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PRESENTACIÓN.
La Enseñanza de las Matemáticas en el nivel medio superior implica que los alumnos que
provienen de la educación secundaria, debieron haber desarrollado de manera amplia el
pensamiento numérico, algebraico y geométrico, ya que desde edades tempranas se debió
haber estimulado; basta recordar que desde el nivel preescolar el niño es expuesto a objetos
de diferentes formas y tamaños, hace conjuntos de cosas y es capaz de discernir sobre cual
tiene más o menos elementos. En Illinois State Board of Education (2004) Se menciona:
“La matemática en preescolar ¡es mucho más que contar! Entre los 3 y 5 años de edad los
niños están empezando a entender las relaciones entre objetos, espacios y lugares. Estos son
los conceptos básicos de la geometría. Los niños utilizan el pensamiento geométrico al
describir dónde están ubicadas las cosas o al n otra como las partes de los objetos están
conectadas unas con otras.”
Por desgracia, la triste realidad a la que nos enfrentamos los docentes de bachillerato es que
los alumnos que nos llegan, tienen un cúmulo de conocimientos mal estructurados y
aislados entre sí, que no presentan relación alguna entre los mismos. Si a esto los profesores
del nivel medio superior contribuimos aportando conocimientos matemáticos que
parecieran estar desarticulados entre sí y con la realidad, el alumno ingresará en el mejor
de los casos al nivel superior con serias deficiencias que impedirán su correcto
desenvolvimiento.
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investigación con la intención de que motive a los profesores de nivel medio superior a
buscar otras alternativas metodológicas en la enseñanza de la aritmética y el álgebra
elemental, abordando una perspectiva geométrica.
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El Sistema Educativo Nacional (SIEN) en México está organizado en tres grandes niveles:
educación básica, educación media superior, y educación superior, los cuáles se integran de
la siguiente forma:
La Educación media superior está conformada por tres servicios: el bachillerato general, el
bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. La mayor parte de estos
servicios se imparte en tres años pero hay algunos con dos años de duración. Para cursar
este nivel es indispensable haber concluido la educación secundaria y la mayoría de las
escuelas exige la presentación de un examen de admisión.
Blacker (2005) sostiene que: “el alumno concibe la matemática como un Universo cuyos
contenidos se encuentran totalmente fragmentados y separados, sin relación entre sí, como:
Lógica, Conjuntos, Relaciones, Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonometría”.
Al respecto Blacker también menciona: “en algunos temas de álgebra el alumno resuelve
los problemas con procesos aritméticos, pero usualmente el profesor no los acepta porque
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están en álgebra y los procesos deben ser algebraicos. En otros casos el alumno resuelve
algunos problemas en Geometría con procesos algebraicos, pero el profesor no los acepta
porque están en Geometría […] En este sentido el alumno desconoce la relación que existe
entre los datos simbólicos y no puede extraer la información contenida en la expresión
matemática. No hay comprensión de la información expresada en el lenguaje matemático”
En Discovering Geometry; Una Guía para padres se menciona. “Uno de los principales
propósitos de cualquier curso de Geometría es el de mejorar la capacidad del razonamiento
lógico de los estudiantes […] Los estudiantes utilizan el razonamiento inductivo para
identificar patrones visuales y geométricos y hacer predicciones basadas en éstos patrones.
Luego se les presenta el uso del razonamiento deductivo para explicar porqué estos
patrones son ciertos […] los estudiantes formulan conjeturas sobre estas relaciones y
aprenden a utilizar argumentos lógicos para explicar porqué éstas conjeturas son ciertas”
Para apoyar este problema de investigación, se cita del trabajo de Barroso (2000) lo
siguiente: “Según Orton (1990), no se puede esperar que los estudiantes aprendan a través
de definiciones, siendo necesario utilizar ejemplos y contraejemplos para la definición de
un concepto matemático […] Vinner (1991) Señala que el esquema conceptual es algo no
verbal asociado con nuestra mente con el nombre de un concepto. Puede ser una
representación visual del concepto en el caso que éste tenga representaciones visuales”
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Hipótesis General
Con el uso de modelos geométricos como rompecabezas o puzzles, los estudiantes de nivel
medio superior, aprehenden más fácilmente reglas aritméticas y algebraicas relacionadas
con algunas leyes de los exponentes, que los llevan a elaborar conjeturas y verificar
resultados.
Hipótesis específicas
3.- El uso de figuras geométricas ayuda a desinstalar ideas falsas en los estudiantes respecto
a operaciones aritméticas y algebraicas de potencias.
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Objetivo General
Objetivos específicos
1.- Diseñar actividades dentro de la clase de aritmética en las que por medio de
rompecabezas geométricos, se logre enseñar algunas leyes de los exponentes.
2.- Diseñar problemas geométricos relacionados con áreas de rompecabezas, que induzca a
los estudiantes a obtener los desarrollos de algunos productos notables.
3.- Desarrollar ejercicios geométricos que impliquen el cálculo de áreas para comprobar los
resultados con la resolución de operaciones aritméticas/algebraicas de potencias (sin
contexto) que lleve a los estudiantes al mismo resultado.
Alcance de la investigación
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Marco Teórico
“La Transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para llegar a ideas más
complejas dentro de las matemáticas escolarizadas. Sin embargo, presenta obstáculos que la
mayoría de los adolescentes encuentran muy difíciles de superar. Esto se debe, en parte, a
que este contenido matemático se enseña por lo general a partir de fuentes limitadas de
significados; usualmente se toma como base el dominio numérico (simbolización
numérica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios
matemáticos como el geométrico […] El acercamiento más tradicional por enseñar la
sintaxis algebraica, haciendo énfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se
empieza por enseñar las expresiones, ecuaciones y toda la manipulación alrededor de ellas,
y se termina con la resolución de problemas mediante la aplicación del contenido sintáctico
aprendido. […] operar con lo desconocido no es un problema intrínseco que surge en la
transición de la aritmética al álgebra, adoptar una visión tradicionalista en la que el álgebra
solo se relaciona con la aritmética la restringe a un solo campo de desarrollo y pierde de
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Para el desarrollo metodológico que se explicará más adelante, se ha tomado como base el
estudio desarrollado por Mora (1991) y que apareció en la revista española SUMA, en la
cual el autor plantea en clase a alumnos entre 14 y 15 años de edad el siguiente problema:
“Enunciado: Dado un cuadrado, una forma de construir dentro de él, un polígono cuya área
sea la mitad, consiste en tomar los puntos medios de dos lados opuestos y unirlos con un
segmento. Investiga otros procedimientos”. A partir de este enunciado se exploran diversas
ideas como inscribir otro cuadrado con la mitad de área que el original, triángulos en los
que dos de sus vértices coincidan con dos vértices consecutivos del cuadrado original y el
otro esté en cualquier punto del lado opuesto del cuadrado, encontrando siempre un
triángulo que puede ir desde isósceles si se toma el punto medio, hasta rectángulo si
coincide con otro vértice del cuadrado; pasando por una serie de triángulos escalenos que
la cumplir con esta característica siempre cumplen la condición inicial.
A este respecto softwares dinámicos de geometría como Cabrí juegan un papel importante
al poder mostrar a los estudiantes de forma directa que el área del triángulo es la mitad al
cuadrado original sin importar que varíe el vértice opuesto a la base, además de constatar
que los polígonos inscritos tienen exactamente la mitad de área que el cuadrado.
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Planteamiento Metodológico.
Problema Científico
Objeto de Investigación
Campo de Acción
Preguntas Científicas
1.- ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista acerca del concepto de construcción del
conocimiento, conocimiento matemático, enseñanza – aprendizaje significativo, formación
de concepto matemático?
3.- ¿Cuáles son las concepciones del conocimiento del álgebra y su lenguaje?
6.- ¿Qué tipo de geometría es más cercana a los alumnos de acuerdo con su desarrollo
cognitivo?
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Métodos a utilizar
Métodos teóricos.
Métodos empíricos
Se utilizará la observación directa del desempeño de los estudiantes, mediante dos grupos
uno de control y otro experimental; en el primero de ellos, se abordarán los temas de leyes
de los exponentes y productos notables de manera tradicional, es decir sin contextualizar; a
la par en el grupo experimental se impartirán los mismos temas, abordándolos con un
enfoque geométrico; se deberán diseñar actividades con las cuáles los alumnos deduzcan
por sí mismos las reglas de algunos productos notables como el cuadrado o cubo de un
binomios, diferencia de cuadrados, y multiplicación de binomios con término común.
También se creará desequilibración en los estudiantes por medio de preguntas como por
ejemplo ¿Cuánto es 5² + 3²?
a) 8²
b) 63.999
c) 5² + 3² + 2 (3x5)
Esperando que en caso de equivocación por parte de los alumnos, se muestre la solución
correcta por medio de desarrollo de rompecabezas.
Métodos estadísticos
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5. Cronograma de actividades
Nombre de la Tesis: Maestría en Ciencia
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Nombre del alumno: Fecha de elaboraci
Fecha de elaboración
Tiempo Año: 2008
2. Búsqueda y X X X X
clasificación de la
información
3. Diseño de materiales para
las clases con el grupo
X X X X X
experimental
4. Aplicación de las X X X X
actividades (investigación
en el aula)
5. Recopilación y X X
procesamiento de la
información
6. Análisis de los X X
resultados y presentación
de los mismos
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ANEXOS
A continuación se presentan algunos de los rompecabezas para las actividades que se van a
desarrollar con el grupo experimental, buscando por un lado desechar ideas erróneas en la
solución de operaciones con exponentes, se buscará despertar el pensamiento crítico y
reflexivo de los estudiantes al pedirles que comprueben que la suma de las partes del
rompecabezas es igual siempre al total.
Se buscará que deduzcan el área de diferentes figuras por medio de preguntas como ¿por
qué el área de un romboide se calcula igual que la de un rectángulo? ¿Por qué si
conocemos las diagonales de un cuadrado se puede calcular su área como la de un rombo?
a+b
a b
a 2 a b a
a b2 a 2 ab ab b 2 a 2 2ab b 2
b
a b b 2 b
a b
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8u
El todo es un cuadrado de 8 unidades
por lado; el área que encierra el todo
es 8*8 = 8² = 64 u²
Área8 del
u todo = 64 u²
8u
5u 3u
3u A4 32 9
A3 3 * 5 15
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4u 4u
4 *8
A3 16
4 *8 2
A1 16
2
Estas son las partes del todo, un
triángulo isósceles de 8 de base y 8
de altura, mas dos triángulos
8u rectángulos de 8 de base por 4 de
altura,
8 *8 4 *8
8*8 2 32 32 64u A1 +
2
A2 32 2 2
2
A2 + A3 = A = 64 u²
8u
2u 2u
2*8 2 *8
A1 8 A3 8
2 2
8u
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A1
4 * 4 8 A2
4 * 4 8
2 2
4u Estas son las partes del todo, 4
triángulos rectángulos de 4 por base y
4 por altura, y un “rombo” inscrito
cuyas diagonales miden 8 cada
A5
8 * 8 32 una.
2 8 * 8 4 4 * 4 32 4(8) 32 32 64u 2
2 2
A1 + A2 + A3 + A4 + A5 = A = 64 u²
4u
A3
4 * 4 8 A4
4 * 4 8
2 2
4u 4u
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2u 6u
2 *8
A1 8u
2
2
2
A2 + A3 = A = 64 u²
2 *8
A3 8u
2
2
6u 2u
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Introducción
Metodología
Capítulo 1 Panorama Actual de la Enseñaza del álgebra en el bachillerato
Conclusiones
Anexos
Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
MORA, J.A (1991) “La Mitad del Cuadrado” Revista SUMA num 8 pp (11-21) Federación
Española de Sociedad de Profesores de Matemáticas: Granada.
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