un pas de ingreso medio-alto. En tanto, el Fondo Monetario Internacional, (FMI), report que en el mismo ao logr ubicarse en el segundo lugar en cuanto al ingreso per cpita en trminos nominales despus de Chile, y el quinto por paridad de poder adquisitivo a nivel latinoamericano. Adems, la economa mexicana, en trminos del Producto Interior Bruto, (PIB), fue en 2006 la decimocuarta ms grande del mundo en valores nominales y la duodcima en paridad por poder adquisitivo. Se conforma as como el segundo mayor PIB nominal de Amrica Latina, slo superado por el de Brasil.

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El PIB de Colombia para el ao de 2005 fue aproximadamente 252 billones de pesos, lo cual equivale aproximadamente a 109 mil millones de dlares. Su distribucin por actividad econmica fue de 13,9% en agricultura, 30,3% en industria y 55,8% en servicios. Dos de los principales productos colombianos, el caf y el petrleo, afrontan un futuro incierto, en tanto que los ingresos provenientes de la produccin cafetera se han visto afectados por los bajos precios internacionales, se estima tambin que la produccin de petrleo disminuir como consecuencia del agotamiento gradual de los principales campos petroleros: Cao Limn y Cusiana. Para el segundo trimestre del ao 2007, la economa present un crecimiento positivo de un 8,4% superando la meta de un 6%. Tema importante hoy en da es el Tratado de Libre Comercio entre Colombia y Estados Unidos, pendiente de ratificacin por parte del Congreso estadounidense y que ha generado posiciones encontradas en el pas. Otras variables de inters general Variable Poblacin total (2005) Total Hombres Total Mujeres Alfabetismo (en porcentaje) 2005 Hombres Mujeres Poblacin Urbana (%) Edad promedio Tasa de crecimiento 2005-2010 Densidad de Poblacin 2005 (hab/km2 ) PIB a precios corrientes 2004 (Millones de pesos) Mxico 103,263,388 50,249,955 53,013,433 98% 15 a 24 aos 98% 98% 76.5% 24 aos 1.1 53 7,709 Colombia 41,468,384 20,336,117 21,132,267 95.7% 15 a 24 aos 95.1% 96.4% 72.7% 25.6 aos 1.3 39 281.1

Polticas Pblicas Nacionales en materia de Educacin Superior (ES)

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En Mxico, la Constitucin de 1917 establece en su artculo tercero el derecho de recibir educacin por parte del Estado. La educacin pblica, adems de ser gratuita y laica, ha tenido como aspiracin preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor cvico de la responsabilidad, y desarrollando a plenitud las facultades humanas. La poltica educativa mexicana establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 2012 define que la igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud son necesarias para que todos sus ciudadanos puedan vivir mejor y participar plenamente en las actividades productivas. Se trata de formar ciudadanos perseverantes, ticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de dilogo. La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia, tales criterios son tiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse tambin a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional, por lo que para el Gobierno Mexicano actual, una educacin de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Por lo que respecta a Colombia, las polticas educativas establecidas en el Plan de Desarrollo del Gobierno, denominado La Revolucin Educativa, se encuentran conformadas por tres grandes objetivos que son: 1. Mejorar la eficiencia del sector educativo. 2. Ampliar la cobertura educativa. 3. Mejorar la calidad de la educacin.

De stos tres objetivos, el que tiene relacin con la variable objeto del presente trabajo es el tercero, que en el nivel de educacin superior, busca, adems de mejorar la calidad, generar un

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sistema que se auto-regule, autoevale, y ponga en funcionamiento permanente los procesos de mejora continua. Entre las acciones que se considera necesario realizar para el aseguramiento de la calidad y la continuidad a los procesos de mejoramiento se encuentran el de establecer estndares mnimos de calidad que los programas deben cumplir para la obtencin del Registro Calificado (Decreto 2566/2003). Estructuras generales de las IES y polticas de operacin. En el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos se define a la educacin superior como: El tipo educativo superior es el que se imparte despus del bachillerato o de su equivalente. Comprende la educacin normal, la tecnolgica y la universitaria e incluye carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura, maestra y doctorado, as como cursos de actualizacin y especializacin. Su estructura est conformada bsicamente por tres organismos operativos que son las Universidades Pblicas, las Universidades Privadas y los Institutos Tecnolgicos Regionales. El Programa Nacional de Educacin 2007-2012 establece como objetivos estratgico general el acceder a una educacin superior de buena calidad, y como objetivo particular fortalecer a las instituciones pblicas de educacin superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo del pas; dentro de las estrategias establecidas que normarn el desarrollo de las IES Publicas se encuentran las siguientes: Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los

alumnos, de desempeo de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el sistema educativo, ya que se considera a la evaluacin como una de las herramientas ms poderosas para mejorar la calidad de la educacin, de acuerdo a lo observado en otros pases que han logrado elevar el desempeo de sus sistemas educativos.

Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las

prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.

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Fortalecer los programas de capacitacin de la planta magisterial, de manera que se pueda

contar con ms profesores certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos. Con relacin a Colombia, en su contexto general histrico, el sistema de universidades del Estado Colombiano, creado por Ley 30 de 1992 establece que la poltica de educacin superior debe sealar una clara y precisa orientacin para su funcionamiento, cuyo sentido esencial sea la conformacin y fortalecimiento de redes acadmicas disciplinarias e interdisciplinarias, segn la capacidad, potencialidades y avances del conocimiento. En los niveles profesionales la educacin estatal es considerada de mejor calidad por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES; sin embargo la atencin la hace en un 70% aproximadamente la educacin privada. Debido a que la atencin del estado en la educacin no cubre satisfactoriamente todas las necesidades del pas han nacido propuestas que propenden por la creacin de recursos que sean aprovechables por todos, y que puedan construirse de forma colaborativa. Sin embargo, Colombia cuenta con un gran nmero de universidades de altsimo nivel acadmico en sus programas de pregrado y postgrado. Muestra de ello son las llamadas "Ciudades Universitarias" como Bogot, Capital de la Repblica, Cali, Medelln, Barranquilla, Cartagena, Tunja, Manizales, Pereira. La educacin superior o profesional en Colombia es asumida en parte por el Estado, a travs de las universidades pblicas, las cuales se destacan entre las mejores de Sudamrica, dato confirmado por los centenares de trofeos recogidos a lo largo de intercambios universitarios y competencias acadmicas. En el nivel de pregrado se encuentran las carreras profesionales, usualmente de 5 aos, las licenciaturas (profesorados), que suelen tomar 4 aos, y las carreras tcnicas e intermedias que tienen una duracin media de hasta 3 aos. El sistema de educacin superior en Colombia al ao 2004, conforme a informacin obtenida del Sistema Nacional de Instituciones de Educacin Superior (SNIES), del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN), estaba conformado por 326 instituciones clasificadas como sigue; 112 Universidades1, 99 Instituciones Universitarias, 64 Tecnolgicas, y 51 Tcnicas Profesionales. Personal docente y su nivel educativo

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En Mxico, de acuerdo a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en 1999 haba en el pas un total de 192 mil 406 docentes en el nivel de educacin superior, de los cuales el 8.9 por ciento contaba con algn posgrado, de acuerdo a la siguiente tabla: PERSONAL ACADMICO DE EDUCACIN SUPERIOR 2004 LICENCIATURA POSGRADO AO UNIVERSIT./TECN. ABS. 2004 143 325 % 80.5 E. NORMAL ABS. % ABS. % ABS. % TOTAL

16 359 9.2 18 304 10.3 177 988 100.0

Los datos corresponden al inicio de cursos del sistema escolarizado. Fuente: Anuarios estadsticos, 1980-1999, ANUIES. Asimismo, los docentes de tiempo completo, medio tiempo y por horas se dividan de la siguiente manera: PERSONAL ACADMICO DE EDUCACIN SUPERIOR POR TIEMPO DE DEDICACIN, 1998-1999 TIEMPO DE DEDICACIN AOS TIEMPO COMPLETO MEDIO TIEMPO POR HORAS ABS. 1998 49 425 % 27.8 ABS. 16 584 % 9.3 ABS. % TOTAL

ABS.

111 979 62.9 177 988 100.0

Nota: Los datos corresponden al inicio de cursos del sistema escolarizado, incluye Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnolgicos, Educacin Normal y Posgrado. Fuente: Anuarios estadsticos, 1980-1999, ANUIES. se toma como referencia el ao de 1999, pues es el dato ms reciente que aparece en el Anuario Estadstico de ANUIES, institucin reconocida en el sector educativo mexicano. Se utiliza como referencia para fines de comparacin.

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EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS ESTATALES Nivel de estudios 1996 2004 Licenciatura y otros 9,275 7,712 Maestra y Especializacin 3,853 12,276 Doctorado 1,142 4,863 No reportado 0 577 Total 14,270 25,428 Fuente: PROMEP, 31 de diciembre de 2004, en ACCIONES DE TRANSFORMACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS 1994-2003

NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS ESTATALES

Maestra y Doctorado Especializacin 1996 65% 27% 8% 2004 30% 48% 19% Fuente: PROMEP, 31 de diciembre de 2004 en ACCIONES DE TRANSFORMACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS 1994-2003

Aos

Licenciatura

Nota aclaratoria: Como resultado de la observacin relativa a la actualizacin de datos de personal docente de las IES pblicas de Mxico, se realiz una bsqueda de datos ms recientes en ANUIES, SEP, CONACYT, INEGI, CEPAL, BM, UNESCO, no encontrndose los datos necesarios. Por ello se opt por dejar las cifras oficiales de ANUIES al ao 1999 e incorporar los datos del informe Acciones de transformacin de las Universidades Pblicas Mexicanas 1994 2003, que se refieren nicamente al nmero y composicin de los docentes de tiempo completo en las IES pblicas de Mxico, no contando con datos actualizados de docentes de medio tiempo y de horario libre por no estar disponibles. En Colombia de un total de 53,665 docentes con los que contaba la planta de las IES pblicas al 2002, por grado de preparacin se constituan de la siguiente forma1:

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Ao 2002

Docentes con nivel Profesional

Docentes con algn nivel de especializacin

Docentes con nivel maestra

Docentes con nivel doctorado

Docentes sin nivel profesional

21,693

39

18,298

33

8,948

17

1,379

3,347

Asimismo, al mismo ao los docentes dedicados a la ctedra se dividan de la siguiente manera:

Docentes de tiempo completo Ao 2002 12,880

Docentes de medio tiempo 5,903

Docentes de horario libre 34,882

24

11

65

Por lo que respecta a los criterios generales para la evaluacin de desempeo de los docentes que se contemplan dentro del programa Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional establece el marco constitucional que incluye los estatutos de profesionalizacin, que determinan y justifican las bases de la evaluacin al desempeo dentro de la Ley 1278/2002, y que se describe en los siguientes artculos: Artculo 26. Establece el concepto de evaluacin docente como un proceso de verificacin del desempeo de sus funciones y mantener niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifiquen su permanencia en el cargo, los ascensos y la reubicacin en los niveles salariales. Artculo 28. Establece los objetivos de la evaluacin: 1. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional, su rendimiento, capacitacin continua, en la bsqueda del mejoramiento profesional. 2. Conocer los mritos de los docentes y directivos docentes y comprobar la calidad frente al estudiantado y la comunidad, en lo atinente al desempeo de sus funciones.

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3. Medir la actualizacin pedaggica y los conocimientos especficos, con el fin de detectar necesidades de capacitacin y recomendar mtodos que mejoren el rendimiento en su desempeo. 4. Estimular el buen desempeo en la funcin docente mediante el reconocimiento de estmulos o incentivos. 5. Establecer sobre bases objetivas cuales docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente, o separados del servicio.

Artculo 29. Define los principios de la evaluacin, que son:

a. Objetividad, que se refiere a la exclusin de criterios subjetivos en la calificacin. b. Confiabilidad, que se refiere a la validez de los instrumentos en funcin de los objetivos de la evaluacin. c. Universalidad, que se refiere a la analoga de los criterios de evaluacin para funciones equivalentes. d. Pertinencia, que se refiere a la distribucin razonable de las calificaciones que permitan distinguir desempeos inferiores, medios y superiores. e. Transparencia, que se refiere al amplio conocimiento de los docentes evaluados, de los instrumentos, criterios y procedimientos de evaluacin. f. Participacin, que se refiere a la participacin de distintos actores en el proceso, incluidas las autoridades educativas, los superiores, colegas, el consejo directivo, los padres de familia y los estudiantes. g. Concurrencia, que se refiere a las relaciones educadores logros de alumnos, y directivos docentes resultados de la institucin.

Al mismo tiempo y de forma general se puede mencionar que en el Artculo 30 se establecen los alcances de la evaluacin, que comprenden la preparacin profesional, el compromiso y competencia, la aplicacin al trabajo y la responsabilidad profesional; por su parte el Artculo 31

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establece la evaluacin del periodo de prueba a docentes y directivos, que se realizar al trmino de cada ao. Por lo que respecta a los artculos 32 al 36 de la misma Ley se establece la evaluacin ordinaria, peridica de desempeo anual, as como la evaluacin de competencias considerada en los Artculos 27 y 35. Evaluacin al desempeo docente Con base en la informacin anterior, a continuacin se realiza una comparacin de las variables que conforman la evaluacin del docente tanto de las IES pblicas de Mxico, como las de Colombia: Variable 1. Docencia Mxico 1. Cumplimiento de los planes de trabajo Colombia. Llevar a cabo los programas de trabajo establecidos en el programa de las materias asignadas.

Actividad docente (enfocada principalmente al desarrollo del conocimiento y capacitacin o actualizacin docente y disciplinaria, y la generacin de materiales aplicables al desarrollo de la ctedra). Adicionalmente en Mxico se incluyen: Evaluacin del alumno (los alumnos realizan una evaluacin por semestre del desempeo del maestro en el desarrollo de su ctedra) Grado acadmico (se refiere al nivel mximo de estudios con el que cuenta el docente) 2. Investigacin Mxico

2. Produccin Intelectual Colombia Generacin de Publicaciones y participaciones activas en proyectos de investigacin.

Se refiere a la generacin de trabajos de investigacin que permitan enriquecer los conocimientos del docente mediante la creacin y desarrollo de investigacin relacionada con la profesin y funciones del docente.

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3. Tutoras

3. Participacin en los programas de proyeccin social. Colombia

Mxico Participacin del docente en el desarrollo integral del alumno durante la realizacin de sus estudios.

4. Cuerpos colegiados Mxico

Funcin que comprende los programas destinados a la difusin de los conocimientos, al intercambio de experiencias, as como a las actividades de servicio tendientes a procurar bienestar general de la comunidad y a la satisfaccin de las necesidades de la sociedad (ley 30 de Educacin Superior, Art. 120). 4. Puntuacin entre buena y excelente

Colombia Evaluacin Institucional de Docentes, segn la percepcin de los estudiantes con relacin al desempeo de su actividad docente.

Se refiere a las responsabilidades acadmicas, de planeacin y organizacin que tiene los docentes en el desarrollo de eventos educativos.

No tiene equivalencia en Colombia.

En Mxico este apartado se incluye en la variable de docencia (como evaluacin del alumno al docente). 5. Relaciones interpersonales Colombia Con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.

5. Dedicacin a la docencia Mxico

Se refiere al tiempo que dedica el docente a impartir ctedra frente a grupo.

No tiene equivalencia en Colombia. 6. Permanencia Comprende la antigedad del docente, desempendose como profesor de tiempo completo (PTC).

No tiene en la realidad equivalencia en Mxico. 6. Trabajo en equipo Conforma equipos de trabajo teniendo en cuenta las necesidades institucionales y el alcance de los proyectos. a. Mantiene el espritu de trabajo en grupo y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes.

No tiene equivalencia en Colombia.

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Es equivalente en la prctica a la variable de los cuerpos acadmicos de Mxico.

7. Desempeo en los cargos administrativos Colombia Se refiere a que el docente en lugar de dar ctedra se dedique a funciones de carcter administrativo.

No tiene equivalencia en Mxico.

8. Compromiso del docente Colombia En la participacin en reuniones de proyeccin acadmica convocadas por la Universidad, as como la participacin en los equipos de trabajo, actividades extracurriculares y participacin en los seminarios de actualizacin.

No tiene equivalencia en Mxico.

Fuente IES pblicas de Colombia: Manual del Ministerio de Educacin Nacional

Como se puede observar, las variables identificadas en cada caso difieren de forma, ms que de fondo, ya que si en la primera solamente se relacionan seis conceptos a evaluar, en la segunda son ocho, de los cuales tres no tienen equivalencia en Mxico, y si bien tienen denominaciones

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diferentes, tambin se observa un mismo enfoque, ya que se puede resaltar que en ambos casos se le otorga una relevancia significativa a la participacin del docente en la investigacin o produccin intelectual. En ambos casos se emplea informacin cuantitativa y cualitativa misma que es proporcionada por las instituciones evaluadas mediante documentos probatorios de los docentes. En Mxico la evaluacin al desempeo docente forma parte de un programa dependiente de la Secretara de Educacin Pblica denominado Programa de Mejoramiento al Profesorado, (PROMEP), en Colombia esta evaluacin es coordinada por el Ministerio de Educacin Nacional. Mientras que en Mxico se ubica la relacin del desarrollo del alumno con el contexto que lo rodea, dentro de las tutoras, en Colombia se ubica ms en el concepto de las relaciones interpersonales, internas (alumno/maestro; alumno/directivos), y externas (alumno/sociedad; alumno/familia). Sera aconsejable incorporar esta variable a la evaluacin docente en Mxico. A continuacin y basados en las variables arriba mencionadas, se procedi a realizar un anlisis de las fortalezas que se pueden aprovechar en su desarrollo y aplicacin, as como tambin las debilidades que pueden representar y a las que se debern enfrentar, para su superacin en ste modelo de evaluacin docente, partiendo del principio o quiz predisposicin- a la que se enfrenta ste proceso romper, entre otras situaciones, con paradigmas, recelos y costumbres anacrnicas de fuerte arraigo social, econmico y cultural. Como efecto comparativo se relacionan las fortalezas y debilidades de la Evaluacin del Desempeo Docente en las Instituciones Pblicas de Educacin Superior (IPES) de Mxico: FORTALEZAS Incentiva al docente a su capacitacin continua, sobre nuevas y mejores herramientas para aplicarlas en la imparticin de la ctedra. Incentiva al maestro a desarrollar trabajos de investigacin, lo cual enriquece su bagaje de conocimientos. Administra el desempeo de los docentes. Valora los esfuerzos realizados en el DEBILIDADES Genera controversia por la forma de asignar u otorgar el estmulo acadmico. Impacta en el clima laboral que prevalece en la institucin. Presenta barreras en el mbito laboral que puede alterar las pautas de comportamiento en el trabajo colectivo. Evidencias las deficiencias y diferencias entre las distintas IES pblicas del mismo pas o regin.

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desarrollo de sus actividades acadmicas. Obliga a las IES a convertirse en organismos con calidad, al contar con una planta de maestros mejor preparados. Procurar la gestin de la calidad en la enseanza. Implica un riguroso anlisis de la realidad de las IES. Permite establecer compromisos de actualizacin y superacin acadmica.

Inadecuados procedimientos o variables establecidas para evaluar el desempeo docente. Los juicios de valores que pueden ser aplicados al proceso, por parte de los evaluadores. Pueden causar el rechazo y baja motivacin del docente, en razn de la toma de decisiones inadecuadas en su evaluacin. Se puede prestar a contradicciones y ambigedades, por el inadecuado diseo e implementacin de los valores a evaluar.

Por lo que respecta al contexto del pas con el que se realizar la comparacin, y que en este caso es Colombia, considerando la similitud en la idiosincrasia de ambos pueblos, sus costumbres, y su desarrollo histrico, se puede decir -sin afirmar- que las consecuencias pueden ser por lo menos similares en la aplicacin y desarrollo de la variable que se investiga. Sin embargo y a efecto de poder entender, en parte, los distintos enfoques que sobre la evaluacin docente se tiene en ste pas, a continuacin se inserta una sntesis que Fabiola Barbosa, funcionaria del Ministerio de Educacin de Colombia, realiz en el "Encuentro sobre Evaluacin del Desempeo Docente" realizado en Ciudad de Mxico, los das del 23 al 25 de Mayo de 2000, y que por el cual a partir del intercambio de experiencias y la reflexin terica sobre los diferentes modelos de evaluacin presentados en dicho encuentro, se identificaron tres enfoques en la evaluacin de los docentes, las cuales describi de la siguiente forma: 1. La evaluacin centrada en la formacin y el conocimiento del docente, realizada a travs de pruebas escritas, con presentacin voluntaria por parte del docente, motivado por un incentivo econmico. nfasis en este enfoque de la evaluacin: Para otorgar incentivos econmicos y profesionales. Generada a partir de procesos de capacitacin estructurados. Para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente

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inicial. 2. La evaluacin centrada en el conocimiento y las actuaciones del docente en el aula y en el centro escolar, realizada mediante la observacin sistemtica y continuada en su desempeo en el aula y procesos de triangulacin que permiten confrontar informaciones provenientes de diferentes actores, fuentes e instrumentos; realizada anualmente en todas las instituciones escolares a docentes y directivos. nfasis en este enfoque de la evaluacin: Evaluacin de desempeo docente como parte de la evaluacin de la calidad de la educacin. Como medio para el reconocimiento social de la labor docente. Con fines escalafonarios o para otorgar incentivos profesionales y econmicos. Para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente inicial ligados a conceptos de evaluacin del desempeo.

3. La evaluacin centrada en el desempeo del docente en el sitio de trabajo a partir de su saber (dominios en su formacin como educador) de su saber ser (comportamientos y actuaciones) y de su saber hacer (su prctica educativa). Este enfoque de la evaluacin docente se realiza de acuerdo con los lineamientos y criterios dados segn las polticas educativas. La evaluacin es adecuada y planeada como proceso en cada institucin educativa, y realizada en forma sistemtica y continua con la participacin de los actores comprometidos y responsables del proceso educativo. Se realiza segn la estructura organizativa de las instituciones y las instancias correspondientes, en todas las instituciones educativas, oficiales y privadas, y ser aplicada a directivos docentes y docentes vinculados. educacin. nfasis de este enfoque de la evaluacin: Evaluacin del desempeo docente, como parte de la evaluacin de la calidad de la

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Como contribucin a los procesos de autonoma escolar y a la ampliacin de la participacin social. Como medio para el reconocimiento social de la labor docente y la generacin de compromiso individual y colectivo en el mejoramiento de la calidad del proceso educativo.

FORTALEZAS Al repercutir en el escalafn obliga al docente a prepararse mejor. El sistema de escalafn reconoce el desarrollo docente. Considera la vinculacin y participacin directa del docente en programas sociales y de mejora a la comunidad. Toma en cuenta las relaciones del docente con actores clave en los procesos de enseanza-aprendizaje. Supervisa el cumplimiento de los planes de trabajo.

DEBILIDADES Premia al docente con ingresos pero no con mayores responsabilidades. Convierte a un buen docente en un mal administrativo. Aleja al docente del aula. Tiene un enfoque burocrtico.

Conclusiones y comentarios Por lo que respecta a la primera variable, tanto en el sistema mexicano como en el colombiano, se puede observar que se considera el trabajo docente, mismo que se determina de acuerdo al desarrollo de sus funciones docentes y de investigacin. Asimismo, en ambos pases se considera tambin la percepcin de los estudiantes con relacin, principalmente al desempeo de las actividades del docente. En relacin a la variable de Investigacin, en Mxico se enfoca a la generacin de trabajos que permita enriquecer los conocimientos del docente mediante la creacin y desarrollo de investigacin relacionada con la profesin y funciones del mismo, lo cual coincide con los requerimientos de las IES Colombianas, que consisten en la produccin Intelectual, realizando publicaciones, o bien participando activamente en el desarrollo de proyectos de investigacin.

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Otra de las variables en las que se puede determinar una coincidencia, se relaciona con la participacin del docente en el desarrollo integral del alumno durante la realizacin de sus estudios, as como su relacin integral con los padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad, lo cual se circunscribe al desarrollo de las tutoras y las relaciones interpersonales. En las IES Colombianas el trabajo en equipo, consiste en la conformacin de equipos teniendo en cuenta las necesidades institucionales y el alcance de los proyectos, con el objeto, entre otros, de mantener un espritu de trabajo en grupo y promover esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes, por su parte en las IES de Mxico, sta funcin se puede enmarcar, aunque de una manera no totalmente similar, en la integracin de los cuerpos colegiados, que se enfocan en las responsabilidades acadmicas, de planeacin y organizacin que tiene los docentes para el desarrollo de eventos educativos. Del presente anlisis comparativo se puede considerar, de forma general, que

independientemente de que los contextos normativos que aplican dentro de su modelo educativo son diferentes, cada variable comparada entre las entidades pblicas de educacin superior de estos dos pases de Amrica Latina es similar en la mayora de sus conceptos, ya que aun y cuando las variables se identifican con un titulo o denominacin diferente, su significado y propsito est enfocado a un objetivo similar y general, el cual se traduce en lograr una mayor y mejor eficiencia del sector educativo, mejorando para ello la calidad de la educacin, a travs de la participacin activa y comprometida de uno se sus elementos clave, el maestro universitario. La evaluacin de los docentes mejora la calidad de la educacin solamente si sta es capaz de asegurar o al menos promover que los maestros logren que los alumnos aprendan, sin embargo como el aprendizaje de los alumnos depende de mltiples factores, la evaluacin de los docentes no puede basarse en este nico factor. Al mismo tiempo, si se amplan los factores para evaluar el desempeo ms all del propsito de mejorar la calidad de los aprendizajes, entonces sta puede servir para otros fines. Por otra parte, se requiere identificar cmo y cunto influyen otros factores o dimensiones de la gestin escolar, para poder medir la evaluacin del desempeo, puesto que, sin perjuicio de aceptar que el ncleo de la calidad educativa est en las relaciones pedaggicas que se establecen

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entre profesor y alumno, no dejan de ser necesarias, entre otras, ciertas condiciones institucionales mnimas para que la gestin docente sea efectiva, como por ejemplo:

El desarrollo profesional en conjunto con sus pares. El liderazgo de los directivos y su apoyo y confianza en ste modelo. Las condiciones de un clima laboral favorable.

ste modelo de evaluacin en ambos casos se enfoca primordialmente al desarrollo del maestro como tal, y se propone incentivar sus funciones en beneficio del alumno, un esfuerzo integrado en pro de resultados que puedan ser medibles para valorar su desempeo. Si se acepta que el desempeo docente es una variable susceptible de ser evaluada, habra que identificar cmo sta afecta o beneficia la calidad educativa, con el objeto de saber que es lo que hay que mejorar del desempeo docente, y qu de esto puede ser posible por la va de una evaluacin formativa que permita establecer compromisos de mejoramiento docente. Haciendo un ejercicio reflexivo, basado en el trabajo presentado por Eduardo Ibarra Colado y Lus Porter Galetar, publicado en el libro denominado, Transformacin mundial de la Educacin Superior (Navarro y Snchez, 2007) ; la evaluacin al desempeo docente, ms que un pretexto para incentivar al maestro a ser econmicamente productivo, con el argumento de que si quieres ganar ms, debers trabajar ms y mejor- se deberan buscar nuevas vas que permitan incentivar su auto-reconocimiento, valorando reflexivamente sus logros, en pro de un mejor trabajo, que beneficie realmente a quienes lo reciben. Se finalizar con la tesis propuesta por un eminente psiclogo estadounidense, quien dedic gran parte de su vida al estudio del comportamiento del individuo, y que a la letra dice lo siguiente: Los individuos autorrealizantes (ms maduros, ms plenamente humanos), por definicin, una vez que han satisfecho adecuadamente sus necesidades bsicas, se sienten ahora motivados en otras formas ms elevadas, llamadas meta motivaciones (Maslow: 2006).

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Bibliografa: Maslow, Abraham Harold, La amplitud de la naturaleza humana, 2. ed. Mxico: Trillas, 1990 (reimp. 2006), p. 287. Navarro, M.A. & Snchez, L.I. (Coords.) (2007) Transformacin Mundial de la Educacin Superior. Primera Edicin. Mxico: Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Autnoma de Tamaulipas y Sociedad Mexicana de Educacin Comparada Porter, Luis, La Universidad de Papel, ensayos sobre la educacin superior en Mxico, Mxico, UNAM, 2007.

Referencias de Internet: Conteo 2005 del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. Departamento Administrativo Nacional de Estadstica de Colombia As mismo para recabar informacin relacionada con los datos histricos, Culturales, Econmicos y Sociales de Colombia y Mxico, se consultaron las siguientes pginas de Internet: www.ascua.org.co/eventos/documentos/nodoextension/9.pdf . www.oei.es/de/rifad01.htm . www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-70794_archivo.pdf . www.univirtual.net/fuentes/condiciones/condicion_6.pdf . http://es.wikipedia.org/wiki/Colombia#Historia . http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9xico#Educaci.C3.B3n . Encuentro sobre Evaluacin del Desempeo Docente Realizado en la Ciudad de Mxico, los das del 23 al 25 de Mayo de 2000, consultado en Internet: http://www.oei.es/de/mexico.htm .

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Sobre los autores

Cristian Prez Centeno es docente e investigador en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) de la Argentina, donde se desempea como Coordinador Acadmico de Posgrados. Se especializa en temas de planeamiento, gestin y evaluacin de la educacin y de las instituciones, as como en el campo de los estudios comparados en educacin. Es socio fundador y miembro de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin y consultor de diversos organismos nacionales e internacionales en temas educativos. Contacto: cpcenteno@untref.edu.ar Eugenio Rodrguez Fuenzalida desarrolla docencia en postgrado en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en relacin con currculum, educacin comparada y poltica. Ha realizado varias investigaciones en el mbito del diseo curricular y en el mbito de la educacin de adultos y rural. Sus ltimas investigaciones estn orientadas al diseo curricular para la escuela bsica y para la formacin de los profesores, partiendo de nuevas categoras para la elaboracin de esos diseos, las que se fundan en componentes y racionalidades culturales, cientficas, tecnolgicas y productivas. Ha publicado libros y artculos en Chile y en otros pases como Espaa y Mxico. Fue Director de la Oficina Tcnica de la OEI en Santiago de Chile. Contacto: erodriguez2@gmail.com Felicitas Acosta es licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires y Magster en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin de la FLACSO Argentina, institucin en la que cursa estudios de Doctorado. Es Vicepresidente de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE) Se ha desempeado como consultora en organismos nacionales e internacionales en las reas de investigacin educativa, poltica y gestin de la educacin, formacin docente y educacin secundaria. Es profesora-investigadora de las universidades nacionales de General Sarmiento, La Plata y San Martn. Ha dictado seminarios de posgrado en universidades de la Argentina, Uruguay y Brasil. Contacto: f.acosta@fibertel.com.ar Hugo Isaas Molina Montalvo. Estudi una licenciatura en Ciencias de la Educacin, as como una Maestra en Docencia. Es docente de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Contacto: himolina@uat.edu.mx Jos Antonio Serna Hinojosa. Estudi la licenciatura en Administracin Publica, as como una Maestra en Administracin. Es profesor de tiempo completo en la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Comercio y Administracin en Cd. Victoria, Tam. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional de la misma institucin. Contacto: jserna@uat.edu.mx Leticia Varela Salas es Licenciada en Administracin, con Maestra en Administracin, se desempea como Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT)-Mxico. En el rea de la investigacin ha presentado ponencias entre las que destaca: El reto del docente frente a la adquisicin de competencias comunicativas, partiendo del desarrollo de la comprensin lectora para la construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes

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universitarios, Alternativas de financiamiento para las pequeas y medianas empresas (PyMES) mexicanas" . Actualmente estudia el Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Contacto: lvare_2000@yahoo.com.mx Ma. Luisa Caballero Saldivar. Estudi la licenciatura de Contador Pblico y una Maestra en Desarrollo de Recursos Humanos. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional en la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Actualmente labora en la Secretara Tcnica de la Contralora del Gobierno del Estado: Contacto: caballeroluisa@hotmail.com Marco Aurelio Navarro Leal. Doctor en pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, realiz una Maestra en Planeacin Educativa en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Presidente Honorario de la Sociedad Mexicana de Educacin Comparada. Contacto: marcoaurelionavarro@yahoo.com.mx Norberto Fernndez Lamarra preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin. Es Director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) donde, adems, dirige el Ncleo Interdisciplinario de Formacin y Estudios para el Desarrollo de la Educacin, el Programa de Posgrados en Polticas y Administracin de la Educacin y el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educacin UNTREF/UNLa. Se desempea como Profesor de Posgrado en diversas universidades argentinas y de otros pases de Amrica Latina. Como investigador es categora 1. Coopera habitualmente como Consultor de la UNESCO -en especial en el IESALC- y de otros organismos internacionales. Es autor de ms de 150 libros y otras publicaciones sobre la educacin argentina y latinoamericana. Recientemente ha publicado, entre otros, Educacin Superior y Calidad en Amrica Latina y Argentina, Norberto Fernndez Lamarra, EDUNTREF-IESALC/UNESCO, Buenos Aires, junio de 2007; y Universidad, Sociedad e Innovacin. Una perspectiva internacional, Norberto Fernndez Lamarra (Compilador), EDUNTREF, Buenos Aires, mayo de 2009. Es Director de la Revista Argentina de Educacin Superior (RAES/RAPES). Contacto: nflamarra@fibertel.com.ar Rafael Alfonso Uribe Macedo. Estudi la licenciatura en Administracin de Empresas as como una maestra en Administracin de Negocios. Es profesor-investigador de El Colegio de Tamaulipas y es responsable de la Coordinacin General Acadmica de la institucin. Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Internacional de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Contacto: rafael_uribem@hotmail.com Teresinha Rodrigues de Oliveira es doctorante en Educacin por la Universidad de la Empresa/Montevidu/Uruguay, tiene una maestra en Educacin por la universidad Federal de Ro de Janeiro y es graduada en Pedagoga por la Facultad de Educacin en la Universidad Federal de Minas Gerais. Es profesora de las Facultad de Educacin campus Belo Horizonte y de la Universidad del Estado de Minas Gerais. Actualmente sirve en la Direccin de la Facultad de Polticas Pblicas Tancredo Neves. Ha ocupado distintos cargos acadmicos y en la administracin pblica, adems de ser profesora en distintas universidades y consultora en

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materia de administracin pblica. Actualmente dirige la Revista Perspectivas en Polticas Pblicas, editada por la Universidad Estatal Minas Gerais. Email: teresinha.oliveira@uemg.br

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La primera edicin de Educacin Comparada. Perspectiva Latinoamericana consta de 300 ejemplares y se termin de imprimir el 30 de abril del 2010 en Talleres Impresos y Comerciales Nez de Cceres No. 349 Col. Guadalupe Mainero Ciudad Victoria, Tamaulipas

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Sociedad Mexicana de Educacin Comparada

World Council of Comparative Education Societies

PLANEA