UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Ciencias de la Educacin Licenciatura en Educacin

(Temario).

Scarleth Paola Cervantes Gudiel.

Zacapa, Febrero de 2,013.

(Temario).

Scarleth Paola Cervantes Gudiel (Estudiante).

Zacapa, Febrero de 2,013.

Tabla de contenido
1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.7.1 1.8 1.9 1.9.1 1.9.2 1.10 1.11 1.12 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 Sistema Educativo Nacional Reforma Educativa Nacional Introduccin Sistema Reforma Sistema Educativo Nacional Reforma Educativa Nacional Diseo de Reforma Educativa Transformacin Curricular Propsitos Programa Desarrollo Profesional Interculturalidad Ideas Fundamentales Principios de la Educacin Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Teora y Desarrollo Curricular Introduccin Teora Desarrollo Curricular Definicin Componentes Curriculares Modelos Curriculares reas Curriculares Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas 1 1 1 2 2 3 4 5 5 6 7 7 7 8 8 9 10 10 10 10 11 11 12 14 15 15 16

3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6. 6.1 6.2

Funciones de la Evaluacin Educativa Introduccin Funciones Evaluacin Educativa Tipos de Evaluacin: Criterial y Normativa Momentos de la Evaluacin Instrumentos de Evaluacin Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Epistemologa Introduccin Epistemologa Modelos y Enfoques Educativos Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Los Valores en el mbito de la Educacin desde la Concepcin Introduccin Los Valores Judeo Cristiana Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Polticas Educativas Introduccin Polticas

17 17 17 18 18 18 20 25 25 26 27 27 27 27 30 31 32 33 33 33 33 38 38 39 40 40 40

6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 7. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9

Definicin Jerarqua de las Polticas Poltica Educativa en el mbito Nacional Poltica Educativa en el Contexto Global Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Legislacin Educativa Introduccin Legislacin Definicin Jerarqua de Leyes Constitucin Poltica de la Repblica (Seccin IV) Decreto Legislativo 12-91 (Ley de Educacin Nacional) Decreto Legislativo 1485 Decreto Legislativo 1748 (Ley Nacional de Servicio y su Reglamento) Decreto Legislativo 27-2003 (Ley de Proteccin de la Niez y la Adolescencia)

40 41 42 42 43 43 44 45 45 45 45 45 47 49 53 55 59

7.10 Conclusiones 7.11 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 7.12 Bibliografas 8. 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 Administracin General Introduccin Administracin Administracin Educativa Organizacin de Centros Educativos Administracin del Recurso Humano Conclusiones

63 63 63 65 65 65 65 67 70 71

8.7 8.8 9. 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 10.

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Teoras y Modelos de Administracin Educativa Introduccin Teoras Modelos Conclusiones Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional Bibliografas Investigacin Experimental

71 72 73 73 73 73 78 78 79 80 80 80 81 85 87 87 87 89 89 89 89 90 91 91 92 93 93

10.1 Introduccin 10.2 Investigacin 10.3 Mtodos y Tcnicas de Investigacin 10.4 Diseo de Investigacin 10.5 Conclusiones 10.6 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 10.7 Bibliografas 11. Diseo de Proyectos

11.1 Introduccin 11.2 Diseo 11.3 Formulacin, Ejecucin y Evaluacin 11.4 Plan, Programa y Proyecto, Componentes 11.5 Conclusiones 11.6 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 11.7 Bibliografas 12. Cultura Organizacional

12.1 Introduccin

12.2 Cultura 12.3 Liderazgo 12.4 Toma de Decisiones 12.5 Trabajo en Equipo 12.6 Negociacin y Resolucin de Conflictos 12.7 Clima Organizacional 12.8 Conclusiones 12.9 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 12.10 Bibliografas 13. Modelos Administrativos de Calidad

93 94 95 95 96 97 98 98 99 100 100 100 100 102 103 104 105 105 106

13.1 Introduccin 13.2 Modelos 13.3 Gestin de Calidad 13.4 Calidad Total 13.5 Reingeniera 13.6 Conclusiones 13.7 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 13.8 Bibliografas 14. Sistemas de Medicin de Calidad y Modelos de Evaluacin Personal e Institucional 14.1 Introduccin 14.2 Sistemas 14.3 Certificaciones de Calidad 14.4 Conclusiones 14.5 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional 14.6 Bibliografas

106 106 106 107 107 108

1. 1.1

Sistema Educativo Nacional Reforma Educativa Nacional Introduccin

Es sumamente importante iniciar con una definicin clara de lo que es la educacin; antes de abordar el tema del Sistema Educativo Nacional. La educacin proporciona los conocimientos necesarios para manejarnos en la sociedad y conseguir una capacitacin profesional que permita el desarrollo personal en el trabajo. La educacin es el medio por el cual algunas personas deciden superarse da a da y me refiero a algunas porque no todas siguen por ese camino de superacin; unas inician con la motivacin de querer alcanzar los objetivos que muchas veces se plantean al inicio de elegir una carrera y al final lo logran, otras abandonan ese sueo porque muchas veces el factor econmico incide grandemente para alcanzar ese sueo de superacin. Ahora bien el Sistema Educativo Nacional ha venido decayendo grandemente; ya que el porcentaje de nios y nias que abandonan por ao las escuelas en el pas es evidente, muchas veces sucede esto porque los padres y madres de familia no se interesan en la educacin de los mismos y (as), otra sera porque los y las docentes no realizan con esmero la entrega de la enseanza como debera de ser y esto hace que los nios y nias pierdan el inters por asistir a la escuela y la ltima sera que muchas veces el Ministerio de Educacin no proporciona el material didctico necesario a las escuelas y an ms no capacitan a los y las docentes. Un soporte benefactorio al Sistema Educativo Nacional fue la creacin de la Reforma Educativa Nacional en donde se realza la importancia de garantizar y brindar una mejor educacin a todos los nios (as) en el pas, sin discriminacin alguna de raza, color o sexo es por ello que al leer lo siguiente se dar un breve recorrido sobre los factores que inciden grandemente en nuestro Sistema Educativo Nacional.

1.2

Sistema
Un sistema es un objeto compuesto cuyos componentes se relacionan con al menos algn otro componente; puede ser material o conceptual.

1.3

Reforma
El trmino reforma hace referencia a varios artculos.

1.4

Sistema Educativo Nacional

Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el promedio es de slo 2.3 aos. Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos). Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades econmicas y sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios y de nias a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educacin no es slo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluida la formacin de buenos ciudadanos. La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996. Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es una poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1% del total y los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin (INE 1998). Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de guatemaltecos que han nacido y crecido en momentos de grandes cambios. Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el pas y su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos a esta nueva etapa de desarrollo, democracia y paz. Los Acuerdos de Paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles de preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de los nios y nias, as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad educativa. Por otro lado, se requiere un esfuerzo ms amplio de reforma para que la educacin responda a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos mayas y de los otros pueblos indgenas.

Constitucionalmente, en Guatemala los habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que fije la ley; la alfabetizacin se declara de urgencia nacional y es obligacin social contribuir a ella; y en las escuelas establecidas en zonas de poblacin predominantemente indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente en forma bilinge. En

Guatemala, la educacin en general constituye un rengln de primer orden para el desarrollo social; pero la educacin primaria contina siendo la ms ampliamente apoyada. La atencin que se proporciona en todos los niveles ha requerido de programas especficos de sustento a los procesos de la educacin. surgido como respuesta a necesidades de la poblacin. El sistema educativo de Guatemala divide la enseanza en cuatro niveles: Educacin Preprimaria, Educacin Primaria, Educacin Media que a su vez se subdivide en dos ciclos Bsico Diversificado, Educacin Superior y Universitaria. El Sistema Educativo Nacional de Guatemala est integrado as: Ministerio de Educacin: Es la institucin del Estado responsable de coordinar y ejecutar las polticas educativas. Comunidad Educativa: Est formado por educandos, padres de familia y educadores. Centros educativos: Son establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativas, por medio de los cuales se lleva a cabo el proceso de educacin integral, lo integran educandos, padres de familia, educadores, personal tcnico, administrativo y de servicio. Dichos requerimientos han

1.5

Reforma Educativa Nacional

La Reforma Educativa plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge. La Reforma intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera consciente y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y la de los Pueblos, sin discriminacin alguna por razones poltico-ideolgicas, doctrinarias y tnicas. Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo proyecto de nacin. Si bien existen patrones de orientacin similares para los procesos de Reforma Educativa que se impulsan
3

a escala global; encontramos, en los diferentes pases, especificidades que evidencian un desarrollo desigual que les imprimen cualidades e identidades propias. Es a partir de ellas, que la educacin puede lograr avances autnomos capaces de influir en la formacin del ser humano, siempre y cuando se reconozca que deben ser abordadas desde cada contexto particular. En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconmico, jurdico, poltico y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de organizaciones y sectores especficos. En el marco de los esfuerzos que este Ministerio efecta para lograr las metas ministeriales 2007: Educacin en un mundo competitivo, Reforma educativa en el aula y Orgulloso de ser guatemalteco impulsa la estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa, denominada APRENDO.

1.6

Diseo de Reforma Educativa

La Comisin Paritaria de Reforma Educativa, instituida por el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas (marzo de 1995) establece el fomento de la calidad de la educacin como una poltica en el rea de transformacin curricular. Desarrollo de mecanismos de evaluacin del sistema educativo; fortalecimiento del sistema nacional de evaluacin del rendimiento; definicin de sistemas de indicadores de calidad de la educacin. El sistema de estndares es un componente de estas estrategias; el

establecimiento de estndares educativos permite medir la calidad educativa que los estudiantes reciben en el aula. Tambin permite evaluar el sistema educativo en su totalidad utilizando los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones sobre acciones de mejoramiento en el proceso dinmico de la Reforma Educativa. La bsqueda de la calidad es un proceso que debe ser monitoreado y los estndares nos sirven como los monitores en tal proceso. La Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE), la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), docentes en servicio, y especialistas independientes en reas curriculares, con el apoyo tcnico y financiero del Programa Estndares e Investigacin Educativa, de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), disearon estndares para las reas de Comunicacin y Lenguaje L-1 (lengua materna), Comunicacin y Lenguaje L-2 (espaol
4

como segunda lengua), Matemticas, Medio Social y Natural (Primer ciclo), Ciencias Naturales y Tecnologa (Segundo ciclo) y Ciencias Sociales (Segundo ciclo). El objetivo fundamental de los estndares es que sean usados por la comunidad educativa, estudiantes, docentes, padres de familia y personal de apoyo tcnico y administrativo como una herramienta para el incremento de la calidad. En especial, los estndares son un instrumento que permite verificar el nivel de cumplimiento del derecho a una educacin de calidad a la que deben tener acceso todos los nios y nias del pas.

1.7

Transformacin Curricular
La Transformacin Curricular es un rea importante de la Reforma Educativa. Consiste en la actualizacin y renovacin tcnico pedaggica de los enfoques, esquemas, mtodos, contenidos y procedimientos didcticos; de las diversas formas de prestacin de servicios educativos y de la participacin de todos los actores sociales. Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Entre los aspectos que desarrolla se encuentran los siguientes:

Un paradigma educativo diferente que se centra en la persona humana, con una visin intercultural y bilinge.

Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional por niveles, ciclos, grados y etapas. Principios, finalidades y polticas que responden a las demandas del contexto sociocultural.

Nuevas estrategias de diseo y desarrollo curricular, con un curriculum organizado en competencias.

1.7.1 Propsitos
Fundamentalmente, la Transformacin Curricular propone el mejoramiento de la calidad de la educacin y el respaldo de un Curriculum elaborado con participacin de todas y (as) los involucrados.

As como, la incorporacin al proceso Enseanza Aprendizaje, de los aprendizajes terico prcticos para la vivencia informada, consciente y sensible; condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano. En este sentido se destaca:

La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el estado de derecho, los Derechos Humanos y ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad educativa y la sociedad civil.

El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica, lingstica y cultural del pas.

El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del dilogo.

El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.

La promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la tecnologa.

El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a conocer y pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.

La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado con los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

1.8

Programa Desarrollo Profesional

El Programa de Desarrollo Profesional (PDP) es una red conformada por personas y organizaciones que participan en distintos proyectos en el proceso de crecimiento personal y profesional de quines la integran. Es administrada por la Facultad de Ciencias

Econmicas y sus principales destinatarios son todos los estudiantes y jvenes graduados que voluntariamente trabajan en ella. Nuestras actividades y proyectos complementan la formacin acadmica y contribuyen a la formacin integral de profesionales, centrndonos en su desarrollo como ciudadanos comprometidos con su comunidad, con slida formacin tcnica y capacidad para desempearse en un mundo cada vez ms interconectado y multicultural.

1.9

Interculturalidad
La educacin es uno de los factores claves para impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de los cuatro Pueblos y la afirmacin de identidad nacional. El reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado Pluritnico y Multilinge da relevancia a la necesidades y demandas sociales de sus habitantes.

1.9.1 Ideas Fundamentales

La persona: fuente de los derechos y deberes del ser humano. La familia: depositaria y creadora de los valores de la vida. La cultura: expresin de la originalidad y de la libertad de cada comunidad y Pueblo como derecho humano. Cada comunidad y pueblo ha creado su propia cultura e historia. La realizacin plena de la persona, la familia, la comunidad y la cultura es la finalidad mxima de la educacin guatemalteca. El alcance es producto de un proceso gradual y progresivo fundamentado en la vivencia de los valores de las culturas y Pueblos que forman la nacin. La nueva educacin guatemalteca est fundamentada en una amplia comprensin de los principios constitucionales del Estado democrtico, multitnico, pluricultural y multilinge.

1.9.2 Principios de la Educacin

La constitucin poltica establece la obligacin del Estado de proporcionar una educacin sin discriminacin, para lograr la formacin cientfica, la orientacin para el trabajo, la salud personal y comunitaria e identidad cultural.

Guatemala es un pas multicultural, pluritnico y plurilinge que aspira a la democracia y el pluralismo como sistema de vida. La educacin correspondiente no discrimina y ensea a no discriminar. Su sistema educativo se encamina a una

descentralizacin por regiones lingsticas.

La funcin principal del sistema educativo es promover la educacin con calidad y pertinencia para todos.

La educacin debe reflejar la vida familiar y comunitaria y desarrollar los elementos culturales inherentes, inculcar el respeto y la valoracin por todas las culturas de la nacin, sus idiomas, tradiciones, estructuras y organizaciones.

1.10 Conclusiones
El Sistema Educativo Nacional en nuestro pas debe reflejar mejoras en las aulas de nuestras escuelas y esto se debe lograr con el trabajo y el esfuerzo en conjunto de nuestras autoridades, docentes, padres y madres de familia y estudiantes. La Reforma Educativa se refiere a la equidad e igualdad de las personas de recibir educacin con calidad en las aulas y de la cual debe estar consciente cada docente. Es de suma importancia que en Guatemala se invierta un porcentaje considerable de dinero a la Educacin ya que apostarle a la misma es un desarrollo, tal es el caso de los programas que se implementan ao con ao darles continuidad a los mismos.

1.11 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Si el Sistema Educativo Nacional refleja minoras de avances se propondra tambin que es responsabilidad de nuestras autoridades educativas el supervisar constantemente las escuelas, el de concientizar en los padres y madres de familia a participar en los programas de apoyo y de ayuda escolar no slo estar a la expectativa de los errores que muchas veces cometemos los docentes, es bueno que nos orienten y nos capaciten en fin trabajar conjuntamente para que as nuestro Sistema Educativo mejore.

La educacin nunca debe ser negada a nadie, es un derecho para todos y todas, tal vez el acceso es un poco difcil por la lejana de las comunidades pero es un proceso por el cul se debe luchar para recibir; lo que se propondra es sembrar en los y las estudiantes el espritu de superarse. Sabemos que como docentes en nuestras escuelas no contamos con los suficientes recursos didcticos y de material pedaggico para llevar a cabo un proceso de enseanza aprendizaje con calidad, pero por tal razn se propondra que se hicieran las adecuaciones curriculares en donde podemos acoplar nuestra planificacin a los recursos de los cuales contamos en nuestras escuelas y as darle a nuestros nios y nias una mejor educacin.

1.12 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema http://es.wikipedia.org/wiki/Reforma http://es.scribd.com/doc/57505707/El-Sistema-Educativo-Actual-de-Guatemala http://es.scribd.com/doc/51573033/EL-SISTEMA-EDUCATIVO-EN-GUATEMALA http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/padep/que_es_PADEP-D.pdf http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad

2. 2.1

Teora y Desarrollo Curricular Introduccin

El xito de un currculo, depende de la participacin consciente de cada uno de los involucrados en la elaboracin del mismo. Asimismo, su ejecucin responsable para poder identificar las debilidades de la misma y corregirlas con el aporte de todos y todas las involucradas. El o la docente debe implementar en su planificacin metodologas activas que les permitan a los y las estudiantes construir y vivenciar su propio aprendizaje a travs de experiencias vividas. El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos pre elaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere. Lo ms importante es que los docentes estemos enterados de que las planificaciones tienen cambios, que ya no se utilizan objetivos sino competencias que deben ser alcanzadas por nuestros estudiantes, que en las actividades se toma ahora en cuenta lo declarativo, actitudinal y procedimental y si no se alcanzan hacer adecuaciones curriculares. La Teora y Diseo Curricular se trabaja conjuntamente con los CNB de cada grado en donde se refleja el resultado que se quiere lograr con cada uno de los y las estudiantes dentro de las aulas y que a la vez les ayudarn a ser grandes profesionales competitivos en esta sociedad tan tajante.

2.2

Teora
Abarca conceptos de currculo, enfoques, fundamentos y modelos.

2.3

Desarrollo Curricular
Comprende leyes, principios, tendencias, concepcin y metodologa.

10

2.4

Definicin
El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la teora curricular y la prctica.

2.5

Componentes Curriculares
Para la construccin de un currculo para alguna poblacin, es necesario tomar en cuenta los siguientes tres componentes fundamentales del mismo: los componentes del currculo son tres: sujetos curriculares, elementos curriculares y los procesos del trabajo curricular. Sujetos curriculares: Son parte importante en la construccin del currculo: antes, durante y despus.

Antes de la construccin vienen a participar personajes como los investigadores, curriculistas y evaluadores para elaborar la propuesta.

Durante la ejecucin de la propuesta curricular el papel de los docentes, estudiantes, autoridades e instituciones afines es fundamental para verificar la funcionalidad de la misma.

Despus de la ejecucin, vendr la evaluacin y la crtica constructiva para mejorar las debilidades de la propuesta. En este participarn los mismos docentes y los evaluadores de la propuesta curricular.

Elementos curriculares: Cuando describimos los elementos curriculares, nos referimos al conjunto de objetivos, contenidos, metodologas, medios y materiales, infraestructura y evaluacin del aprendizaje. Estos, como mencione anteriormente, se organizan con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en los estudiantes.

11

En funcin de lo anterior, los contenidos se convierten en herramientas o instrumentos para desarrollar capacidades. En este sentido l o la alumna deben aprender a saber y saber hacer, el saber cmo, el saber estar y saber ser en los mbitos de la cotidianidad donde se desenvuelve. Los procesos del trabajo curricular: Lo integran la investigacin curricular, la el modelo educativo, la planificacin y programacin, la

fundamentacin,

implementacin, la ejecucin y la evaluacin del currculo.

Lo anterior es

responsabilidad de los personajes mencionados antes y durante la construccin del currculo.

2.6

Modelos Curriculares
Modelo de Csar Coll (constructivismo). Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa y ha influido en Amrica Latina. Este autor plantea concibe el curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin". Partiendo de esta concepcin del curriculum, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:

12

PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Educacin Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Secuencial Post Obligatoria).

SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin.

TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas.

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular (DC) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos (PEI) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares (PC) (constituyen la materializacin del DC a nivel de INSTITUCIN) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetiva de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que ayuda a matizar y precisar ms y aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo. Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum. El diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitir dar

13

respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que quiere lograr con los estudiantes?.

Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin?. Qu van a aprender los estudiantes?. Cundo ensear?. Cmo lograr que los estudiantes aprendan?. Qu, cmo y cundo evaluar?. Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?. Cmo satisfacer necesidades individuales?.

2.7

reas Curriculares
Siendo la funcin social de la enseanza la formacin integral, la seleccin y la organizacin de los contenidos de aprendizaje debe atender a sus necesidades, intereses y experiencias. Los contenidos de aprendizaje son medios para entender y dar respuesta a situaciones y problemas que plantea una realidad, a la vez global y compleja. El desarrollo de las teoras de aprendizaje, y de la intervencin pedaggica, muestra cmo para mejorar la motivacin, lograr mayor cantidad y calidad de relaciones entre los conocimientos, incrementar significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, se requiere que la organizacin de los contenidos corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la lgica de las disciplinas. Por eso nos planteamos superar la organizacin curricular por asignaturas que produce visiones fragmentarias de la realidad, y elegimos como opcin la organizacin por reas curriculares. El rea es una forma de organizacin curricular articuladora e integradora de los conocimientos y experiencias de aprendizaje, que favorece adems el manejo eficiente de los procesos caractersticos correspondientes. Cada rea representa agrupamientos que toman en cuenta, en diferente grado, criterios pedaggicos, epistemolgicos e institucionales. En unos casos posibilitan acercamientos o nexos interdisciplinarios por afinidad de manera explcita, mientras que en otro surge procurando articular procesos comunes que dan curso a experiencias o

14

vivencias valiosas, en torno de metas vinculadas a dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes.

2.8

Conclusiones
Los y las docentes debemos Disear un Curriculum adecuado por cada una de las materias que impartimos a nuestros estudiantes que a la vez nos permitan alcanzar las competencias que nos hemos anticipado alcanzar. Lo nico importante es que los y las docentes se informen de los avances y mejoras en cuanto a Diseo Curricular se refiere para ponerlos en prctica y apreciar los resultados que se obtienen. A travs del Diseo Curricular se persigue crear en los y las estudiantes la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar procedimientos especficos, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje.

2.9

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

El currculo es un proceso educativo integral, lo que se propondra es la participacin activa tanto de autoridades educativas, docentes, padres y madres de familia, estudiantes en mejoras del proceso de enseanza aprendizaje. Muchas veces suele suceder que a los y las docentes no les gusta estar informados de los cambios educativos que suelen venir o simplemente se resan a utilizarlos porque estn apegados a lo tradicional y un cambio suele traer resultados negativos para algunos, lo que se propondra con la Teora y Diseo Curricular es que los mismos docentes diseen las metodologas que quieren aplicar, las evaluaciones que quieran llevar a cabo, los contenidos que en realidad quieran dar y le van a servir a los y las estudiantes, los planes

15

de estudio que quieran compartir y lo ms importante la calidad educativa que quieran brindar en las aulas. En la Teora y Diseo Curricular lo que se propondra es la participacin constante de todos y todas as se obtendrn resultados benefactorios, tanto del padre de familia con su PARTICIPACIN, de los y las docentes con su CALIDAD EDUCATIVA y de los y las estudiantes EL APROVECHAR AL MXIMO SU EDUCACIN.

2.10 Bibliografas
http://www.reddolac.org/profiles/blogs/teorias-del-dise-o-curricular-1 http://www.slideshare.net/jules034/teora-y-diseo-curricular-2644334 http://pedagogiaycurriculo.blogspot.es/1275008151/ http://pedagogia-profesional.idoneos.com/index.php/Teor%C3%ADa_curricular http://dialecticapedagogica.galeon.com/

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3. 3.1

Funciones de la Evaluacin Educativa Introduccin

La Evaluacin es un proceso que implica recoger informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones que se tomar. Nosotros como docentes hacemos uso de este proceso da a da pero en realidad sabemos aplicarla correctamente o consideramos que la Evaluacin solamente se aplica al final de una unidad sobre los contenidos impartidos en el aula; y an peor que cuando este proceso nos marca resultados negativos ni siquiera nos tomamos el tiempo necesario para averiguar por qu fallamos en determinado tema y l o la estudiante no comprendi el mismo y si lo sabemos nos hacemos de la vista gorda, tema dado tema no retroalimentado, el error ms ineludible en el que caemos los y las docentes es que si en nuestra planificacin nos planteamos dar cinco o seis contenidos por materia esos debemos de alcanzar; en realidad si esa es la meta pero hay que tomar en cuenta la calidad de los contenidos no la cantidad de contenidos que podamos dar, aqu se aplica el dicho mejor lento pero seguro; y nos referimos a una calidad educativa cuando desde el principio estamos actuando fuera de la realidad. Hay que tener claro qu es EVALUAR palabra tan corta que la forman siete letras pero es el proceso que en realidad marcar la diferencia entre lo que el maestro alcanz y lo que l o la estudiante aprendi.

3.2

Funciones
Una funcin es una relacin entre dos variables, en el caso de la educacin es cuando ambas partes implicadas en este proceso trabajan conjuntamente para obtener resultados satisfactorios.

17

3.3

Evaluacin Educativa
La Evaluacin Educativa es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. Es una de la etapas ms importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, ya que esto nos va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.

3.4 Tipos de Evaluacin: Criterial y Normativa

Evaluacin Criterial: Compara el progreso del alumno o (a) en relacin con metas graduales el cual deben ser alcanzadas en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. Se enfoca en el progreso personal del alumno o (a), dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin Normativa: Es aquella que se basa en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno o (a) ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos o (as) de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno, segn sus propias capacidades.

3.5

Momentos de la Evaluacin
En trminos globales es posible entender la evaluacin como un conjunto de acciones

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tripartitas y repartidas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

As, podemos

identificar una evaluacin que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y finalmente, otra evaluacin que ocurre al final, al trmino o despus del proceso.

Pre-evaluacin (antes): su funcin es orientar adaptar estimar algunas de las caractersticas ms relevantes del estudiante con relacin a sus conocimientos y habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las

caractersticas detectadas, de acuerdo a las especificidades que de all emerjan. Los instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una radiografa o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso.

Evaluacin en proceso (durante): acta como un mecanismo de interaccin y dilogo docente-estudiante, ya que idealmente debera consistir en la gestin administracin de las acciones pedaggicas del docente y en la adaptacin del aprendizaje por parte de los estudiantes. Su funcin, por tanto, es que docentes y estudiantes estn

conscientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia como el espacio dialgico en el que el proceso de enseanza-aprendizaje recibe la retroalimentacin necesaria para direccionar y/o corregir la obtencin de los objetivos fijados previamente. Este tipo de evaluacin (formativa) supone modificar la relacin pasiva del alumno con el conocimiento y sus competencias, otorgndole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una situacin de mayor autonoma y compromiso. Los instrumentos que caracterizan este tipo de evaluacin medirn tanto los procesos (en curso), como las actividades que los componen.

Post-evaluacin (despus): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (bsica, media). Su funcin es verificar y certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin constituye una instancia de insercin social, laboral o profesional, ya que certifica la adquisicin de determinados objetivos que ya han sido obtenidos.
19

3.6

Instrumentos de Evaluacin
Permiten a los y las docentes asignarles a los y las estudiantes una ponderacin numrica a lo que realizan. Mapas mentales. Solucin de problemas. Mtodo de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Tcnica de la pregunta. Portafolios.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una

descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin.

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Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno.

La

evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver

aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.

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Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los

alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a qu atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual.

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Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo. Pruebas escritas: Han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico

propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes

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formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta). Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates

alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. aprendizaje, como el producto. Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e Mide tanto el proceso de enseanza-

instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas. Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de

conocimientos.

24

3.7

Conclusiones
Es de suma importancia que los y las docentes conozcamos el por qu Evaluamos. La retroalimentacin es el paso siguiente que se realiza despus de Evaluar y que le permite a los y las docentes conocer en donde necesitan enfocar y mejorar an ms su proceso de enseanza aprendizaje. La Evaluacin se realiza antes, durante y despus de iniciar un proceso, es secuencial y gradual.

3.8

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres. Al igual la Educacin tiene un proceso nico de medicin tal es el caso de la Evaluacin Educativa, en donde los y las docentes se percatan al final de la misma en donde deben de mejorar; lo que se propone es que este proceso de Evaluar sea llevado a cabo por los mismos docentes con veracidad y a la vez se tome muy en cuenta los resultados que refleja.

Si bien sabemos que en las escuelas de nuestra comunidad se dan varios problemas que perjudican grandemente el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes factores tales como: falta de inters por parte de los padres y madres de familia al igual que de los y las estudiantes por aprender, irregularidad en cuanto a la verificacin adecuada de nuestras autoridades y por ltimo los y las docentes al no aplicar correctamente el proceso de Evaluar; lo que se propone es que cada elemento involucrado en este proceso desempee bien su papel.

Lo que se propondra y de suma importancia es que los y las docentes conozcan cmo Evaluar, cundo Evaluar, qu Evaluar y para qu Evaluar; si no tienen claro estos principios en realidad estamos perdidos y de igual manera llevaremos a nuestros

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estudiantes por el mismo camino. Informmonos que es lo ms importante para no quedarnos con la duda.

3.9

Bibliografas
http://maralboran.org/wikipedia/index.php/Funciones:_Definici%C3%B3n http://www.monografias.com/trabajos82/la-evaluacion-educativa/la-evaluacion educativa.shtml http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%D3N%20E DUCATIVA.pdf http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacioneducativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa.shtml

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4. 4.1

Epistemologa Educativa Introduccin

Lo que nos debera de motivar a nosotros como docentes es saber que actualmente existen Modelos que traen beneficio a nuestra educacin, dejamos atrs un Modelo Tradicional por uno Constructivista. El Modelo Constructivista no es aquel que quiere dejar a un lado a los y las docentes en el proceso de ensear al contrario su papel cobra mayor importancia y auge ya que se vuelve en orientador y mediador del aprendizaje individualizado de cada uno de sus estudiantes, caso contrario el del Modelo Tradicional en donde se haca comparacin de informacin por parte de los y las estudiantes sobre lo que les enseaban los docentes y cuando esta informacin se pareca notablemente a la que transmita el o la docente an mejor. Se habla actualmente de un aprendizaje

significativo que se refiere a dejar huellas imborrables y no borrables en el pensar y sentir de nuestros estudiantes. De eso se trata los enfoques educativos nos muestran desde una perspectiva meramente real los dos lados de la moneda que podamos y queramos aplicar a travs de los modelos que nos presentan, la decisin est en nuestras manos.

4.2

Epistemologa
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificacin.

4.3

Modelos y Enfoques Educativos

Se hace un anlisis de la situacin educativa actual de la educacin superior, contrastndola con el modelo educativo ideal; que pueda dar respuesta a las necesidades actuales en el mbito social, econmico, poltico y personal. Una de las ms importantes premisas relacionadas con el acto educativo, hace referencia a que en la actualidad el conocimiento es uno de los valores ms importantes.

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A pesar que desde los aos setenta se habla de la necesidad de aprender a aprender y de ensear a aprender; las instituciones educativas en su mayora, siguen instaladas en formas de enseanza tradicionalistas; continuamos viviendo en las aulas estandarizacin de mtodos de enseanza sin respetar los diferentes modelos de aprendizaje que tienen los alumnos, continuamos enseando, entendiendo este concepto meramente como transmisin de conocimientos de un experto, hacia personas que no saben nada del tema. Estas formas de entender el acto educativo, no dan respuestas a las necesidades que representa el mundo actual. El ritmo acelerado que se vive da a da en cuanto al desarrollo del conocimiento y la tecnologa, implica la necesidad de formar alumnos con la capacidad de adaptarse a estas nuevas necesidades de cambio constantes, personas autnomas, creativas, que sepan resolver problemas y que tengan la capacidad de adecuarse a las nuevas necesidades; lo que implica la necesidad de aprender a lo largo de la vida, para poder estar al tanto de las nuevas tendencias y descubrimientos en el campo profesional en el que se desarrolle. Pero Cmo logramos que los alumnos aprendan siempre en el transcurso de su vida?, Cmo hacerle para desarrollar las competencias que el mundo laboral exige?, Cmo despertar en los estudiantes la consciencia de prepararse da a da, an despus de salir de un contexto educativo formal?. Lo anterior sera imposible si continuamos desarrollando en las aulas viejos esquemas de enseanza tradicionalista. (Aprender a aprender) se supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de sus conocimientos a otros contextos; de reflexin y crtica, de imaginacin y razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educacin que debe ser objeto de atencin explcita por parte de los docentes. Durante mucho tiempo se consider que los planteamientos realizados por los autores de la corriente constructivista, tenan una validez universal. Los diversos autores han asegurado que el pensamiento formal se produca en el mismo momento en todos los jvenes, que es uniforme y se accede simultneamente a todos los esquemas operacionales formales; que dado que las operaciones formales constituyen el ltimo estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jvenes en transicin es similar al pensamiento del adulto.

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Si esta situacin fuera siempre as, bastara que el profesor o la institucin se orientaran a lograr que el estudiante adquiriera mtodos, olvidndose de los contenidos. Sin embargo, estudios ms recientes muestran que estos planteamientos no son necesariamente absolutos. La evidencia de investigacin ha mostrado que ciertas

deficiencias o insuficiencias que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el contenido de la misma o caractersticas especficas de ella, as como particularidades relacionadas con el gnero o el nivel educativo. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporacin a las instituciones de educacin superior ser capaz de razonar formalmente respecto a ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y conocimientos. Este nuevo punto de vista, nos indica que no basta que el alumno alcance cierta edad, o se encuentre en un nivel universitario, para lograr tener un pensamiento formal; ahora se habla tambin de la necesidad de que el tema a tratar se pueda conectar con sus conocimientos previos, en palabras de Ausbel, es necesario que tenga relacin con sus experiencias previas y el aprendizaje sea significativo; entonces las instituciones educativas tienen la responsabilidad de disear actividades que los alumnos vean interesantes, que puedan relacionar con sus conocimientos previos y con situaciones cotidianas; principalmente los docentes, deben propiciar que as sea. Por otra parte tambin hay aspectos socio afectivos que actualmente son considerados como determinantes para lograr que los alumnos aprendan a aprender, como el auto concepto, la autoestima y la autonoma personal; estas competencias son desarrolladas en el hogar, pero tambin en el contexto educativo es determinante para que se desarrollen de manera adecuada; aspectos como el clima escolar, las relaciones con los profesores y compaeros de grupo, la diversificacin de las experiencias educativas, son determinantes para un sano desarrollo de estas competencias. Si se desarrollan de manera adecuada las competencias cognitivas y socio afectivas existe mayor probabilidad de que los alumnos accedan a un aprendizaje permanente y autnomo. Actualmente se requiere que los docentes tengan la capacidad de guiar a los grupos, para que alcancen cierta autonoma; se debe dejar atrs la imagen del docente que tena el conocimiento absoluto en sus manos, viendo a los alumnos como tablas rasas; las actuales necesidades

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educativas requieren de docentes que sean mediadores y facilitadores del aprendizaje. El profesor (a) como mediador del aprendizaje debe: conocer los intereses de alumnos (as), sus diferencias individuales, sus inteligencias mltiples, sus necesidades evolutivas, los estmulos de sus contextos: familiares, comunitario y educativos y mediar el nuevo aprendizaje con esas realidades. En el paradigma constructivista, el rol del docente es

moderador, coordinador, facilitador, mediador y requiere un clima afectivo, armnico, de mutua confianza para desarrollar su trabajo. El profesor debe de adoptar una actitud motivadora para con los alumnos; empujndolos para que ellos sean los que vayan involucrndose en forma activa en su proceso de aprendizaje. El profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, a travs del uso de estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

4.4

Conclusiones
La educacin a nivel mundial, se encuentra ante un gran reto; nos enfrentamos da a da a cambios vertiginosos a nivel social, econmico, cultural, poltico, tecnolgico, es por ello que se requieren nuevas propuestas educativas, para preparar a las nuevas generaciones, con el fin de que puedan dar respuesta a este mundo tan cambiante.

La nueva propuesta educativa, debe contemplar una educacin integral, en donde los estudiantes, no solo adquieran conocimientos para despus, aplicarlos en su vida cotidiana; es tiempo de que los alumnos, adems de la adquisicin de contenidos, desarrollen competencias, que les permitan adaptarse a los nuevos cambios que enfrenta el mundo actual; se requiere de alumnos autodidactas, que sepan aprender por s mismos, para que al concluir su educacin formal, por su parte continen aprendiendo, ya que as lo exige el acelerado ritmo de vida; se requiere de personas que tengan conocimientos amplios de las nuevas tecnologas, que innegablemente forman parte de nuestra vida cotidiana.

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Es tiempo de pasar del conocimiento esttico, al conocimiento flexible, no podemos ensear verdades universales y nicas, cuando sabemos que los avances actuales, permiten nuevos descubrimientos, que antes solo los pensbamos como parte de una pelcula futurista. Actualmente los conocimientos se modifican y amplan

constantemente, por lo que las nuevas generaciones de alumnos, deben tener la capacidad para aceptar estos cambios.

4.5

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Los alumnos actuales, para tener xito en un futuro, deben desarrollar la reflexin y el anlisis, para que pueda ser partcipe activo en las transformaciones del mundo actual; por lo tanto estamos hablando de alumnos, que tengan una participacin activa en sus propios procesos de aprendizaje; lo que se propone es que se vaya sembrando en l y la estudiante ciudadanos que puedan ejercer bien sus funciones en un trabajo y a la vez que sepan hacer valer sus derechos. De esta manera y por consecuencia se propondra tambin capacitar a los docentes para que sean parte de esta formacin integral de alumnos, se requieren personas altamente capacitadas en el rea profesional que se desarrollan, pero con amplio conocimiento de didctica, de los modelos educativos que se requieren implementar en la actualidad, con un alto sentido de compromiso, personas lderes que sepan guiar los grupos y que sean capaces de desarrollar las competencias que se requieren en los alumnos. Creo que a pesar de todas las teoras que hay sobre los modelos de aprendizaje, de propuestas de trabajo en el aula, de toda la investigacin existente sobre el tema; si los docentes no se comprometen a cambiar su estilo de enseanza, pocos sern los cambios que podremos observar; lo que se propone es que l y la DOCENTE se ACTUALICEN.

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4.6

Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Epistemolog%C3%ADa http://vecam.org/article518.html http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza/enfoques_ y_modelos_educ_centrados_en_el_aprend.pdf http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza/enfoques_ y_modelos_educ_centrados_en_el_aprend.pdf http://foros.emagister.com/tema-el_docente_como_mediador_del_aprendizaj-13776782099-1.htm

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5. 5.1

Los Valores en el mbito de la Educacin desde la Concepcin Introduccin

En realidad la educacin forma parte y va de la mano con algunas de las religiones que hay en el pas, la educacin es la que prepara al hombre para adaptarse al mundo cambiante que emerge da con da, pero la religin es la que en realidad prepara al hombre internamente para hallar y darle un sentido verdadero a la vida. Dios es el centro de nuestra vida, es la fuente que nos ayuda a salir adelante; es el eje universal de cada una de las personas. Desde la creacin del universo, obra maravillosa creada por Dios, el hombre fue creado a imagen y semejanza de l, a las personas en la antigedad se les educo sobre lo que en realidad les servira para aplicarlo en su vida y as se ha venido dando desde tiempos atrs. La creacin aparece como el primer acto salvfico de Dios en la historia, Dios se presenta como un Dios nico, trascendente y preexistente. Lo que actualmente pretenda la educacin dentro de la concepcin judeo cristiana es ensearle a las personas a conocer y vivir tambin con valores, lo que actualmente se ha ido perdiendo, al no respetar la vida de otro semejante, al no actuar correctamente cuando deberamos de hacerlo.

5.2

Los Valores
No son el resultado de una comprensin y mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. En realidad los valores son lo que mueven a las personas internamente a hacer lo correcto de los hechos que llevan a cabo en la vida.

5.3

Judeo Cristiana
Las comunidades judeo-cristianas. Semejanzas de las primitivas comunidades cristianas con las comunidades judas. El cristianismo se difunde ms hacia occidente que hacia oriente: porque Palestina formaba parte del Imperio Romano, porque la separaba de Persia un desierto, por los mayores contactos del judasmo con el helenismo. Como el judasmo,

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se organiza como religin de ciudad. Cada ciudad es presidida por un obispo. En las zonas rurales: los "corepscopo". Hay obispados, exarcados, primacas y patriarcado ordenados jerrquicamente. En las primitivas comunidades cristianas dispersas por el Imperio Romano, sobreviven las particularidades tnicas: sirios de Marsella, asiticos de Lyon, egipcios de Roma. Hasta el siglo II, las religiones conservan su carcter nacional. Estn los cultos a Isis (Egipto); Mitra (Persia); culto extendido entre los soldados y exclua a las mujeres; la Gran Madre (Frigia); romanizada en la "Magna Mater Deum", las baales sirias. Los "Quindecimviris sacris faciundis" ordenaban administrativamente lo referente a las religiones. En el Imperio se procura volver a las tradiciones religiosas romanas primitivas. Sin embargo, hay periodos de sincretismo y de tolerancia para las religiones orientales. Otras veces se persiguen. Ninguna de las religiones orientales se organiza como iglesia salvo quiz el pitagorismo y el judasmo. En el bajo imperio el politesmo da paso a un monotesmo: culto al sol. El judasmo tiene un estatuto

privilegiado: es tolerado an a costa de que los judos no adoren al Emperador. La escuela filosfica ms importante durante el Imperio es el estoicismo: niega la trascendencia y la esperanza de una vida. Nuestro grupo se encuentra posicionado sobre la concepcin judeo-cristiana, ya que poseemos nuestros fundamentos en la religin, no en la filosofa ni en la ciencia, y estamos de acuerdo con las verdades reveladas en los textos bblicos. Para sustentar nuestra postura, y teniendo en cuenta el cuadro realizado como actividad en base a las concepciones y sus criterios, describimos a continuacin aspectos en los que coincidimos: Relacin cuerpo y alma: para nosotros, en el ser humano coexisten dos elementos: un cuerpo, un alma y un espritu. El alma se encuentra diseada como algo bueno, y por la misma el hombre fue creado inteligente y libre. Por un lado, la inteligencia le permite al hombre conocer tanto a la naturaleza, como a Dios. Por otro lado, la libertad, que se encuentra condicionada, pero no determinada, le permite al hombre elegir amar y establecer relaciones con otros seres, como as tambin amar a Dios, del cual se aleja por el pecado. Su espritu lo hace diferente del resto de los seres, a los cuales debe administrar, por lo que ocupa una posicin privilegiada en el universo. Y el cuerpo es la parte material. Como nuestra posicin est basada en el cristianismo,

creemos que Cristo vino a restablecer la relacin con Dios, la cual se haba perdido a

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causa del pecado, a travs de su sacrificio en la cruz. Existencia de un ser superior: para nosotros, existe un Ser Supremo, nico y personal, llamado Dios, quien dise al hombre a su imagen y semejanza, pero al cual el hombre nunca llega a igualar. Todos los hombres son iguales ante los ojos de Dios, y todos son amados por igual, considerados creacin suya. Adems Dios tiene misericordia del hombre, por lo cual, luego de haber pecado originalmente (Adn y Eva), es invitado por l a redimirse, a travs de su Hijo Jesucristo. La tradicin judeocristiana considera al hombre como una unin necesaria e indisoluble de cuerpo y espritu a la que denomina basar, (que significa carne: "de carne somos"). Es decir, ni mera sustancia material e inanimada, sujeta solamente a cambios biolgicos, ni espritu aprisionado en un cuerpo, como lo expresaba la sentencia platnica: "soma, sema" (cuerpo, sepulcro). Otra consecuencia fundamental de esta cosmovisin es que tanto Dios como el hombre son considerados personas: una es la Persona infinita, sin lmites a su voluntad y su poder; la otra es la persona humana, situada y limitada en todas sus manifestaciones. La inmensa diferencia de jerarqua ontolgica no impide sin

embargo el dilogo entre ambas por ejemplo, en la plegaria. Esta dimensin dialgica de toda autntica religin se manifiesta igualmente en las relaciones entre los hombres, constituyndolos en prjimos. La personeidad, la condicin de persona no la

personalidad, que es el modo con que cada hombre vive su personeidad, hace posible la historicidad, la posibilidad de asumir la historia como una sucesin de hechos originales, no previsibles de antemano, que surgen a partir de la opcin personal con que cada hombre asume su responsabilidad en el dilogo con el otro. Ese dilogo de los hombres entre s, y de todos y cada uno de los hombres con Dios, es otro de los elementos constitutivos de la historicidad, es decir, de la irrepetibilidad de la historia humana, que queda en manos de la libertad de opcin y de la responsabilidad del hombre. Frente a

este hallazgo trascendental de la cosmovisin juda la linealidad histrica, que conduce a la humanidad hacia la parusa (el fin de los tiempos), pero sin menoscabar la libertad de su existencia personal, existen actualmente creyentes en distintas formas de reencarnacin, incluso no en otras personas sino en animales inferiores. Una hipottica "reencarnacin" de los seres humanos tendra entre otras consecuencias la anulacin de la historia, convertida por su repeticin en mera fatalidad de la que el hombre resultara

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vctima en lugar de ser su protagonista, y tendra como corolario la imposibilidad de una autntica libertad personal. El pueblo judo fue el primero que se opuso a la creencia en la repeticin cclica de los acontecimientos, y asumi la linealidad histrica irreversible que torna al hombre en sujeto libre de decidir sobre el rumbo y el sentido que pretende dar a su propia existencia. El "mito del eterno retorno" conduce a indagar en el pasado para conocer lo que volver fatalmente a suceder. Este devenir aceptado pasivamente hasta entonces fue reemplazado en la cultura juda por una reflexin dirigida hacia el tiempo futuro, para intentar esclarecer el sentido del devenir y el rumbo que en consecuencia se debe dar a la existencia humana tanto individual como colectivamente. Esta nueva actitud hacia los acontecimientos futuros entraa la necesidad de asumir el riesgo de lo imprevisible, que estaba ausente en la concepcin del "eterno retorno". La certidumbre que proporcionaba el eterno retorno fue reemplazada por la fe en la profeca. Tanto la Biblia juda como el Evangelio cristiano son textos profticos destinados a acompaar al hombre en su marcha hacia lo desconocido de los tiempos futuros. Otra de las

consecuencias de esta nueva concepcin es que para la cultura judeocristiana el mundo no existe desde la eternidad sino que ha sido creado en algn momento por Dios, quien ha dado al hombre su imagen y semejanza la capacidad de conocer y de elegir, que fundamenta la necesidad ineludible de la educacin. De modo anlogo, tampoco el devenir de los acontecimientos humanos se va a prolongar indefinidamente, sino que culminar en la parusa, la consumacin de la historia, que implica la venida del Mesas aguardado tanto por los judos como por los cristianos. Un tercer aspecto, derivado del anterior, es la concepcin monotesta de la divinidad requerida por la congruencia con su infinitud y absoluto poder: Dios es uno; los dioses mltiples, limitados e imperfectos de las mitologas quedan relegados al hermoso papel de embellecer la fantasa y el arte de los pueblos, pero no ejercen una verdadera funcin salvfica. La dimensin soteriolgica (salvadora) de Dios slo surge a partir de otra audacia conceptual del pueblo judo, que descubre que Yav es un nico Dios, tanto para los hebreos como para los gentiles, ya que no puede haber ms que un ser perfecto y omnipotente. Ya estaba prefigurada en esta concepcin la sntesis magistral de San Pablo: ya no hay ms griego ni judo, pues el hombre es uno, y est ante un nico Dios. La influencia de esta concepcin religiosa

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judeocristiana se refleja en otra de las funciones que se reconoce a la educacin, que es la de preparar a cada persona para el fin de los tiempos, dado que el hombre ha sido puesto en el mundo para protagonizar su propia historia hasta su consumacin final. An la

actual educacin, desacralizada por el orden econmico globalizado, que requiere del hombre solamente que produzca y que consuma, refleja esta influencia de la cultura judeocristiana, por ejemplo en la preocupacin por el cuidado del medio ambiente, en el reconocimiento de la sacralidad de la naturaleza creada por Dios, o en la sacralizacin supersticiosa de la Naturaleza, entendida no como efecto de la obra de un Creador sino como causa de s misma, a la que sin embargo igualmente se debe respetar y venerar para que el hombre pueda biolgicamente sobrevivir. Otra dimensin de la concepcin

judeocristiana es la concepcin monotesta de la divinidad, requerida para que exista congruencia con su infinitud y absoluto poder: Dios es uno; los dioses mltiples, limitados e imperfectos de las mitologas antiguas quedan relegados al papel incuestionablemente valioso de embellecer la fantasa y el arte de los pueblos, pero no ejercen una verdadera funcin salvfica como la del dios judo Jehov y el dios cristiano Jess. La dimensin soteriolgica de Dios surge entonces a partir de otra audacia conceptual del pueblo judo, que descubre que Yav es un nico Dios, tanto para hebreos como para gentiles dado que para que sea infinito no puede haber ms que uno. En esta concepcin ya estaba

prefigurada la sntesis magistral de San Pablo a la que se analiza ms adelante en este texto al considerar la causalidad ejemplar de la educacin: Despus de Jesucristo no hay ya ms griego ni judo, sino que el hombre es uno solo y est ante un nico Dios. En resumen, la concepcin judeocristiana sostiene que: El hombre no est constituido por cuerpo trmino que aplicado al ser humano, en hebreo ni siquiera existe y alma, diferenciables entre s, sino que es basar, carne, unidad indisoluble que se manifiesta en todo lo humano. El hombre es un ser histrico como tal, nico e irrepetible. En

consecuencia lo ya acontecido no vuelve a suceder, y por lo tanto tampoco existe la reencarnacin. El "eterno retorno" no debe ser considerado como contradictorio con esta posicin teolgico-filosfica, sino que rectamente entendido se trata de un concepto heurstico (una herramienta til para encontrar eureka y descubrir nuevos aspectos de la realidad), y en tal sentido ha resultado de utilidad para muchas disciplinas, desde el

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psicoanlisis de Freud hasta la historia de las religiones. Dios es nico, no existe una pluralidad de Seres, sino solamente el Ser, nombre que la metafsica da a Dios entendiendo correctamente "metafsica" como aquella rama de la filosofa que se ocupa de la realidad, y no como los enunciados seudo espirituales que ciertos libros de "autoayuda" pretenden llamar "metafsica". Dios y el hombre son personas (en la definicin de

Severino Boecio: seres libres y racionales no slo razonantes, y por lo tanto capaces de conocer y de elegir). Este ltimo rasgo, compartido por el ser finito y el Ser infinito es el que inaugura la posibilidad de dilogo y de encuentro del hombre con el nico Dios.

5.4

Conclusiones
Es recomendable tomar en cuenta que los valores, la educacin y las religiones son trminos que tienen relacin; una va de la mano con la otra; una nos ensea que debemos de siempre tener presente que cualquier decisin que tomemos en la vida esta va a traer resultados favorables o desfavorables, la otra nos ayuda a analizar y a pensar que decisin queremos elegir y la otra es la que le viene a darle un sentido a lo que decidimos. La creacin del universo es una obra realizada por Dios al igual que del hombre y de la mujer. Las religiones lo que vienen a plasmar en las personas es una concepcin ms real de lo que es la vida en s.

5.5

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

El Judeocristianismo se trata de un trmino remoto en donde nos muestra el punto de vista bblico desde la creacin del Universo hasta nuestro tiempo actual, la Biblia enfatiza la creacin del Universo en Nuestro Dios Supremo, lo cual considero que es real, sabemos que cada persona tiene su punto de vista y el cual es muy respetable; lo que se propondra y considero que es lo ms importante es que cada uno de nosotros tenemos nuestra forma muy particular de adorar a Dios unos lo hacemos asistiendo a la iglesia, otros compartiendo experiencias vividas con los grupos a los cules asisten, otros danzan para

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alabar a Dios lo cual es aceptable, al igual en la escuela debemos ensear a nuestros estudiantes que DIOS es esa persona que siempre debe estar en nuestros corazones. Lo que se propondra desde el mbito Educativo sera que siempre sembremos en nuestros estudiantes el amor hacia Dios primeramente, hacia el prjimo y a agradecer por lo que se tiene siempre y cuando respetando su punto religioso, es difcil de creer pero a estas alturas hay estudiantes que son religiosos asisten a la iglesia por un bautismo, una primera comunin, una confirmacin o por asistir a grupos de jvenes lo cual es de suma importancia apreciar y valorar. Lo que se propone es que a travs de la religin tambin se puede educar y ensear.

5.6

Bibliografas
http://www.buenastareas.com/ensayos/Concepcion-Judeo-Cristiana/675910.html http://www.terapiatanguera.com.ar/Notas%20y%20articulos/filosofia_de_la_educacion.ht m http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/ANGELA%2 0MARIA_HERRERA_1.pdf

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6. 6.1

Polticas Educativas Introduccin

La educacin es un derecho que todo ciudadano tiene. La educacin es valiosa y vlida, pero tambin es un acto de coraje, un paso al frente de la valenta humana, lo que busca esta misma es ser impartida a todos y todas por igual sin discriminacin alguna de sexo, color, raza y pretende ser llevada a los lugares ms remotos de nuestro pas, ya que es la nica herramienta que en realidad le ensea al ser humano a cmo salir adelante y a ganarse el sustento de cada da. No basta con saber que es la Educacin; al contrario es de suma importancia que nosotros como docentes hagamos un examen de conciencia de conocer con que calidad la damos en los salones de clase, que recursos implementamos y si en realidad estos factores que son tan importantes dentro de la misma nos dan los resultados esperados. El Gobierno implementa planes de contingencia educativa en

beneficio de los estudiantes, pero muchas veces esas ayudas si se dan al inicio de un ciclo escolar; pero luego dejan de llegar o si no esa misma solo se recibe una vez al ao en comparacin con las otras. Pienso que la incorporacin de estas ayudas debe ser

equitativa, haciendo un estudio considerable por parte de las Autoridades pertinentes sobre el beneficio que va a traer esa ayuda.

6.2

Polticas
Estas se orientan ideolgicamente hacia la toma de decisiones para la consecucin de los objetivos de un grupo en asuntos pblicos.

6.3

Definicin
Las Polticas Educativas que se plantean para obtener un Sistema de Calidad con viabilidad poltica, tcnica y financiera son: de calidad; de cobertura; de equidad; de educacin bilinge, multicultural e intercultural; de modelo de gestin; de fortalecimiento institucional y descentralizacin; de formacin del recurso humano y de aumento de la inversin educativa. Las mismas tambin plantean que una orientacin realista de las

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acciones debera sustentarse en el desarrollo de un esquema integrado, donde el acceso y la cobertura, as como la calidad estn enmarcados en la equidad y constituyan el centro de las acciones. Estas deben sustentarse en acciones de tipo administrativo, la

participacin multisectorial, los programas de apoyo y un adecuado financiamiento y legislacin.

6.4

Jerarqua de las Polticas

Las Polticas Educativas estn enmarcadas de la siguiente manera: Poltica de Calidad: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educacin pertinente y relevante. Poltica de Cobertura: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niez y la juventud sin discriminacin, a todos los niveles educativos y subsistemas escolar y extraescolar. Poltica de Equidad: Garantizar la educacin con calidad que demandan las personas que conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos ms vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual. Poltica de Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural: Fortalecimiento de la Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural. Poltica de Modelo de Gestin:

Fortalecimiento sistemtico de los mecanismos de efectividad y transparencia en el sistema educativo nacional. Poltica de Fortalecimiento Institucional y Descentralizacin: Fortalecer la institucionalidad del sistema educativo nacional y la participacin desde el mbito local para garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingstica en todos los niveles con equidad, transparencia y visin de largo plazo. Poltica de Recurso Humano: Fortalecimiento de la formacin, evaluacin y gestin del recurso humano del Sistema Educativo Nacional. Poltica de Aumento de la Inversin Educativa: Incremento de la asignacin presupuestaria a la Educacin hasta alcanzar lo que establece el Artculo 102 de la Ley de Educacin Nacional, (7% del producto interno bruto).

41

6.5

Poltica Educativa en el mbito Nacional

Comparacin de las estadsticas de educacin en el mundo

este Compendio (UNESCO, 2007) da cuenta de cunto destinan los gobiernos a la educacin, tanto en relacin con sus ingresos nacionales como en trminos de niveles absolutos de gasto. Adicionalmente, ofrece nuevos indicadores que facilitan el anlisis de los niveles de gasto entre los distintos pases al informarlos ajustando por las tasas de paridad de poder adquisitivo. Esto permite una mejor comparabilidad internacional que la utilizacin de tipos de cambio de mercado al reflejar las estructuras efectivas de precios para la provisin de educacin en los diversos pases. El futuro est en juego. Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica, este informe (PREAL, 1998) es el resultado de las deliberaciones de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en sus dos reuniones desarrolladas en 1997.

6.6

Poltica Educativa en el Contexto Global

Cohesin social: inclusin y sentido de pertenencia en Amrica Latina y el Caribe. Desde comienzos de los aos noventa, la CEPAL ha venido estructurando una visin del desarrollo adecuado a un mundo globalizado de economas abiertas. Se trata de propiciar sinergias positivas entre crecimiento econmico y equidad social en el contexto de la modernizacin productiva. Asimismo, se otorga especial importancia a los objetivos de aumentar la competitividad, velar por los equilibrios macroeconmicos y fortalecer una democracia poltica participativa e inclusiva. En este contexto, la reflexin que plasma ahora la CEPAL en este libro (CEPAL, 2007) representa un intento por dar a la cohesin social un mayor perfil, identidad y profundidad, que le permitan llegar a ser un faro importante de las polticas pblicas. Compendio Mundial de la Educacin 2006.

Comparacin de las estadsticas de educacin en el mundo. Este Compendio Estadstico (UNESCO, 2006) presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables, correspondientes al ao 2004 o el ltimo ao escolar disponible, que dan cuenta del

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progreso realizado en relacin con las metas de Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

6.7

Conclusiones
La educacin tiende a ser un espejo de la sociedad.

Al hacer el anlisis de qu hicieron los pases desarrollados para llegar a los niveles de satisfaccin de sus ciudadanos, nos encontramos que entre los diversos esfuerzos destaca el hecho que le apostaron a la educacin, lo cual ha permitido que hoy cuenten con sistemas educativos integrales y de calidad para todos sus habitantes, haciendo real el principio de un pas educado es un pas con mayores ndices de desarrollo humano y ms productivo.

Sin embargo, afortunadamente se cuenta con diversas propuestas nacionales e internacionales para enfrentar los desafos de educacin en el pas y lo ms importante es que son coincidentes con la necesidad de mejorar la calidad, tomando en cuenta que una educacin de calidad es fundamental para superar la pobreza, enfrentar la globalizacin, formar identidad, superar la exclusin, fortalecer la democracia y consolidar una cultura de paz.

6.8

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se puede observar cmo el desarrollo humano est ligado a la educacin, la cual adems de contribuir a reducir la pobreza, tambin contribuye a fortalecer las instituciones de la sociedad civil, la capacidad de los pases para progresar y la gobernabilidad de los mismos; lo que se propone es que la educacin es la nica herramienta para combatir la ignorancia que se vive.

Dentro de las ocho polticas planteadas se encuentra como una ms, la Poltica de Calidad,

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se propone que esta Poltica no este aislada, sino que, cuando se habla de Calidad se refiere a todo el Sistema Educativo y que abarca desde el desarrollo de las competencias bsicas de la Lecto-escritura y Matemtica hasta la infraestructura. Entendiendo la

Calidad Educativa como: la columna vertebral del proceso educativo, un desafo permanente en el aula, que tiene en cuenta las particularidades nacionales y evita la exclusin, y que no hay calidad sin equidad.

Tomando en cuenta que la calidad est inmersa en todo el Sistema Educativo, sta se plantea como una Poltica por razones de una mejor comprensin de la misma y de sus principales componentes para que se haga realidad en el aula, de all que las otras siete Polticas estn ntimamente relacionadas con la Calidad, lo que se propondra es que a las ocho se les d y se les tome con suma importancia ya que cada una de ellas ayuda a regular el Sistema Educativo en nuestro pas y verifica la igualdad de darla a todos y todas por igual.

6.9

Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADtica http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/quienes_somos/politicas_educ ativas/pdf/Politicas_Educativas_CNE.PDF http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/quienes_somos/politicas_educ ativas/pdf/Politicas_Educativas_CNE.PDF

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7. 7.1

Legislacin Educativa Introduccin

En realidad existen tantos pero tantos artculos que integran leyes, que en realidad ni se cumplen ni hacemos que se hagan valer. Artculos en donde se refleja el camino que se debe tomar cuando se comete una falta en determinada situacin o que nos muestran como apegarnos a lo correcto que debemos hacer cuando se requiera. As se detalla en cuanto a la educacin se refiere, en cuanto a los goces de sueldos que cada docente debe tener, otra sera a la proteccin que se le debe de dar a nuestros nios y nias hasta llegar a ser adolescentes. No obstante me atrevera a decir que la mayora de docentes no estamos informados de cules son nuestros derechos al igual que nuestras obligaciones, de cmo la educacin en este pas debe ser impartida a los nios y nias y an ms saber sus derechos y obligaciones; los cambios se dan en este mundo actual y ahora; no por el hecho de que no nos guste estar informados o queramos hacer caso omiso a los cambios creamos que los dems lo tienen que estar. La lectura y el anlisis van de la mano pero a veces hasta documentos que nos dan en determinadas reuniones que asistimos no nos gusta leer para estar informados ni nos interesan, es hora de hacer conciencia total de un CAMBIO URGENTE.

7.2

Legislacin
Legislacin: proceso para elaborar textos legales.

7.3

Definicin
Leyes que regulan el sistema educativo.

7.4

Jerarqua de Leyes
La Supremaca Constitucional o Jerarqua de las Normas, es un principio terico del Derecho Constitucional que postula, originalmente, ubicar a la Constitucin de un pas jerrquicamente por encima de todas las dems normas jurdicas, internas y externas, que

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puedan llegar a regir sobre ese pas.

Esto incluira a los tratados internacionales

ratificados por el pas y cuyo mbito de aplicacin pueda ser tambin sobre las relaciones jurdicas internas. CONSTITUCIN: Es el texto legal en el que se plasman los

principios fundamentales sobre los que descansa la Organizacin del Estado, los lmites y las facultades del Estado, as como deberes y derechos de los individuos. Es el texto especfico que contiene la totalidad o casi la totalidad de las normas bsicas, y que debe ser respetado por cualquier otra norma de rango inferior. Adems, tendr el carcter de norma suprema, de manera que prevalecer sobre cualquier otra que fuese posterior y contraria a ella (jerarqua constitucional). Al decir de Kelsen, es la norma que da lgica a todo el sistema. El derecho comn surgir de ella por mecanismos de derivacin y aplicacin. TRATADOS INTERNACIONALES: Son aquellos tratados o convenios

internacionales que firma el presidente de Mxico como representante de la nacin ante el extranjero. La Supremaca Constitucional o jerarqua de las normas, es un principio terico del Derecho Constitucional que postula, originalmente, ubicar a la Constitucin de un pas jerrquicamente por encima de todas las dems normas jurdicas, internas y externas, que puedan llegar a regir sobre ese pas. Esto incluira a los tratados

internacionales ratificados por el pas y cuyo mbito de aplicacin pueda ser tambin sobre las relaciones jurdicas internas. LEY FEDERAL: Una ley federal va a ser aquella que se crea para regir en todo el pas, es decir, que en todo el territorio nacional se tendr por vigente y positiva esta Ley, Ley aduanera. LEYES ORGNICAS: Son las que regulan la estructura o funcionamiento de alguno de los rganos del estado la Ley Orgnica del Poder Judicial de la Federacin. LEYES REGLAMENTARIAS: Son

aquellas que tienen por objeto facilitar y desarrollar ciertos principios reglamentarios consignados en la Constitucin Ley reglamentaria del artculo 123 constitucional a la cual le conocemos como ley del trabajo. LEYES ORDINARIAS: Son aquellas que no reglamentan ningn artculo constitucional directamente, pero que deben seguir las normas generales que marca la constitucin. El cdigo civil, el cdigo penal, el cdigo de comercio. CONSTITUCIONES LOCALES: Es la ley suprema que tiene cada uno de los estados de la repblica mexicana y que no puede contravenir lo estipulado en el pacto federal. LEYES LOCALES O ESTATALES: Son aquellas leyes que tienen aplicacin en

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la entidad federativa para la cual fueron creadas. El bando municipal o la ley cvica de la regin. DECRETOS O DECRETO LEY POR DECRETO: Ley se entiende la norma con rango de Ley emanada del Poder Ejecutivo, sin que necesariamente halla intervencin o autorizacin previa de un Congreso o Parlamento. En algunos regmenes democrticos se contempla este tipo de norma (por el propio ordenamiento jurdico) para ser dictados en virtud de razones de urgencia (que impiden, por ejemplo, obtener la autorizacin para un Decreto Legislativo), pero requieren de convalidacin por parte del poder legislativo, habitualmente en un plazo breve. REGLAMENTOS: El reglamento es una norma

jurdica de carcter general dictada por el Poder Ejecutivo. Su rango en el orden jerrquico es inmediatamente inferior a la ley, y generalmente la desarrolla, es decir la facilita. CIRCULARES SON EXPLICACIONES, PRINCIPIOS TCNICOS O PRCTICAS DE ORDEN INTERNO EN CADA SECRETARA PARA EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LA ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA.

7.5

Constitucin Poltica de la Repblica (Seccin IV)

EDUCACIN ARTCULO 71. Derecho a la educacin. Se garantiza la libertad de enseanza y de criterio docente. Es obligacin del Estado proporcionar y facilitar educacin a sus habitantes sin discriminacin alguna. Se declara de utilidad y necesidad pblicas la fundacin y mantenimiento de centros educativos culturales y museos. ARTCULO 72. Fines de la educacin. La educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Se declaran de inters nacional la educacin, la instruccin, formacin social y la enseanza sistemtica de la Constitucin de la Repblica y de los derechos humanos. ARTCULO 73. Libertad de educacin y asistencia econmica estatal. La familia es fuente de la educacin y los padres tienen derecho a escoger la que ha de impartirse a sus hijos menores. El Estado podr subvencionar a los centros educativos privados gratuitos y la ley regular lo relativo a esta materia. Los centros educativos privados funcionarn bajo
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la inspeccin del Estado. Estn obligados a llenar, por lo menos, los planes y programas oficiales de estudio. Como centros de cultura gozarn de la exencin de toda clase de impuestos y arbitrios. La enseanza religiosa es optativa en los establecimientos oficiales y podr impartirse dentro de los horarios ordinarios, sin discriminacin alguna. El Estado contribuir al sostenimiento de la enseanza religiosa sin discriminacin alguna. ARTCULO 74. Educacin obligatoria. Los habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que fije la ley. La educacin impartida por el Estado es gratuita. El Estado proveer y promover becas y crditos educativos. La educacin cientfica, la tecnolgica y la humanstica constituyen objetivos que el Estado deber orientar y ampliar permanentemente. El Estado promover la educacin especial, la diversificada y la extraescolar. ARTCULO 75. Alfabetizacin. La alfabetizacin se declara de urgencia nacional y es obligacin social contribuir a ella. El Estado debe organizarla y promoverla con todos los recursos necesarios. ARTCULO 76. Sistema educativo y enseanza bilinge. La administracin del sistema educativo deber ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante poblacin indgena, la enseanza deber impartirse

preferentemente en forma bilinge. ARTCULO 77. Obligaciones de los propietarios de empresas. Los propietarios de las empresas industriales, agrcolas, pecuarias y comerciales estn obligados a establecer y mantener, de acuerdo con la ley, escuelas, guarderas y centros culturales para sus trabajadores y poblacin escolar.

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ARTCULO 78. Magisterio. El Estado promover la superacin econmica social y cultural del magisterio, incluyendo el derecho a la jubilacin que haga posible su dignificacin efectiva. Los derechos adquiridos por el magisterio nacional tienen carcter de mnimos e irrenunciables. La ley regular estas materias. ARTCULO 79. Enseanza agropecuaria. Se declara de inters nacional el estudio, aprendizaje, explotacin, comercializacin e industrializacin agropecuaria. Se crea como entidad descentralizada, autnoma, con personalidad jurdica y patrimonio propio, la Escuela Nacional Central de Agricultura; debe organizar, dirigir y desarrollar los planes de estudio agropecuario y forestal de la Nacin a nivel de enseanza media; y se regir por su propia ley orgnica, correspondindole una asignacin no menor del cinco por ciento del presupuesto ordinario del Ministerio de Agricultura. ARTCULO 80. Promocin de la ciencia y la tecnologa. El Estado reconoce y promueve la ciencia y la tecnologa como bases fundamentales del desarrollo nacional. La ley normar lo pertinente. ARTCULO 81. Ttulos y diplomas. Los ttulos y diplomas cuya expedicin corresponda al Estado, tiene plena validez legal. Los derechos adquiridos por el ejercicio de las profesionales acreditadas por dichos ttulos, deben ser respetados y no podrn emitirse disposiciones de cualquier clase que los limiten o restrinjan.

7.6

Decreto Legislativo 12-91 (Ley de Educacin Nacional)

ARTCULO 12. Consejo Nacional de Educacin. Es un rgano multisectorial educativo encargado de conocer, analizar y aprobar conjuntamente con el Despacho Ministerial, las principales polticas, estrategias y acciones de la administracin educativa, tendientes a mantener y mejorar los avances que en materia de educacin se hubiesen tomado.

ARTCULO 13. Direcciones Generales. Las Direcciones Generales de Educacin son dependencias Tcnico-Administrativas con jurisdiccin nacional y se encargan de

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coordinar y cumplir las polticas y directrices que genere la Direccin Superior, y orientar la ejecucin de los planes, programas y actividades del Sistema Educativo Nacional.

ARTCULO 14. Direcciones Regionales de Educacin. Las Direcciones Regionales de Educacin, son dependencias Tcnico Administrativas creadas para desconcentrar y descentralizar las polticas y acciones educativas, adaptndolas a las necesidades y caractersticas regionales.

ARTCULO 15. Dependencias de Asesora y Planeamiento. Las dependencias de Asesora, Planificacin, Ciencia y Tecnologa, son rganos de investigacin, consulta y asesora y nivel nacional, que proporcionan informacin a los niveles de direccin superior y de alta coordinacin y ejecucin.

ARTCULO 16. Dependencias Operativas y de Apoyo. Las dependencias de Apoyo Logstico son unidades administrativas encargadas de facilitar, dotar y distribuir materiales bsicos y servicios para el desarrollo de los procesos educativos.

CAPTULO III COMUNIDADES EDUCATIVAS ARTCULO 17. Definicin. Es la unidad que interrelacionando los diferentes elementos participantes del proceso enseanza aprendizaje coadyuva a la consecucin de los principios y fines de la educacin, conservando cada elemento su autonoma.

ARTCULO 18. Integracin. La Comunidad Educativa se integra por educandos, padres de familia, educadores y las organizaciones que persiguen fines eminentemente educativos.

CAPTULO IV CENTROS EDUCATIVOS

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ARTCULO 19. Definicin. Los centros educativos son establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativa, a travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar.

ARTCULO 20. Integracin. Los centros educativos pblicos, privados y por cooperativa estn integrados por: - Educandos. - Padres de Familia. - Educadores. - Personal Tcnico, Administrativo y de Servicio.

CAPTULO V CENTROS EDUCATIVOS PBLICOS ARTCULO 21. Definicin. Los centros educativos pblicos, son establecimientos que administra y financia el Estado para ofrecer sin discriminacin, el servicio educacional a los habitantes del pas, de acuerdo a las edades correspondientes a cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento especfico.

ARTCULO 22. Funcionamiento. Los centros educativos pblicos funcionan de acuerdo con el ciclo y calendario escolar y jornadas establecidas a efecto de proporcionar a los educandos una educacin integral que responda a los fines de la presente ley, su reglamento y a las demandas sociales y caractersticas regionales del pas.

CAPTULO VI CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS ARTCULO 23. Definicin. Los centros educativos, privados, son establecimientos a cargo de la iniciativa que ofrecen servicios educativos, de conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educacin quien a la vez tiene la responsabilidad de velar por su correcta aplicacin y cumplimiento.

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ARTCULO 24. Funcionamiento. a) Los centros educativos privados funcionan de conformidad con el Artculo 73 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, previa autorizacin del Ministerio de Educacin, cuando llenen los requisitos establecidos en el reglamento especfico. b) Cuando los centros educativos tengan planes y programas diferentes a los de centros oficiales, sern autorizados a funcionar siempre y cuando sea aprobado el proyecto especfico de funcionamiento por el Ministerio de Educacin y se garanticen adecuados niveles acadmicos y que los mismos no contravengan los principios y fines de la presente ley. c) Para normar el funcionamiento de los centros educativos privados, el Ministerio de Educacin elaborar el Reglamento respectivo.

CAPTULO VII CENTROS EDUCATIVOS POR COOPERATIVA ARTCULO 25. Definicin. Los centros educativos por cooperativa, son establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdiccin departamental y municipal, que responden a la demanda educacional en los diferentes niveles del subsistema de educacin escolar.

ARTCULO 26. Funcionamiento. Los centros educativos por cooperativa, funcionan para prestar servicios educativos por medio del financiamiento aportado por la municipalidad, los padres de familia y el Ministerio de Educacin.

ARTCULO 27. Integracin. Los centros educativos por cooperativa, para su organizacin y funcionamiento, se integran por la municipalidad respectiva, los maestros que deseen participar y padres de familia organizados.

CAPTULO VIII SUBSISTEMAS DE EDUCACIN ESCOLAR

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ARTCULO 28. Subsistema de Educacin Escolar. Para la realizacin del proceso educativo, en los establecimientos escolares, est organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educacin acelerada para adultos, con programas estructurados en el currculo establecidos y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educacin nacional.

ARTCULO 29. Niveles del Subsistema de Educacin Escolar. El Subsistema de Educacin Escolar, se conforma con los niveles, ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel EDUCACIN INICIAL. 2do. Nivel EDUCACIN PREPRIMARIA. Prvulos 1, 2, 3. 3er. Nivel EDUCACIN PRIMARIA. 1ro. Al 6to. Grado. Educacin acelerada para adultos de la 1ra. A 4ta. Etapa. 4to. Nivel EDUCACIN MEDIA. Ciclo de educacin bsica. Ciclo de educacin diversificada.

7.7

Decreto Legislativo 1485

Captulo de la Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional.

CAPTULO I De la catalogacin. ARTCULO 1. Las relaciones de los miembros del Magisterio Nacional con el Estado se regirn por la presente ley complementaria del "Estatuto Provisional de los Trabajadores del Estado", contenido en el Decreto presidencial nmero 584.

ARTCULO 2.

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La Catalogacin del Magisterio Nacional, es la clasificacin valorativa que el Estado instituye para las personas que se dedican a la enseanza y las que, con ttulo docente, presten servicios en cargos dependientes del Ministerio de Educacin y del Ministerio de Cultura y Deportes y llenen los requisitos de la presente ley. Para tal efecto se tomarn en cuenta los estudios efectuados, ttulos, diplomas, certificados de aptitud, mritos obtenidos en el ejercicio de la profesin, tiempo, calidad de servicios y licencias o incorporaciones otorgadas conforme a la ley. Reformado por el Artculo 1, del Decreto Nmero 66-88 del Congreso de la Repblica.

ARTCULO 3. El captulo de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional crea un derecho tutelar que ampara y protege a todo docente catalogado, teniendo los siguientes fines generales: a) Normar y mejorar la docencia nacional, y b) Propiciar la superacin del magisterio guatemalteco, y fines especiales: a) El ordenamiento y estabilidad de sus miembros, b) Su responsabilidad y tecnificacin profesional, y c) Su perfeccionamiento cultural y dignificacin econmico-social.

ARTCULO 4. Se establecen seis clases de catalogacin: Clase A con el sueldo bsico. Clase B con un aumento del 25 % sobre el sueldo bsico. Clase C con un aumento del 50% sobre el sueldo bsico. Clase D con un aumento del 75% sobre el sueldo bsico. Clase E con un aumento del 100% sobre el sueldo bsico. Clase F con un aumento del 125% sobre el sueldo bsico. Reformado por el Artculo 1, del Decreto Nmero 87-2000 del Congreso de la Repblica.

54

7.8

Decreto Legislativo 1748 (Ley Nacional de Servicio Civil y su Reglamento)

DECRETO No. 1748 EL CONGRESO DE LA REPBLICA DE GUATEMALA, CONSIDERANDO: Que es necesario completar la legislacin social de Guatemala estableciendo, adems del Cdigo de Trabajo y de la Ley Orgnica del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, una Ley de Servicio Civil que permita la realizacin y desarrollo de los principios contenidos en los artculos 118, 119, 120, 121 y 122 de la Constitucin de la Repblica 1, y que regule las relaciones de la Administracin Pblica con sus trabajadores; CONSIDERANDO: Que es urgente mejorar la Administracin Pblica estableciendo un sistema tcnico, armnico, dinmico y eficiente de la Administracin del personal a su servicio, para garantizar al pas el desempeo econmico y efectivo de la labor institucional del Gobierno, en beneficio de todos los sectores nacionales; CONSIDERANDO: Que los objetivos y principios de la Ley de Servicio Civil deben ser: garantizar a la Nacin la eficiente operacin de los servicios pblicos, afirmar y proteger la dignidad de los trabajadores del Estado; remunerar el correcto desempeo de cada cargo pblico en forma justa y decorosa; establecer que a igual trabajo desempeado en igualdad de condiciones, eficiencia y antigedad, corresponda igual salario; estabilizar el desempeo de los distintos puestos de la Administracin Pblica mediante la eliminacin de factores de preferencia puramente personal de los respectivos nombramientos, ascensos y despidos; propiciar que la Administracin Pblica invierta sus recursos econmicos en forma ordenada y cuidadosa en el pago de servicios personales, manteniendo estos gastos dentro del mnimo compatible con las necesidades del pas; y en especial, reconocer que la relacin de trabajo de los empleados del Estado constituye una funcin pblica, cuyo acertado desempeo es fuente de deberes y de derechos especiales 2; Publicado en el Diario Oficial el 23 de mayo de 1968. Vase Fe de Erratas en el Diario Oficial del 26 de diciembre de 1968. 1 Se refiere a la emitida en 1965, derogada en 1982. En la Constitucin Poltica de la Repblica emitida en 1985 y reformada en 1993, pueden encontrarse referidas en Artculos 108-117. 2 Dichos objetivos y principios tambin son desarrollados y complementados por la Ley de Salarios de la Administracin Pblica, incluida en el presente Digesto.
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TTULO I Artculo 1. CARCTER DE LA LEY. Esta ley es de orden pblico y los derechos que consigna son garantas mnimas irrenunciables para los servidores pblicos, susceptibles de ser mejoradas conforme las necesidades y posibilidades del Estado. De consiguiente, son nulos jure todos los actos y disposiciones que impliquen renuncia, disminucin o tergiversacin de los derechos que la Constitucin establece, de los que esta ley seala y de todos los adquiridos con anterioridad. 3 Se refiere a la Constitucin de 1965. 4 Ver Artculo 108 de la Constitucin Poltica de la Repblica. 5 Ver Artculos 113 y 136 literal d) de la Constitucin Poltica de la Repblica.

Artculo 2. PROPSITO. El propsito general de esta ley es regular las relaciones entre la Administracin Pblica y sus servidores con el fin de garantizar su eficiencia, asegurar a los mismos justicia y estmulo en su trabajo, y establecer las normas para la aplicacin de un sistema de administracin de personal 4.

Artculo 3. PRINCIPIOS. Son principios fundamentales de esta ley los siguientes: 1. Todos los ciudadanos guatemaltecos tienen derecho a optar a los cargos pblicos, y a ninguno puede impedrsele el ejercicio de este derecho, si rene los requisitos y calidades que las leyes exigen. Dichos cargos deben otorgarse atendiendo nicamente a mritos de capacidad, preparacin, eficiencia y honradez 5. 2. Para el otorgamiento de los cargos pblicos no debe hacerse ninguna discriminacin por motivo de raza, sexo, estado civil, religin, nacimiento, posicin Oficina Nacional de Servicio Civil 126 social o econmica u opiniones polticas. El defecto fsico o dolencia de tipo psiconeurtico no es bice para ocupar un cargo pblico, siempre que estos estados no interfieran con la capacidad de trabajo al cual sea destinado el solicitante a juicio de la Junta Nacional de Servicio Civil 6 Ver Artculos 4 de la Constitucin Poltica de la Repblica; y, 19 numeral 6 y 65 numeral 1 de esta Ley. 7 Ver Artculo 1ro. de la Ley de Salarios de la Administracin Pblica. 8 Ver Artculos 31 al 34 de esta Ley; y, del 12 al 24 del Reglamento de esta Ley. 9 Ver Artculos 1o. de la Ley de Salarios de la Administracin Pblica; y, 70 segundo

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prrafo de esta Ley. 10 Ver Artculos 61 numeral 1, y 76 de esta Ley. 11 Ver Artculo 1o. del Reglamento de esta Ley. 3. El Sistema Nacional de Servicio Civil debe fomentar la eficiencia de la Administracin Pblica y dar garanta a sus servidores para el ejercicio y defensa de sus derechos 7. 4. Los puestos de la Administracin Pblica deben adjudicarse con base en la capacidad, preparacin y honradez de los aspirantes. Por lo tanto, es necesario establecer un procedimiento de oposicin para el otorgamiento de los mismos, instituyendo la carrera administrativa. Los puestos que por su naturaleza y fines deban quedar fuera del proceso de oposicin deben ser sealados por la ley 8. 5. A igual trabajo prestado en igualdad de condiciones, eficiencia y antigedad, corresponder igual salario, en consecuencia, los cargos de la Administracin Pblica deben ordenarse en un plan de clasificacin y evaluacin que tome en cuenta los deberes, responsabilidad y requisitos de cada puesto, asignndoles una escala de salarios equitativa y uniforme 9. 6. Los trabajadores de la Administracin Pblica deben estar garantizados contra despidos que no tengan como fundamento una causa legal. Tambin deben estar sujetos a normas adecuadas de disciplina y recibir justas prestaciones econmicas y sociales 10.

Artculo 4. SERVIDOR PBLICO. Para los efectos de esta ley, se considera servidor pblico la persona individual que ocupe un puesto en la Administracin Pblica en virtud de nombramiento, contrato o cualquier otro vnculo legalmente establecido, mediante el cual queda obligada a prestarle sus servicios o a ejecutarle una obra personalmente a cambio de un salario, bajo la dependencia continuada y direccin inmediata de la propia Administracin Pblica 11. Artculo 5. FUENTES SUPLETORIAS. Los casos no previstos en esta ley, deben ser resueltos de acuerdo con los principios fundamentales de la misma, las doctrinas de la administracin de personal en el servicio pblico, la equidad, las leyes comunes y los principios generales del Derecho. Oficina Nacional de Servicio Civil 127.

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Artculo 6. EXENCIN DE IMPUESTOS. Con excepcin del nombramiento o contrato respectivo quedan exentos de los impuestos de papel sellado 12 y timbres fiscales, todos los actos jurdicos y trmites de cualquier especie que se lleven a cabo con motivo de la aplicacin de esta ley 12. Conforme a lo dispuesto en el Artculo 45 del Decreto No. 3792 del Congreso de la Repblica, publicado el 25 de junio de 1992, el papel sellado ya no se utiliza en Guatemala. 13 Ver Artculo 115 literal a) del Reglamento de esta Ley. 14 Ver Artculos 182 y 183 literal n) de la Constitucin Poltica de la Repblica; y, 6 de la Ley del Organismo Ejecutivo. 15 Ver Artculos 154 y 155 de la Constitucin Poltica de la Repblica; y, 8, 9, 10, 13 y 17 de la Ley de Probidad y Responsabilidades de Funcionarios y Empleados Pblicos. Artculo 7. PREFERENCIA A LOS GUATEMALTECOS. Los servidores pblicos comprendidos en esta ley deben ser ciudadanos guatemaltecos, y slo puede emplearse a extranjeros cuando no existan guatemaltecos que puedan desempear con eficiencia el trabajo de que se trate, previa resolucin de la Oficina Nacional de Servicio Civil, la que recabar la informacin necesaria 13.

TTULO II ORGANIZACIN CAPTULO I RGANOS DIRECTORES Artculo 8. DIRECCIN SUPREMA. El Presidente de la Repblica es la mxima autoridad del Servicio Civil que establece esta ley 14.

Artculo 9. RGANOS SUPERIORES. Se crean los siguientes rganos superiores encargados de la aplicacin de esta ley: 1. Junta Nacional de Servicio Civil. 2. Oficina Nacional de Servicio Civil.

Artculo 10. RESPONSABILIDAD DE LOS FUNCIONARIOS. Es responsabilidad de los Ministros de Estado y de los funcionarios que dirigen las dependencias incorporadas al rgimen de Servicio Civil, cumplir y hacer que se cumpla esta ley, en sus respectivas dependencias 15.

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7.9

Decreto Legislativo 27-2003 (Ley de Proteccin de la Niez y la Adolescencia)

DECRETO NMERO 27-2003 EL CONGRESO DE LA REPBLICA DE GUATEMALA CONSIDERANDO: Que es deber del Estado garantizar y mantener a los habitantes de la Nacin en el pleno goce de sus derechos y de sus libertades, siendo su obligacin proteger la salud fsica, mental y moral de la niez y la adolescencia, as como regular la conducta de adolescentes que violan la ley penal. CONSIDERANDO: Que el Decreto Nmero 7879 del Congreso de la Repblica, Cdigo de Menores, ha dejado de responder a las necesidades de regulacin jurdica en materia de la niez y la adolescencia, y que es necesaria una transformacin profunda de la ley para proveer a los distintos rganos del Estado ya la sociedad en su conjunto de un cuerpo jurdico que oriente adecuadamente el comportamiento y acciones en favor de tan importante sector social, conforme lo establece la Constitucin Poltica de la Repblica y los tratados, convenios, pactos internacionales en materia de derechos humanos aceptados y ratificados por Guatemala. CONSIDERANDO: Que es necesario promover el desarrollo integral de la niez y adolescencia guatemalteca, especialmente de aquellos con sus necesidades parciales o totalmente insatisfechas, as como adecuar nuestra realidad jurdica al desarrollo de la doctrina y normativa internacional sobre la materia. CONSIDERANDO: Que nuestro pas suscribi el 26 de enero de 1990 la Convencin sobre los Derechos del Nio, la cual fue aprobada por el Congreso de la Repblica l lo. de mayo del mismo ao, y que dicho instrumento internacional proclama la necesidad de educar a la niez y adolescencia en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, e igualdad, para que como sujetos de derechos se les permita ser protagonistas de su propio desarrollo, para el fortalecimiento del estado de derecho, la justicia, la paz y la democracia. POR TANTO: En ejercicio de las atribuciones que le confiere el artculo 171 literal a) de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala.

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DECRETA: ARTCULO 1. Objeto de la ley. La presente Ley es un instrumento jurdico de integracin familiar y promocin social, que persigue lograr el desarrollo integral y sostenible de la niez y adolescencia guatemalteca, dentro de un marco democrtico e irrestricto respeto a los derechos humanos.

ARTCULO 2. Definicin de niez y adolescencia. Para los efectos de esta Ley se considera nio o nia a toda persona desde su concepcin hasta que cumple trece aos de edad, y adolescente a toda aquella desde los trece hasta que cumple dieciocho aos de edad.

ARTCULO 3. Sujeto de derecho y deberes. El Estado deber respetar los derechos y deberes de los padres o en su caso de las personas encargadas del nio, nia o adolescente, de impartir en consonancia con la evolucin de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio, nia y adolescente ejerza los derechos reconocidos en la Constitucin Poltica de la Repblica, la presente Ley y dems leyes internas, los tratados, convenios, pactos y dems instrumentos internacionales en materia de derechos humanos aceptados y ratificados por Guatemala, sin ms restricciones que las que establece la ley, cuya interpretacin no ser extensiva.

ARTCULO 4. Deberes del Estado. Es deber del Estado promover y adoptar las medidas necesarias para proteger a la familia, jurdica y socialmente, as como garantizarle a los padres y tutores, el cumplimiento de sus obligaciones en lo relativo a la vida, libertad, seguridad, paz, integridad personal, salud, alimentacin, educacin, cultura, deporte, recreacin y convivencia familiar y comunitaria de todos los nios, nias y adolescentes. Asimismo, es deber del Estado que la aplicacin de esta Ley est a cargo de rganos especializados, cuyo personal deber tener la formacin profesional y moral que exige el desarrollo integral de la niez y adolescencia, segn la funcin que desempee y conforme a las disposiciones generales de esta Ley.

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ARTCULO 5. Inters de la niez y la familia. El inters superior del nio, es una garanta que se aplicar en toda decisin que se adopte con relacin a la niez y la adolescencia, que deber asegurar el ejercicio y disfrute de sus derechos, respetando sus vnculos familiares, origen tnico, religioso, cultural y lingstico, teniendo siempre en cuenta su opinin en funcin de la edad y madurez. En ningn caso su aplicacin podr disminuir, tergiversar o restringir los derechos y garantas reconocidos en la Constitucin Poltica de la Repblica, tratados y convenios en materia de derechos humanos aceptados y ratificados por Guatemala y en esta Ley. Se entiende por inters de la familia, a todas aquellas acciones encaminadas a favorecer la unidad e integridad de la misma y el respeto de las relaciones entre padres e hijos, cumplidos dentro del ordenamiento legal. El Estado deber promover y adoptar las medidas necesarias para el cumplimiento efectivo del inters de los nios, nias y adolescentes y de la familia.

ARTCULO 6. Tutelaridad. El derecho de la niez y adolescencia es un derecho tutelar de los nios, nias y adolescentes, otorgndoles una proteccin jurdica preferente. Las disposiciones de la presente Ley son de orden pblico y de carcter irrenunciable. El Estado deber velar porque los nios, nias y adolescentes reciban entre otros: a) Proteccin y socorro especial en caso de desastres. b) Atencin especializada en los servicios pblicos o de naturaleza pblica. c) Formulacin y ejecucin de polticas pblicas especficas. d) Asignacin especfica de recursos pblicos en las reas relacionadas con la proteccin a la niez y juventud adolescencia.

ARTCULO 7. Denuncia falsa. Si como resultado de un procedimiento judicial o administrativo de los contemplados en esta Ley, se determina que los hechos denunciados por un adulto en contra de otro adulto con relacin a la violacin de los derechos de un nio, nia o adolescente son infundados y que de ser ciertos constituiran delito de los que dan persecucin penal de oficio, la autoridad competente deber certificar lo conducente al Ministerio Pblico por el delito de acusacin o denuncia falsa.

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ARTCULO 8. Derechos inherentes. Los derechos y garantas que otorga la presente Ley, no excluye otros, que aunque no figuren expresamente en l, son inherentes a los nios, nias y adolescentes. La interpretacin y aplicacin de las disposiciones de esta Ley deber hacerse en armona con sus principios rectores, con los principios generales del derecho, con la doctrina y normativa internacional en esta materia, en la forma que mejor garantice los derechos establecidos en la Constitucin Poltica de la Repblica, los tratados, convenios, pactos y dems instrumentos internacionales en materia de derechos humanos aceptados y ratificados por Guatemala.

ARTCULO 9. Vida. Los nios, nias y adolescentes tienen derecho fundamental a la vida. Es obligacin del Estado garantizar su supervivencia, seguridad y desarrollo integral. Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la proteccin, cuidado y asistencia necesaria para lograr un adecuado desarrollo fsico, mental, social y espiritual. Estos derechos se reconocen desde su concepcin.

ARTCULO 10. Igualdad. Los derechos establecidos en esta Ley sern aplicables a todo nio, nia o adolescente sin discriminacin alguna, por razones de raza, color, sexo, idioma, religin, origen nacional, tnico o social, posicin econmica, discapacidad fsica, mental o sensorial, nacimiento o cualquier otra ndole o condicin de stos, de sus padres, familiares, tutores o personas responsables. A las nias, nios y adolescentes que pertenezcan a grupos tnicos y/o de origen indgena, se les reconoce el derecho de vivir y desarrollarse bajo las formas de organizacin social que corresponden a sus tradiciones histricas y culturales, en tanto que stas no sean contrarias al orden pblico y el respeto debido a la dignidad humana. El Estado garantizar a las nias, nios y adolescentes cualquiera que sea su ascendencia, a tener su propia vida cultural, educativa, a profesar y practicar su propia espiritualidad, costumbres, a emplear su propio idioma y gozar de todos los derechos y garantas que le son inherentes, de acuerdo a su cosmovisin.

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7.10 Conclusiones
Muchas leyes con artculos hay en mi pas pero raras veces se hacen valer.

Hablamos de una calidad educativa que debemos brindar a nuestros estudiantes y no tenemos a la mano por lo menos talleres de mejoramiento de la misma.

Algunos docentes estamos dispuestos a dar un 100% en el proceso de ensear pero en realidad de las tres partes implicadas en este proceso, es obligacin de todas participar.

7.11 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Lo que se propone es empezar por hacer un cambio URGENTE no solo de palabra sino de hechos; hechos que ameriten volver a CREER EN UN CAMBIO.

Por lo menos se propone que el GOBIERNO se preocupe; cuando implemente un programa, podremos tomar como ejemplo dotacin de libros: una que se d a todos los grados por igual, a principio de cada ao y no al final, otra con la entrega de tiles escolares que se den ms de una vez y capacitaciones a docentes.

Lo que se propone es que lo que uno como Docente ensee que el Padre de Familia no lo destruya en el hogar.

7.12 Bibliografas
http://www.onsec.gob.gt/descargas/Digesto/H-L/D35.pdf http://www.quetzalnet.com/Constitucion.html http://www.marn.gob.gt/aplicaciones/normas10g/pdf/307.pdf http://www.oas.org/juridico/spanish/mesicic2_gtm_decreto_1485.pdf http://www.oas.org/juridico/spanish/mesicic2_gtm_ley_servicio_civil.pdf

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http://medicina.usac.edu.gt/adolec/27-03.pdf

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8. 8.1

Administracin General Introduccin

La administracin le permite a la persona encargada de alguna empresa o institucin educativa planificar todas las actividades que va a llevar a cabo con su personal, organizar cada uno de los procedimientos que va a llevar a cabo durante esas actividades, tambin va a dirigir directamente la realizacin de cada una de estas y el control que le va a permitir evaluar las mismas. De igual manera se aplica en las escuelas todos somos responsables de cada uno de los procesos que llevamos a cabo, los directores planifican, organizan, dirigen y controlan tanto los recursos materiales de los que cuenta en su escuela; as como tambin de los recursos humanos de los que dispone en este caso a los y las docentes, luego los docentes de igual forma aplican este procedimiento. La administracin le permite a los y las docentes hasta planificar, organizar, dirigir y controlar las clases que imparte dentro de su aula. Una persona que no administre bien su tiempo no sabe ni hacia donde se dirige ni los objetivos que quiere alcanzar ya sea a largo, corto o mediano plazo, a travs de la administracin se obtienen resultados congruentes y veraces que tambin permiten detectar los fallos que se puedan tener al realizar esas actividades y mejorarlas.

8.2

Administracin
La Administracin es la ciencia social y tcnica encargada de la planificacin, organizacin, direccin y control de los recursos (humanos, financieros, materiales, tecnolgicos y de conocimiento) de una organizacin, con el fin de obtener el mximo beneficio posible; este beneficio puede ser econmico o social, dependiendo de los fines perseguidos por la organizacin.

8.3

Administracin Educativa
Ciertos autores definen la Administracin Educativa como la "ciencia que planifica, organiza, dirige, ejecuta, controla y evala las actividades que se desarrollan en las organizaciones educativas, dirigidas a desarrollar las capacidades y el desarrollo de los
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docentes"; esta disciplina trata de organizar el trabajo del personal escolar (docentes y administrativos) y el manejo de recursos fsicos, financieros, tecnolgicos y pedaggicos, entre otros, para cumplir con el currculo definido por la sociedad educativa. Como ciencia, proporciona los principios y las tcnicas para prever, planear, organizar, dirigir, integrar y evaluar, todos los componentes del sistema educativo en mbitos restringidos, como las escuelas y las respectivas comunidades, o en mbitos ms amplios, como los de supervisin y alta direccin del sistema, de tal modo que cada uno pueda contribuir de modo eficaz al logro de los objetivos educacionales. Otros autores conceptualizan la Administracin Educativa como "la aplicacin racional y sistemtica de los principios y las teoras de la administracin general al manejo de organizaciones educativas"; pues esta disciplina busca resolver en una organizacin educacional la asignacin y coordinacin de los distintos recursos con los que ella cuenta, sean estos materiales, financieros, tecnolgicos, acadmicos, con el fin de lograr los objetivos y metas trazados por la institucin. De manera especfica, la administracin escolar est referida a la direccin de la institucin misma; al uso y ejercicio estratgico de los recursos humanos, intelectuales, tecnolgicos y presupuestales; a la proyeccin de necesidades humanas futuras; a la previsin estratgica de capacitacin del recurso humano y la formacin docente; a la vinculacin con el entorno; la generacin de identidad del personal con la organizacin; la generacin de una visin colectiva de crecimiento organizacional en lo colectivo, individual, profesional y el principio de colaboracin como premisa de desarrollo. Desde el punto de vista funcional, la administracin educativa tiene a su cargo la implementacin de las polticas educativas; y desde la ptica institucional, la administracin educativa es el conjunto de las estructuras organizacionales que deben asegurar la prestacin de los servicios educativos a la poblacin. La administracin educativa implica el logro de objetivos por parte de personas que aportan sus mayores esfuerzos, y de acuerdo con acciones que de antemano se preestablecen, situacin que puede presentarse tanto en el sector educativo privado como en el gubernamental. Aquella se puede conceptualizar como la aplicacin racional y sistemtica de los principios y teoras de la administracin al manejo de organismos educativos; o bien como la forma razonable y segura de conducir la escuela hacia el logro pleno de los objetivos de la

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educacin.

Es objetivo primordial de toda Administracin educativa eficiente el de

facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la maximizacin de los recursos de la institucin; y para lograrlo se requiere de la realizacin de actividades que los especialistas y estudiosos han resumido en cinco tareas: establecer relaciones entre la escuela y la comunidad; desarrollar planes y programas de estudios; agrupar los alumnos; gestionar y administrar los recursos materiales, humanos y financieros; y establecer la organizacin y estructura institucional.

8.4

Organizacin de Centros Educativos

Fiel a su estilo innovador y reflexivo, el Dr. Lorenzo nos ofrece una obra de profunda meditacin personal y profesional sobre la Organizacin Escolar. De los numerosos libros que ha publicado, destacara tres que esencialmente preceden esta madurada introversin: la codireccin en 1993 de Organizacin escolar, Una perspectiva ecolgica, la autora en 1995 de Organizacin escolar. La construccin de la escuela como ecosistema, y varios aos despus, en 1997, la coordinacin de La organizacin y gestin del centro educativo: anlisis de casos prcticos. En esta ocasin, se trata de un enfoque diferente de la Organizacin Escolar. La obra est estructurada en dos partes. En la primera, y como ejemplo de ese caleidoscopio que es la escuela, se ofrece un anlisis de la institucin educativa como un ecosistema social y humano. Previamente, antes de justificar su razn, se concatenan coherentemente la relacin entre la escuela y la ciencia que se encarga de su estudio, destacando las diferentes visiones que en cada momento se tena de ella, la cada vez mayor cantidad de funciones que ha ido asumiendo por influjo de los cambios sociales, los rasgos o caractersticas de la escuela como organizacin, y la sistematizacin en tres grandes tradiciones de investigacin que ha generado su estudio. Una vez hecho este genrico y necesario repaso, a continuacin se describen cada uno de los elementos que determinan a la escuela como ecosistema y que, como propuesta integradora de los tres paradigmas aludidos: Est integrado por una poblacin de profesores, alumnos, padres, expertos, representantes municipales, que establecen una estructura relacional que posibilita la reconstruccin de la cultura y el conocimiento

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alcanzado por la sociedad (el currculum), ponindose en comunicacin e intercambio permanente con su medio a travs de su condensacin o adaptacin pedaggica mediante ciertas herramientas o tecnologas (proyecto educativo, proyecto curricular). Y en la segunda parte, se proporciona una exploracin de algunos modelos de escolarizacin con implantacin real en los sistemas educativos actuales, que enfatizan cada uno de los componentes del ecosistema: poblacin, tecnologa, sistema relacional y ambiente. El primero de los modelos emergentes que se trata es la escuela inclusiva, como escenario institucionalizado para atender a las necesidades especficas de apoyo educativo. Una institucin educativa puede posibilitar o dar cualquier aspecto didctico, organizativo, funcional o de gestin, incluyendo especficamente en este tema la atencin a la diversidad de su alumnado. Tras alguna conceptualizacin, modelos y dimensiones que concretan la escuela inclusiva, el autor concluye destacando una cita de Ainscow: Aprender a vivir con las diferencias puede ser difcil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubisemos tenido. El siguiente modelo emergente descrito son los centros plurilinges como ejemplo de escuela intercultural, cuya esencia, nos recuerda, es el desarrollo de una autntica ciudadana, con todos los valores que conlleva tanto para el alumnado de la cultura mayoritaria como para el de la minoritaria. Algunas significativas observaciones se centran en investigaciones realizadas en la Ciudad Autnoma de Melilla, y otras recapituladas de la legislacin vigente. El tercero versa sobre las comunidades de aprendizaje, como modelo emergente en el que educadores y alumnado trabajan en equipo. Se abordan, entre otras cosas, las redes de aprendizaje, destacndose el espacio virtual, el real y la integracin de ambos. Llama la atencin los recursos y estrategias especficas que usan las comunidades de aprendizaje para alcanzar sus fines, como la biblioteca autorizada, los contratos de aprendizaje o los talleres interactivos. A continuacin se expone la escuela como espacio de paz, en donde se reflexiona y analiza a la institucin educativa como un contexto apto y competente donde educar para la noviolencia, donde convivir con la tolerancia y educando para la libertad: Desde un punto de vista ms cercano a la Organizacin Escolar, la paz y la no violencia forman parte del entorno o ambiente interno de la institucin, ya que es una forma especfica de generar su

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cultura. El modelo emergente que posteriormente se ofrece son las aulas virtuales o ciberescuelas, cuyas organizaciones se caracterizan por la capacidad de anticipacin, la innovacin y la flexibilidad. Se plantea la propuesta de competencias necesarias para el buen uso de los medios considerados como mediadores entre el conocimiento sistematizado y el alumnado. La calle como escuela es el ttulo del sexto modelo emergente detallado. El proyecto de Ciudad Educadora sera una alternativa y un modelo organizativo vlido para la formacin de ciudadana, por su complementariedad, carcter aditivo y compensatorio, apertura a toda la poblacin y su integracin de tareas y ocupaciones culturales. Captulo interesante por el enfoque aportado. Bajo el ttulo genrico de la casa como escuela, el sptimo de los modelos emergentes analiza no uno sino tres tipos de escolarizacin actuales: por un lado, la educacin en casa o educacin desescolarizada, donde los padres asumen toda la educacin de sus hijos; por otro lado, el preescolar en casa, que a diferencia del anterior, surge como un prembulo formativo en casa que prepare la entrada del nio en la escolarizacin obligatoria; y en tercer lugar, las aulas hospitalarias o el perodo de atencin domiciliaria, como otro sustitutivo de la escuela, pero esta vez por necesidad. El octavo llama de nuevo la atencin, haciendo alusin a las universidades corporativas. Despus de una introduccin metafrica de la escuela como empresa, que le da sentido y coherencia al desarrollo del captulo, diferenciando por ejemplo la empresa mercantil de la empresa educativa, se observa la mudanza respecto a sus funciones que han ido adquiriendo las universidades junto a los cambios sociales pertinentes. Se retrata claramente como las grandes multinacionales estn forjando y dando un nuevo sentido a la creacin de universidades, cuyo propsito es conseguir un aumento de la competitividad y liderazgo en el mercado a travs de la mejora de los procesos formativos de las propias empresas, acundose el trmino de empleabilidad como esa institucionalizacin de la educacin para el trabajo. Los dos ltimos modelos emergentes acentuados en el manual son una descripcin de la realidad escolar que vivimos. El penltimo es la escuela total, un modelo que acoge todo lo formativo, lo formal y lo no formal, un modelo que metafricamente describe el autor como escuela devoradora o fagocitadora de la formacin, y que supone un novedoso y actual yacimiento de empleo para educadores y monitores de educacin. Y el ltimo es la

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escuela de la globalizacin, en el que se plantea el encuentro frontal de la globalizacin como contexto de los sistemas escolares postcapitalistas y la escuela de los desheredados, la escuela rica y la escuela pobre, y como la gestin escolar autnoma de los pequeos puede dar una leccin a los grandes. Sin lugar a dudas, se trata de un libro de cabecera que ayuda a reflexionar y profundizar en el conocimiento de las organizaciones dedicadas a la educacin y a la formacin de la ciudadana, as como un material base para la preparacin y desarrollo de conferencias sobre temas educativos actuales, seminarios de trabajo, talleres o lecturas de ampliacin.

8.5

Administracin del Recurso Humano

Administracin es el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organizacin y de aplicar los dems recursos de ella para alcanzar las metas establecidas. La labor fundamental de todo administrador, de todo gerente, es crear un ambiente en el cual los empleados puedan lograr metas de grupo en el menor tiempo. Como gerentes, todos estamos buscando mantener un medio ambiente adecuado que permita una accin eficaz de grupo para obtener los resultados deseados y alcanzar las metas establecidas. Desde sus orgenes la administracin de personal ha tenido como misin la creacin de condiciones laborales, en las cuales, los integrantes de las organizaciones desarrollen su mximo potencial de desempeo, es decir, optimicen su calidad humana, como resultado de la motivacin y el entrenamiento. La moderna

administracin de personal inspirada en la nueva forma de ver las relaciones de produccin, es considerada como un sistema, cuyo funcionamiento es responsabilidad de todas las jefaturas de la empresa, empezando por el Gerente. Los elementos bsicos que constituyen el sistema de la administracin de personal corresponden a los que se localizan dentro del Proceso Administrativo: planeacin, organizacin, coordinacin, direccin y control. Estos elementos a su vez, estn integrados por funciones especficas, integrando permanentemente insumos como tcnicas, principios, relaciones, procesos y funciones, para suministrar como producto final la calidad de la fuerza laboral, expresada en trminos de desempeo laboral. Al considerar la importancia del Proceso

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Administrativo en la Administracin del Recurso Humano, le permite a la empresa la interaccin de los diferentes recursos que la integran. No se puede dirigir y controlar, sin antes haber definido qu se quiere, qu se persigue, cmo se ordena, cmo se relacionan.

8.6

Conclusiones
Una persona que no administra lo que va a hacer; ya sea en algn proyecto, actividad o asunto que tenga que llevar a cabo, en realidad realiza las cosas slo por salir del paso. En un 100% se define que aquella persona que administra cuidadosamente cada una de las cosas que tiene que llevar a cabo; logra alcanzar el xito total. La Administracin Educativa gua al Director de una Escuela sobre los cuatro pasos fundamentales que tiene que implementar para obtener la calidad total de algo que va a hacer; al igual que la Administracin del Recurso Humano coloca a cada persona en el lugar que le corresponde para que as sea ms eficiente dentro de lo que ejecuta.

8.7

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

La Administracin Educativa lo que propone es que debemos aplicarla todos los das en nuestros salones de clases como docentes que somos. Se propone que el docente un da antes de impartir sus clases; en una hoja administre muy bien cada uno de los pasos que va a llevar a cabo al siguiente da y se dar cuenta que los resultados sern por fin satisfactorios tanto para ellos y ellas como para sus estudiantes. Se propone que la calidad total se debe alcanzar basado en principios que los docentes se anticipen lograr, debe estructurar muy bien no slo los lineamientos a seguir sino que espera alcanzar, y a la vez si esos resultados fueron los esperados aplicar constantemente este proceso y el xito de su empresa ser evidente.

71

8.8

Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Administraci%C3%B3n http://www.slideshare.net/ernestohrr/administracion-general-5758078 http://www.monografias.com/trabajos93/la-administracion-educativa/la-administracioneducativa.shtml http://www.slideshare.net/supom/organizacion-centros-educativos http://www.elergonomista.com/recursos.htm

72

9. 9.1

Teoras y Modelos de Administracin Educativa Introduccin

Es de suma importancia tener en cuenta que a travs de la organizacin obtendremos excelentes resultados, pero tambin debemos de ver ms all, al referirme a esta frase es saber qu modelo de administracin educativa queremos aplicar con nuestros compaeros de trabajo. Al tomar decisiones en este caso el director o (a) de una escuela; no lo debe de hacer slo al contrario siempre antes de tomar determinada decisin debe consultar con su personal docente sobre lo que va a hacer cuando as lo amerite; ya que hay decisiones que en determinado momento y por la presin que se d, muchas veces debe tomar solo el mismo o (a). El director o (a) hace al buen personal, as como tambin el buen personal hace al buen director. Como equipo de trabajo debemos tomar en cuenta que en el mundo educativo no hay nada ms importante que beneficiar a la comunidad educativa; la UNIN hace la FUERZA DURADERA Y PRSPERA.

9.2

Teoras
Sirve para confeccionar modelos cientficos que interpreten un conjunto amplio de observaciones.

9.3

Modelos
Un modelo es una abstraccin terica del mundo real. La forma de organizar y gestionar una organizacin educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepcin o paradigma que se considere de acuerdo al nfasis que se ponga en los objetivos, los procesos o los resultados. La preferencia de un enfoque de manera particular tendr unas consecuencias determinadas en la prctica administrativa, organizativa y en las actuaciones concretas de los miembros segn se tomen en cuenta como referencia los aspectos enfatizados anteriormente, adems tambin otros como las personas, la eficacia, la poltica y la cultura de acuerdo T. Bush propone en Theories of

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Educational Managemet (1986) cinco modelos de organizacin educativa, modelos formales, modelos democrticos, modelos subjetivos, modelos ambiguos y modelos polticos. Los Modelos Formales: Son un conjunto de modelos similares, aunque no idnticos que ponen nfasis en los elementos oficiales y estructurales de las organizaciones y en los cuales predominan los enfoques racionales. Los modelos

formales asumen que las organizaciones son sistemas jerrquicos en los que sus directivos utilizan medios racionales para conseguir sus objetivos. La ocupacin que ocupa el directivo, le proporciona legtima autoridad y responsabilidad, frente a las dems instancias, con relacin a las actividades de su institucin. Los modelos formales consideran las organizaciones como sistemas utilizan esquemas para representar su estructura oficial (organigrama). Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organizacin. Las estructuras tienden a ser jerrquicas, los directivos ejercen legtima autoridad se evalan desde un propsito de rendimiento de cuenta casi exclusivamente. Para T. Bush, los modelos formales son un ecltico de los modelos sistemticos, modelos burocrticos, los modelos racionales y los modelos jerrquicos. Los modelos sistmicos hacen nfasis en la unidad e integridad y ponen el acento de manera especial en la interaccin entre sus diferentes componentes. T.J Laders y J.G Myers en Essentials of School Managemenet (1997), el control de calidad y la mxima efectividad en organizaciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sistmicos, una direccin por sistemas es imperativa en organizaciones grandes y es la clave para producir mejores resultados en pequeos sistemas escolares. Los Modelos Burocrticos: Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad jerrquica con diferentes cadenas de mando entre los diversos niveles de jerarqua, sus caractersticas principales son: divisin del trabajo, reglas y regulaciones, promocin por el mrito, relaciones impersonales y una clara orientacin hacia los objetivos. Los modelos racionales ponen nfasis en los procesos de direccin ms que en la estructura organizativa o los objetivos, enfatiza en los procesos de toma de decisiones. Los modelos jerrquicos centran su inters en la comunicacin y las relaciones verticales de la organizacin y en el rendimiento de cuentas de los directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores, externos. Destacan la estructura y la responsabilidad de sus directivos, situados en la cumbre de una estructura

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piramidal. Los Modelos Democrticos: Los modelos democrticos influyen toda la teora que defienden que el poder y la toma de decisiones estn compartidos por algunos de todos los miembros de la organizacin, los cuales poseen una comprensin aceptada de los objetivos de la institucin. Tomar decisiones es un proceso que todo ser humano necesita reflexionar y construir. Es importante primero, estar conscientes de cmo

tomamos las decisiones, para que la misma sea eficiente y contribuya al logro de los objetivos. Los modelos democrticos adems, asumen que las organizaciones determinan sus polticas y toman sus decisiones a travs de procesos de descripcin guiados por el consenso. Los enfoques democrticos son de manera muy especial, normativos, ya que sealan que la organizacin y la direccin de la institucin deben basarse en el acuerdo. Este enfoque es ms adecuado en organizaciones con equipos muy numerosos de profesiones, donde todos y cada uno de los miembros de la organizacin comparten un conjunto de valores, los cuales se sienten representados formalmente en los equipos y unidades un rgano de toma de decisiones. Este modelo considera que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o compromiso ms que de la divisin o del conflicto. Los modelos democrticos conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura, en las diferentes direcciones: las relaciones formales, relaciones verticales, relaciones horizontales. J.V. Baldrige y otros sealan que el modelo democrtico es altamente normativo e idealista e implica una gran complejidad y lentitud en los procesos de toma de decisiones, es por esto que los procesos democrticos efectivos dicen mantener un nivel de participacin adecuado entre todos los actores de la organizacin. Los Modelos Subjetivos: Incluyen todos los enfoques que ponen el nfasis en los individuos de la organizacin, ms que en la institucin, como globalidad o en sus unidades, este enfoque sugiere que cada individuo tiene percepciones subjetivas y selectivos acontecimientos y situaciones, tiene para los individuos diferentes significados. La interaccin de los participantes le da el carcter social a la organizacin. Resultan las manifestaciones de los valores y creencias de los individuos por encima de las realidades concretas como las que presentan los modelos formales, esta es la primera caracterstica de estos modelos.

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Otras caractersticas son:

Defender que las creencias y las interpretaciones de la conducta de los sujetos importan ms que los hechos entre s.

Concebir la estructura como un producto de la interaccin humana ms que como algo fijo o predeterminado.

Prestar muy poca atencin a las relaciones entre las organizaciones y el entorno.

Los Modelos Ambiguos: Agrupan todos los enfoques que se fundamentan en la incertidumbre y en lo impredecible dentro de las organizaciones. El nfasis de esta teora se sita en la inestabilidad y en la complejidad de la vida institucional. Sugiere que los objetivos organizativos son problemticos y que las instituciones experimentan dificultades para poder establecer sus prioridades. Las sub-unidades se consideran como grupos relativamente autnomos los cuales estn solo conectados dbilmente a los otros y a la propia institucin. La toma de decisiones se realiza formal o informalmente a partir de la participacin fluida. Las decisiones son tomadas de acuerdo con la naturaleza del tema y los intereses de los participantes. Las caractersticas fundamentales de estos modelos:

La falta de claridad en los objetivos de la organizacin, que a veces son inconscientes u opacos y solo clarificaran en funcin de la conducta de sus miembros. Por otra parte, cada profesional percibe los objetivos de manera diferente.

La conviccin de que las organizaciones tienen una tecnologa ambigua, y no siempre se pueden utilizar las estrategias ms adecuadas, por desconocimiento o por falta de seguridad.

La fragmentacin en las organizaciones. La cohesin entre los miembros del grupo son tenues e imprescindibles. K. E. Weick, usa el termino loose coupling (articulacin dbil) para describir las relaciones existentes entre las sub-unidades.

La estructura es problemtica. Hay una incertidumbre respecto al poder relativo de las diferentes partes de la institucin.

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La participacin fluida en los procesos de direccin. Se valora positivamente las ventajas de la descentralizacin.

La influencia del entorno es otra fuente de ambigedad y las decisiones suelen ser no planeadas.

Los modelos ambiguos tienden a ser particulares apropiados para organizaciones profesionales de servicios al cliente. El hecho de que los profesionales tomen decisiones particulares y no necesariamente de acuerdo con las prescripciones de la direccin lleva la consideracin de los grandes centros educativos como anarquas. Los Modelos Polticos: Incluyen las teoras que caracterizan la toma de decisiones como un proceso de negacin. Asumen que las organizaciones son campos de batallas cuyos miembros estn implicados en una actividad poltica en funcin de sus intereses. El anlisis de estos modelos se orienta hacia la distribucin del poder y la influencia en la organizacin, la negociacin y los tratos entre grupos de inters. El conflicto se contempla como algo habitual y natural en la organizacin. La direccin busca la regulacin de la conducta poltica. Adems los modelos polticos:

Consideran que las actuaciones y las decisiones surgen a travs de un proceso de negociacin y de tratos e intercambios. Los grupos de inters forman alianzas de acuerdo con sus objetivos particulares.

En las instituciones educativas, esta perspectiva se denomina a menudo micro poltica. Tienden a poner nfasis en la actividad del grupo ms que en la institucin como entidad. El inters est en la unidad de base ms que en el centro escolar como organizacin.

Asume que los objetivos en las organizaciones son inestables, ambiguos y rebatibles. Los individuos los grupos de inters y las coaliciones tiene su propia propuesta y actan hacia la consecucin de sus propios objetivos.

Concebir la estructura como un producto de la interaccin humana ms que como algo fijo o predeterminado. La formalizacin de la estructura o los grados para representarla suponen una pura ficcin.

Prestar muy poca atencin a las relaciones entre las organizaciones y el entorno.
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Fijan su atencin en los intereses de las personas y de los grupos que pueden ser diversos y relativos a cuestiones personales, profesionales y polticas como seala E. Hoyle en Educational Management and Administration (1982). Por lo tanto, prevalece el conflicto. En las organizaciones formales o democrticas, el conflicto que sola ser ignorado o desplazado fuera del marco de la organizacin. Por el contrario, los modelos polticos lo contemplan como algo inevitable y a la vez bienvenido. En palabras de J.V. Baldridge y otros: "es un sistema fragmentado y dinmico el conflicto es natural y no necesariamente un sntoma de ruptura en la comunidad acadmica. De hecho el conflicto es un factor significativo de un saludable cambio organizacional".

9.4

Conclusiones
El papel de un director o (a) no es nada fcil, se debe llevar a cabo la parte administrativa, educativa (cuando se tiene grados) e incluso hasta conocer y mantener un clima laboral adecuado. Un equipo de trabajo bueno es aquel que comparte y toma decisiones, sabe reflexionar y busca encontrar soluciones a determinados problemas que en algn momento suelen afectar una relacin laboral buena. Muchos son los directores y (as) que hay pero en realidad estn conscientes del gran papel que juegan dentro de la comunidad educativa.

9.5

Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Lo que se propone es que la Direccin sea rotativa; para que as cada uno de los docentes que suelen ser problemticos en las escuelas; cuando por ejemplo no estn de acuerdo en las decisiones que la mayora apoyan solo por llevar la contraria estn en esos zapatos. Sin lugar a dudas en las escuelas se hace muy difcil llevar y mantener una relacin laboral buena con algunos compaeros; lo que se propone es que cada docente en el horario de trabajo deje a un lado sus diferencias y mejore ese clima laboral.

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Se propone que los directores y (as), sean capacitados en cuanto a INFORMACIN se refiere, pero la verdadera sabidura viene de la EXPERIENCIA.

9.6

Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/joaquina/BOXES_CCAA/que_es_un_modelo.ht http://www.monografias.com/trabajos57/educacion-republica-dominicana/educacion

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10.

Investigacin Experimental

10.1 Introduccin
El investigador o (a) debe contar, si no con algo definitivo e infalible si por lo menos con normas elementales que le ahorren despilfarro de esfuerzos y tiempo. Todo esto con miras de sealar las diferentes estrategias que tenemos a la mano y que podemos usar en nuestros futuros trabajos como ingenieros de sistemas, ya que nuestro campo de desarrollo principalmente es el de solucionar problemas de diversa ndole. As es en el campo educativo el o la docente adems de ADMINISTRAR muy bien los mtodos de enseanza aprendizaje que van a aplicar deben saber conjuntamente las tcnicas que les van a permitir evaluar o mejorar el grado de conocimiento que van adquiriendo cada uno de sus estudiantes; hasta el momento no se tiene bien definido como es que algunos docentes llevan a cabo su proceso de enseanza aprendizaje, ni cmo evalan, cmo califican los procesos de aprendizaje, qu contenidos imparten o cmo lo hacen. Es momento de dejar a un lado todo aquello que no trae ningn beneficio a los y las estudiantes. En el campo educativo se debe luchar nica y exclusivamente por EL VALOR DE EDUCAR CON PASIN Y ENTREGA. El problema educativo ya no puede reducirse sencillamente al fracaso de un puado de alumnos o (as), por numeroso que este sea, ni tampoco a que la escuela no cumpla como es debido las ntidas misiones que se plantea alcanzar, o a los docentes o padres de familia o nuestras autoridades; este es un problema colectivo emergente de no saber desempear cada uno de los roles que nos toca hacer adecuadamente.

10.2 Investigacin Experimental

Tipo de investigacin que usa experimentos y los principios encontrados en el mtodo cientfico. Los experimentos pueden ser llevados a cabo en el laboratorio o en la vida real. Estos generalmente involucran un nmero relativamente pequeo de personas y abordan

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una pregunta bastante enfocada. Los experimentos son ms efectivos para la investigacin explicativa y frecuentemente estn limitados a temas en los cuales el investigador puede manipular la situacin en la cual las personas se hallan.

10.3 Mtodos y Tcnicas de Investigacin

La palabra mtodo se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo que podemos deducir que mtodo significa el camino ms adecuado para lograr un fin. Entre estos tenemos: Mtodo Lgico Deductivo: Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. Mtodo Deductivo Directo Inferencia o Conclusin Inmediata: Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin directa sin intermediarios.

Mtodo Deductivo Indirecto Inferencia o Conclusin Mediata Formal: Necesita de silogismos lgicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o trminos) con un tercero para descubrir la relacin entre ellos. La premisa mayor contiene la proposicin universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin resulta la conclusin. Mtodo Hipottico Deductivo: Un investigador propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms generales. En el primer caso arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en el segundo caso mediante procedimientos deductivos. Es la va primera de inferencias lgico deductivo para arribar a conclusiones particulares a partir de la hiptesis y que despus se puedan comprobar experimentalmente. Mtodo Lgico Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones.
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Mtodo Lgico: La Analoga consiste en inferir de la semejanza de algunas caractersticas entre dos objetos, la probabilidad de que las caractersticas restantes sean tambin semejantes. Los razonamientos analgicos no son siempre vlidos. El Mtodo Histrico: Est vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su sucesin cronolgica, para conocer la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones histricas fundamentales. Mediante el mtodo histrico se analiza la trayectoria concreta de la teora, su condicionamiento a los diferentes perodos de la historia. Los mtodos lgicos se basan en el estudio histrico poniendo de manifiesto la lgica interna de desarrollo, de su teora y halla el conocimiento ms profundo de esta, de su esencia. La estructura lgica del objeto implica su modelacin. Mtodo Sinttico: Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta ms en el planteamiento de la hiptesis. El investigador sintetiza las superaciones en la imaginacin para establecer una explicacin tentativa que someter a prueba. Mtodo Analtico: Se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado. La fsica, la qumica y la biologa utilizan este mtodo; a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales. Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. Mtodos Empricos: Definidos de esa manera por cuanto su fundamento radica en la percepcin directa del objeto de investigacin y del problema.

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Observacin Cientfica: El investigador conoce el problema y el objeto de investigacin, estudiando su curso natural, sin alteracin de las condiciones naturales, es decir que la observacin tiene un aspecto contemplativo. La Experimentacin Cientfica: Implica alteracin controlada de las condiciones naturales, de tal forma que el investigador crear modelos, reproducir condiciones, abstraer rasgos distintivos del objeto o del problema. La experimentacin depende del grado de conocimiento del investigador o (a). Las tcnicas son los procedimientos e instrumentos que utilizamos para acceder al conocimiento. Encuestas, entrevistas, observaciones y todo lo que se deriva de ellas. La Observacin: Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. Pasos que debe tener la observacin: A. Determinar el objeto, situacin, caso (que se va a observar). B. Determinar los objetivos de la observacin (para qu se va a observar). C. Determinar la forma con que se van a registrar los datos. D. Observar cuidadosa y crticamente. E. Registrar los datos observados. F. Analizar e interpretar los datos. G. Elaborar conclusiones. H. Elaborar el informe de observacin (este paso puede omitirse si en la investigacin se emplean tambin otras tcnicas, en cuyo caso el informe incluye los resultados obtenidos en todo el proceso investigativo).

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Observacin Estructurada y No Estructurada: Observacin estructurada sigue pasos y la no estructurada llamada tambin simple o libre, es la que se realiza sin la ayuda de elementos tcnicos especiales. Observacin de Campo y de Laboratorio: La observacin de campo es el recurso principal de la observacin descriptiva; se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos investigados. La investigacin social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad.

Observacin Individual y de Equipo: Observacin individual es la que hace una sola persona, sea porque es parte de una investigacin igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le ha encargado de una parte de la observacin para que la realice sola. La Entrevista: Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado investigado; se realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigacin. La Encuesta: La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. El Fichaje: El fichaje es una tcnica auxiliar de todas las dems tcnicas empleada en investigacin cientfica; consiste en registrar los datos que se van obteniendo en los instrumentos llamados fichas, las cuales, debidamente elaboradas y ordenadas contienen la mayor parte de la informacin que se recopila en una investigacin por lo cual constituye un valioso auxiliar en esa tarea, ahorra mucho tiempo, espacio y dinero. El Test: Es una tcnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona (inteligencia,

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inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin). A travs de preguntas, actividades, manipulaciones, que son observadas y evaluadas por el investigador.

10.4 Diseo de Investigacin

El diseo de investigacin constituye el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin. El diseo de investigacin desglosa las estrategias bsicas que el investigador adopta para generar informacin exacta e interpretable. Los diseos son estrategias con las que intentamos obtener respuestas a preguntas como: Contar, medir, describir. El diseo de investigacin estipula la estructura fundamental y especifica la naturaleza global de la intervencin. El investigador cuando se plantea realizar un estudio suele tratar de desarrollar algn tipo de comparacin. El diseo de investigacin supone, as, especificar la naturaleza de las comparaciones que habran de efectuarse, estas pueden ser: Entre dos o ms grupos, de un grupo en dos o ms ocasiones, de un grupo en diferentes circunstancias, con muestras de otros estudios. El diseo tambin debe especificar los pasos que habrn de tomarse para controlar las variables extraas y seala cundo, en relacin con otros acontecimientos, se van a recabar los datos y debe precisar el ambiente en que se realizar el estudio. Esto quiere decir que el investigador debe decir dnde habrn de llevarse a cabo las intervenciones y la recoleccin de datos, esta puede ser en un ambiente natural (como el hogar o el centro laboral de los sujetos) o en un ambiente de laboratorio (con todas las variables controladas). Al disear el estudio el investigador debe decir qu informacin se dar a los sujetos, es recomendable revelar a los sujetos el propsito de la investigacin y obtener su consentimiento. Clasificacin de los estudios de investigacin:

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Diseos Experimentales: En ellos el investigador desea comprobar los efectos de una intervencin especfica, en este caso el investigador tiene un papel activo, pues lleva a cabo una intervencin. Diseos no Experimentales: En ellos el investigador observa los fenmenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo. Diseos Transversales: Implican la recoleccin de datos en un solo corte en el tiempo. Diseos Longitudinales: Renen datos en dos o ms momentos. La aplicacin de un diseo longitudinal es recomendable para el tratamiento de problemas de investigacin que involucran tendencias, cambios o desarrollos a travs del tiempo, o bien, en los casos en que se busque demostrar la secuencia temporal de los fenmenos. Diseos Retrospectivos: El investigador observa la manifestacin de algn fenmeno e intenta identificar retrospectivamente sus antecedentes o causas. Clasificacin de los diseos de investigacin: Segn la intervencin: (Experimentales, Observacionales). Segn el tiempo de estudio: (Transversales, Longitudinales). Bsqueda causalidad: (Descriptivos, Analticos). En funcin de la V. independiente: (Simple, Factorial). En funcin de los sujetos a estudio: (Con un sujeto y grupos). En funcin de las V. dependientes: (De medida nica y medidas repetidas). Diseo de una investigacin: Finalidades del diseo:

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Terica: para dar respuesta a preguntas de investigacin. Prctica: para controlar la variable.

10.5 Conclusiones
La educacin no es una fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo que le pudieron dar en la que recibieron, lo ms importante es que como docentes sepamos con exactitud qu mtodos utilizar, qu tcnicas aplicar y que diseo dar. En cualquier educacin, por mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego ser responsable; la tarea es ARDUA E INCANSABLE. Ensear es siempre ensear al que no sabe y quin no indaga, constata y deplora en la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa; es por ello que el docente debe ser CAMBIANTE ANTE LO NUEVO QUE EMERGE.

10.6 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se propone que como docentes seamos personas EVOLUTIVAS. Lo que se propone es que la enseanza est ligada al tiempo; al igual debemos de estarlo los y las docentes. Ensear lo que en realidad le va a hacer de mucha utilidad a los y las estudiantes es lo que se propone dar; pero darlo de una forma BUENA.

10.7 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n_experimental http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

87

http://www.monografias.com/trabajos66/metodos-investigacion-cientifica/metodosinvestigacion-cientifica.shtml#tecnicasya http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm

88

11.

Diseo de Proyectos

11.1 Introduccin
El diseo del proyecto es el proceso de elaboracin de la propuesta de trabajo de acuerdo a pautas y procedimientos sistemticos, un buen diseo debe identificar a los beneficiarios y actores claves; establecer un diagnstico de la situacin problema; definir estrategias posibles para enfrentarla y la justificacin de la estrategia asumida; objetivos del proyecto (generales y especficos); resultados o productos esperados y actividades y recursos mnimos necesarios. Al mismo tiempo, la propuesta o diseo debe contemplar la definicin de indicadores para realizar el seguimiento y verificacin de los resultados que se obtienen, y establecer los factores externos que garantizan su factibilidad y xito. La funcin de la enseanza est tan esencialmente enraizada en saber cmo disear los proyectos de estudio que vamos a aplicar con los y las estudiantes; cualquiera puede ensear pero ensear sutilmente pocos lo hacen.

11.2 Diseo
El diseo se define como el proceso previo de configuracin mental, "pre-figuracin", en la bsqueda de una solucin en cualquier campo. Utilizado habitualmente en el contexto de la industria, ingeniera, arquitectura, comunicacin y otras disciplinas creativas.

11.3 Formulacin, Ejecucin y Evaluacin

En todo proyecto social se distinguen tres etapas: Diseo (Formulacin), Implementacin (Ejecucin) y Evaluacin. En trminos temporales se refieren al Antes, (previo al desarrollo de las acciones del proyecto), Durante, (perodo correspondiente a la implementacin y ejecucin del proyecto), y Despus, (tiempo posterior a las acciones directamente relacionadas con el proyecto). En trminos simples diremos que el diseo es la formulacin que corresponde a la etapa previa a las primeras acciones o actividades del proyecto. Esta incluye la propuesta de

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trabajo en funcin de la identificacin de beneficiarios, problema a resolver con el proyecto, causas y efectos de ese problema, estrategia de solucin ofrecida, los objetivos a desarrollar, los resultados esperados y las actividades y recursos a ocupar en su desarrollo. Debe tambin explicitar los factores externos que garantizan su factibilidad y la definicin de indicadores para realizar el seguimiento y verificacin de los resultados que se obtienen, tanto durante el proceso como al trmino del mismo. La implementacin se refiere a la ejecucin o puesta en marcha de la propuesta del proyecto. En esta etapa se incluyen: la organizacin y estructura del equipo ejecutor del proyecto, la operacionalizacin del diseo y la asignacin de tareas, plazos y responsables para cada objetivo, productos o resultados y actividades comprometidas. Finalmente tenemos que la evaluacin corresponde a la etapa de descripcin y anlisis de los resultados obtenidos de acuerdo a ciertos principios o marcos tericos para dicho fin. Se trata de mirar objetivamente el "cambio" ocurrido en la realidad intervenida durante y posteriormente a la ejecucin del proyecto.

11.4 Plan, Programa y Proyecto, Componentes

Aclaremos una serie de conceptos que nos permitirn comprender las distintas fases de la planificacin. Debemos partir de la idea de que la planificacin no puede ser un momento, sino que debe constituir un continuo camino que debe tener lugar a lo largo de todo el proceso. Nos centraremos en este punto en una serie de conceptos bastante complejos en cuanto a sus significados, tanto que los mismos especialistas no estn de acuerdo con lo que significa concretamente cada uno de ellos. Para superar este problema, haremos una descripcin muy sencilla y sobre todo til de cada uno de ellos, de forma que nos pueda servir como orientacin de cara a la prctica. Plan: El plan define a grandes rasgos las ideas que van a orientar y condicionar el resto de niveles de la planificacin para el mismo. Determina prioridades y criterios, cobertura de equipamientos y disposicin de recursos, su previsin presupuestaria y horizonte temporal. Sera el nivel estratgico, con unas metas genricas que dan sentido al resto de los niveles, de forma que no se hagan actuaciones aisladas sino que todas tengan una coherencia, una finalidad.

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Programa: El programa concreta los objetivos y los temas que se exponen en el plan, teniendo como marco un tiempo ms reducido. Ordena los recursos disponibles en torno a las acciones y objetivos que mejor contribuyan a la consecucin de las estrategias marcadas. Seala prioridades de intervencin en ese momento. Sera el nivel tctico, situado entre el plan y el proyecto. Intenta acercar uno al otro concretando esas ideas y objetivos ms generales del plan en un lugar y tiempo determinados y a partir de unos recursos concretos disponibles. De esta forma las ideas generales del plan se llevan a una situacin concreta. Proyecto: Se refiere a una intervencin concreta, individualizada, para hacer realidad algunas de las acciones contempladas en el nivel anterior (el nivel tctico). Define resultados previstos y procesos para conseguirlos, as como el uso concreto de los recursos disponibles. Componentes: Profundizan en la investigacin por medio de los anlisis de mercado tcnico y financiero, los cuales son la base por medio del cual se apoyan los inversionistas para tomar una decisin.

11.5 Conclusiones
Un plan se desarrolla a travs de diferentes programas, y de la misma manera, cada programa se desarrolla mediante diferentes proyectos. Los proyectos se ejecutan a travs de actuaciones y de la unidad mnima de quines participan en l. Los proyectos surgen a travs de las necesidades mostradas por un grupo determinado de personas.

11.6 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se propone que da a da diseemos proyectos de estudio para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de nuestros estudiantes.

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Si no se participa activamente en los proyectos educativos que se tengan planeados hacer, estos no se llevarn a cabo, lo que se propone es conseguir la participacin de todos los individuos.

La condicin humana es relevante y por tal razn; siempre mostrarn la necesidad de implementar proyectos, se propone que nuestras autoridades educativas escuchen ese llamado y se trabaje en funcin de ello.

11.7 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa14/diseno_investigacion/p5.htm http://webs.uvigo.es/pmayobre/06/arch/profesorado/maria_mendez/2_guia_practica.pdf http://www.monografias.com/trabajos35/componentes-proyecto/componentesproyecto.shtml

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12.

Cultura Organizacional
En las instituciones ya sea de ndole empresarial o educativa tanto del sector privado o pblico, se debe contar con una cultura organizacional muy bien definida. Sabemos que cuando se est a cargo de un grupo numeroso de personas, en algunas situaciones cuesta que todos vayan por un mismo camino que va a traer beneficio a la misma institucin. Lo que suele pasar es que dentro de una empresa al igual que dentro de una escuela cada quien va por su camino; cuando esto no debera de ser as, es cierto que el proceso de enseanza aprendizaje es definido para cada grado, pero al momento de tomar decisiones no es slo responsabilidad de la cabeza principal; aun cuando se haya participado en la decisin ejecutada; no es vlido echarse para atrs, lastimosamente as es en este mundo actual, cuando si es conveniente se aplica el dicho hoy por mi maana por ti a saber. Pero as somos y desde ese momento estamos dando a entender que de que nos sirve ser personas adultas si en realidad no nos hacemos responsables de las decisiones que tomamos. Cuando el director o (a); toman decisiones por cuenta propia surgen molestias y cuando se toma la participacin se echan para atrs y esto al final trae descontentos perjudicando el liderazgo, ya no se vuelve a tomar decisiones, el trabajo en equipo se ve afectado y la negociacin para resolver conflictos se pierde lo que genera que el clima organizacional se deteriore. Es bonito decir; que se debe de hacer pero hacerlo en realidad es otra cosa, ser director o (a) es un asunto complicado que requiere de carcter y de mucha tctica.

12.1 Introduccin

12.2 Cultura
Los conjuntos de saberes, creencias y pautas de conducta de un grupo social, incluyendo los medios materiales (tecnologas) que usan sus miembros para comunicarse entre s y resolver sus necesidades de todo tipo.

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12.3 Liderazgo
El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, en el logro de metas y objetivos. Tambin se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En la administracin de empresas el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea ste personal, gerencial o institucional (dentro del proceso administrativo de la organizacin). Tipos de liderazgo: Lder carismtico: es el que tiene la capacidad de generar entusiasmo. Es elegido como lder por su manera de dar entusiasmo a sus seguidores. Lder tradicional: es aqul que hereda el poder por costumbre o por un cargo importante, o que pertenece a un grupo familiar de lite que ha tenido el poder desde hace generaciones. Lder legtimo: podramos pensar en "lder legtimo" y "lder ilegtimo". El primero es aquella persona que adquiere el poder mediante procedimientos autorizados en las normas legales, mientras que el lder ilegtimo es el que adquiere su autoridad a travs del uso de la ilegalidad. Lder autcrata: un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. Lder emprendedor: un lder que adopta el estilo participativo utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices especficas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben.

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Lder liberal: mediante este estilo de liderazgo, el lder delega a sus subalternos la autoridad para tomar decisiones. Lder proactivo: este tipo de liderazgo promueve el desarrollo del potencial de las personas, de la forma que un jardinero cuida y potencia su jardn. Lder audaz: este tipo de persona es capaz de relacionarse con muchas instituciones y personas, persuasivo, crtico, con mirada positiva. Tiene la capacidad de consultar a las dems personas para luego tomar decisiones.

12.4 Toma de Decisiones

La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una eleccin entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental, empresarial (utilizando metodologas cuantitativas que brinda la administracin). La toma de decisiones consiste, bsicamente, en elegir una opcin entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial (aun cuando no se evidencie un conflicto latente). La toma de decisiones a nivel individual se caracteriza por el hecho de que una persona haga uso de su razonamiento y pensamiento para elegir una solucin a un problema que se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema, deber ser capaz de resolverlo individualmente tomando decisiones con ese especfico motivo. En la toma de decisiones importa la eleccin de un camino a seguir, por lo que en un estado anterior deben evaluarse alternativas de accin. Si estas ltimas no estn presentes, no existir decisin. Para tomar una decisin, cualquiera que sea su naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar un problema, para as poder darle solucin.

12.5 Trabajo en Equipo

Una de las condiciones de trabajo de tipo psicolgico que ms influye en los trabajadores de forma positiva en que aquella que permite que haya compaerismo es el trabajo en

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equipo porque este puede dar muy buenos resultados; ya que normalmente genera entusiasmo para que el resultado sea satisfactorio en las tareas encomendadas. Las empresas que fomentan entre los trabajadores un ambiente de armona obtienen resultados beneficiosos. La empresa en efectividad y los trabajadores en sus relaciones sociales. El compaerismo se logra cuando hay trabajo y amistad. En los equipos de trabajo, se elaboran unas reglas, que se deben respetar por todos los miembros del grupo. Son reglas de comportamiento establecidas por los miembros del equipo. Estas reglas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los dems y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los dems. La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales. La fuerza que integra al grupo y su cohesin se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo que manifiestan sus componentes. Cuanto ms cohesin existe, ms probable es que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes. El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona sino para todo el equipo involucrado. Nos traer ms satisfaccin y nos har ms sociables, tambin nos ensear a respetar las ideas de los dems y ayudar a los compaeros si es que necesitan nuestra ayuda.

12.6 Negociacin y Resolucin de Conflictos

En nuestro entorno social, laboral y comercial el conflicto es un fenmeno recurrente que provoca que da a da tengamos que negociar con familiares, jefes, clientes y proveedores, de tal manera que es de gran relevancia el aprendizaje de tcnicas de negociacin y/o de resolucin de conflictos, dado que pobres habilidades para negociar y resolver disputas provocan acentuacin del conflicto, prdidas de oportunidades, amistades, tiempo y dinero. En negociacin, las emociones y los sentimientos juegan un papel fundamental, por lo que una negociacin o resolucin de disputas mal manejada, provoca enfrascarnos en tensiones y debates improductivos en donde las personas se alteran, pierden el control,

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vence la pasin a la razn y se acenta el conflicto, creando un clima inapropiado para llegar a un entendimiento. Es importante sealar que la negociacin no es un debate de ideas o una batalla que termina con vencedores y vencidos; sino que debe ser vista, como un proceso de dilogo que procura llegar a un acuerdo satisfactorio para ambas partes en conflicto.

12.7 Clima Organizacional

Clima organizacional es el nombre dado al ambiente generado por las emociones de los miembros de un grupo u organizacin, el cual est relacionado con la motivacin de los empleados. Se refiere tanto a la parte fsica como emocional. En la misma medida en que se puede analizar y describir una organizacin en lo que concierne a sus propiedades, a su estructura y a sus procesos, tambin es posible identificar las diferentes dimensiones de la percepcin del medio ambiente laboral en el que se encuentra el colaborador individual e investigar su influencia sobre la experiencia y las conductas individuales. La percepcin por parte de la organizacin y del medio ambiente laboral, representa el sistema de filtracin o de estructuracin perceptiva. En virtud de esta percepcin, tal persona efecta una descripcin de la multiplicidad de los estmulos que actan sobre l en el mundo del trabajo y que representan su situacin laboral, y este medio ambiente, se denomina clima de la organizacin o de la empresa para un individuo. El clima organizacional es: un constructo personalista, una serie de percepciones globales por parte del individuo en lo concerniente a su organizacin. Estas percepciones globales reflejan la interaccin que se da entre las caractersticas personales y las de la organizacin. Las percepciones individuales del clima de la organizacin consisten aqu en una interaccin (y combinacin) de caractersticas objetivas y hechos que integran el devenir de la organizacin, por una parte, y caractersticas individuales y personales del individuo que percibe por otra.

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12.8 Conclusiones
La cultura organizacional permite claramente dirigir a una institucin educativa que se tenga a la mano, sera de suma importancia compartir con los dems miembros que integran determinada institucin los elementos que integran a la misma cultura, con una pequea definicin, para que as se luchen por los intereses colectivos de ella.

El ser humano da a da se enfrenta a un proceso indefinido de tomar decisiones, lo que tiene que tener en claro es pedir el apoyo de sus colaboradores dentro de la institucin.

Nadie nace sabido en la vida, el proceso de aprender se lo van dando las mismas situaciones que nos toca vivir en la vida; lo que hay tener es coraje y un sentido grande de conviccin de querer hacer bien o mal las cosas, lo que se debe de hacer es luchar en beneficio del grupo determinado que se tiene a cargo.

12.9 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se propone que en el mbito educativo nuestras autoridades capaciten no slo al director o (a), sino que tambin al personal docente de cmo mantener una cultura organizacional buena.

Se propone que cuando surjan conflictos dentro del equipo de trabajo, el director o (a) busque estrategias de mejoramiento para solucionar ese problema.

Se propone tambin que dentro de la institucin educativa si a cada quin se le ha delegado lo que tiene que hacer para cada ao en cuanto a comisiones se refiere, desempee muy bien su trabajo; para as evitar molestias de llamadas de atencin que al final se deben de hacer cuando no se est desempeando bien su funcin.

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12.10 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura http://es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo http://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_en_equipo http://www.slideshare.net/margaysabel/negociacin-y-resolucin-de-conflictos http://www.geocities.com/amirhali/_fpclass/cultura_organizacional.htm

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13.

Modelos Administrativos de Calidad

13.1 Introduccin
Existen un sin fin de modelos a seguir, pero muy pocos de ellos nos dicen en realidad como administrar la institucin educativa que tenemos bajo nuestra responsabilidad y an ms como obtener una calidad educativa para todos y todas. No obstante se presentan los modelos de administracin de calidad en donde se busca que nuestros clientes en este caso estudiantes conjuntamente con sus padres y madres de familia gocen de esa calidad; en cuanto a la educacin que reciben sus hijos e hijas, los avances continuos que se puedan llegar a generar por muy pequeos que estos sean, el mundo actual es muy exigente, se exige personas altamente comprometidas con las responsabilidades que les toca que desempear, que se comprometan con el da y la hora exacta en que dicen que van a llevar a cabo las cosas, al igual que la gente que este enfrente de estos proyectos sea sumamente activa y no pasiva. El mundo actual no espera.

13.2 Modelos
Modelo es el resultado del proceso de generar una representacin de sistemas a fin de analizar esos fenmenos o procesos.

13.3 Gestin de Calidad

Un sistema de gestin de la calidad es una estructura operacional de trabajo, bien documentada e integrada a los procedimientos tcnicos y gerenciales, para guiar las acciones de la fuerza de trabajo, la maquinaria o equipos, y la informacin de la organizacin de manera prctica y coordinada y que asegure la satisfaccin del cliente y bajos costos para la calidad. En otras palabras, un sistema de gestin de la calidad es una serie de actividades coordinadas que se llevan a cabo sobre un conjunto de elementos (recursos, procedimientos, documentos, estructura organizacional y estrategias) para lograr la calidad de los productos o servicios que se ofrecen al cliente, es decir, planear,

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controlar y mejorar aquellos elementos de una organizacin que influyen en satisfaccin del cliente y en el logro de los resultados deseados por la organizacin. Si bien el concepto de sistema de gestin de la calidad nace en la industria de manufactura, estos pueden ser aplicados en cualquier sector tales como los de servicios y gubernamentales. Implementacin: Una organizacin debe de tomar en cuenta la siguiente estructura: 1. Estrategias: definir polticas, objetivos y lineamientos para el logro de la calidad y satisfaccin del cliente. Estas polticas y objetivos deben de estar alineados a los resultados que la organizacin desee obtener. 2. Procesos: se deben de determinar, analizar e implementar los procesos, actividades y procedimientos requeridos para la realizacin del producto o servicio, y a su vez, que se encuentren alineados al logro de los objetivos planteados. Tambin se deben definir las actividades de seguimiento y control para la operacin eficaz de los procesos. 3. Recursos: definir asignaciones claras del personal, equipo y/o maquinarias necesarias para la produccin o prestacin del servicio, el ambiente de trabajo y el recurso financiero necesario para apoyar las actividades de la calidad. 4. Estructura Organizacional: definir y establecer una estructura de responsabilidades, autoridades y de flujo de la comunicacin dentro de la organizacin. 5. Documentos: establecer los procedimientos documentos, formularios, registros y cualquier otra documentacin para la operacin eficaz y eficiente de los procesos y por ende de la organizacin. Tambin existen varias normativas estandarizadas que establecen requisitos para la implementacin de un sistema de gestin de la calidad, y que son emitidas por organismos normalizadores como la ISO, DIS, entre otros. Ejemplos de estas normativas estn:

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ISO 9001 - Requisitos para un sistema de gestin de la calidad (aplicable a cualquier organizacin, sin importar tamao o sector).

ISO 10015 - Directrices para la formacin. ISO 15189 - Requisitos para un sistema de gestin de la calidad en laboratorios clnicos.

ISO 17025 - Requisitos para un sistema de gestin de la calidad en laboratorios de ensayos y calibracin.

ISO 18001 - Sistemas de gestin de la seguridad y salud en el trabajo. ISO 20000-1 - Requisitos para un sistema de gestin de la calidad de los servicios.

13.4 Calidad Total

La calidad total es el estadio ms evolucionado dentro de las sucesivas transformaciones que ha sufrido el trmino calidad a lo largo del tiempo. En un primer momento se habla de control de calidad, primera etapa en la gestin de la calidad que se basa en tcnicas de inspeccin aplicadas a produccin. Posteriormente nace el aseguramiento de la calidad, fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad del producto o servicio proporcionado. Finalmente se llega a lo que hoy en da se conoce como calidad total, un sistema de gestin empresarial ntimamente relacionado con el concepto de mejora continua y que incluye las dos fases anteriores. Los principios fundamentales de este sistema de gestin son los siguientes:

Consecucin de la plena satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente (interno y externo).

Desarrollo de un proceso de mejora continua en todas las actividades y procesos llevados a cabo en la empresa (implantar la mejora continua tiene un principio pero no un fin).

Total compromiso de la direccin y un liderazgo activo de todo el equipo directivo. Participacin de todos los miembros de la organizacin y fomento del trabajo en equipo hacia una gestin de calidad total.

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Involucracin del proveedor en el sistema de calidad total de la empresa, dado el fundamental papel de ste en la consecucin de la calidad en la empresa.

Identificacin y gestin de los procesos clave de la organizacin, superando las barreras departamentales y estructurales que esconden dichos procesos.

Toma de decisiones de gestin basada en datos y hechos objetivos sobre gestin basada en la intuicin. Dominio del manejo de la informacin.

La filosofa de la calidad total proporciona una concepcin global que fomenta la mejora continua en la organizacin y la involucracin de todos sus miembros, centrndose en la satisfaccin tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filosofa del siguiente modo: gestin (el cuerpo directivo est totalmente comprometido) de la calidad (los requerimientos del cliente son comprendidos y asumidos exactamente) total (todo miembro de la organizacin est involucrado, incluso el cliente y el proveedor, cuando esto sea posible).

13.5 Reingeniera
La reingeniera de procesos es el rediseo radical y la reconcepcin fundamental de los procesos de negocios para lograr mejoras dramticas en medidas de desempeo tales como en costes, calidad, servicio y rapidez. Se trata de una reconcepcin fundamental y una visin holstica de una organizacin. Preguntas como: Por qu hacemos lo que hacemos? y Por qu lo hacemos como lo hacemos?, llevan a interiorizarse en los fundamentos de los procesos de trabajo. La reingeniera de procesos es radical hasta cierto punto, ya que busca llegar a la raz de las cosas, no se trata solamente de mejorar los procesos, sino y principalmente, busca reinventarlos, con el fin de crear ventajas competitivas osadas, con base en los avances tecnolgicos.

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Etapas: Las etapas de la reingeniera son las siguientes:

Identificacin de los procesos estratgicos y operativos existentes o necesarios, y creacin de un mapa (un modelo) de dichos procesos.

Jerarquizacin del mapa de procesos para su rediseo, y determinacin de los procesos claves, aquellos que se abordarn primero o con mayor inters.

Desarrollo de la visin de los nuevos procesos mejorados. Reingeniera (creacin y rediseo) de procesos, realizada por consultores externos, especialistas internos, o una mezcla de ambos.

Preparacin y prueba de los nuevos procesos (procesos pilotos). Procesos posteriores de mejoramiento.

13.6 Conclusiones
En la actualidad estamos frente a un mundo competitivo, donde encontramos nuevas tecnologas que nos sorprenden da a da, los clientes son cada vez ms exigentes, requieren productos o servicios con caractersticas que satisfagan sus necesidades y expectativas. Las organizaciones deben trabajar en pro de la satisfaccin total de sus clientes, mediante un proceso de mejora continua e implementar normas estandarizadas para lograr la calidad mxima de los productos o servicios que ofrecen. Es importante la plena colaboracin de todo el personal de la organizacin o empresa, para que sea efectivo el servicio realizado, y que de esta manera se obtengan excelentes resultados para la empresa.

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13.7 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se propone gente que se comprometa en realidad con lo que dice que va a hacer y llevarlo a cabo adecuadamente. Se propone que las instituciones educativas adquieran un alto grado de calidad en los productos que estn haciendo, en este caso los y las estudiantes en su preparacin. Se propone efectividad en ese proceso de calidad por las partes implicadas en el mismo.

13.8 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_la_calidad http://es.wikipedia.org/wiki/Gesti%C3%B3n_de_la_calidad_total http://es.wikipedia.org/wiki/Reingenier%C3%ADa_de_procesos

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14.

Sistemas de Medicin de Calidad y Modelos de Evaluacin Personal e Institucional

14.1 Introduccin
Al obtener una calidad total de alguna cosa, esa misma debe estar amparada de un certificado que compruebe cul fue su procedimiento para que al final se obtuvieran excelentes resultados de la misma; no obstante as sucede tambin en las escuelas todo tiene relacin, se puede hacer la siguiente pregunta emergente a todo un proceso que se puede ejecutar; en realidad se puede llegar a obtener una calidad total de lo que se hace, si a travs de los modelos que se pueden escoger para aplicarlos y al final el certificado que da credibilidad a esos resultados.

14.2 Sistemas
Un sistema (del latn systema, proveniente del griego contir) es un objeto compuesto cuyos componentes se relacionan con al menos algn otro componente; puede ser material o conceptual.

14.3 Certificaciones de Calidad

Vamos a reconocer que la certificacin, es un mecanismo a travs del cual una organizacin de cualquier tipo, es auditada por un organismo de certificacin, con la finalidad de determinar en qu grado, dicha organizacin, est dando cumplimiento a la norma ISO 9001:2008. Las auditoras de los organismos de certificacin, estn enfocadas al cumplimiento de los requisitos de la norma ISO 9001:2008 y al alcance del sistema de gestin de la calidad que se haya implementado. El obtener una certificacin con la norma ISO 9001:2008, es considerado como voluntario, sin embargo con las polticas que establecen la mayora de las empresas y el sector gobierno, estn enfocadas con mayor frecuencia, en que sus proveedores cuenten con una certificacin de su sistema de gestin de la calidad, que de

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entrada les da la certeza que los procesos certificados por sus proveedores, les proporcionar los mejores resultados. En este momento, las organizaciones que cuentan con una sistema de gestin de calidad, tienen una ventaja competitiva, solo es necesario revisar la norma ISO 9001:2008, para ver que con los requerimientos que establece, garantiza a la misma organizacin que va a buscar la mejora continua de sus procesos, vamos a saber el grado de satisfaccin que dejamos a nuestros clientes, con base en los requisitos de los servicios que nos soliciten, sin dejar de lado el fortalecimiento de la identidad con la misma organizacin, por parte de los colaboradores.

14.4 Conclusiones
El proceso de globalizacin econmica exige que las empresas redefinan sus estrategias y sus procesos con la finalidad de lograr un uso eficiente de sus recursos y el aumento de su productividad, de modo que puedan competir con xito en el mercado; as sucede en las escuelas. Existen mecanismos que promueven el logro de la eficiencia y calidad requeridas, tanto en los sistemas de produccin de las empresas as como en el acabado final de los productos; todo depende de qu modelos de calidad aplique el o la docente. Los estndares educativos constituyen un instrumento importante para alcanzar las metas descritas. A travs de ellos se establece una serie de pautas y patrones que las entidades educativas debern seguir con la finalidad de implementar un sistema de gestin y aseguramiento de la calidad en el desarrollo de sus procesos.

14.5 Propuestas de Aplicacin en el mbito Laboral o Profesional

Se propone por lo menos que en las escuelas utilicen modelos de calidad educativa que traigan o vengan acompaados de certificaciones de resultados obtenidos al aplicarlos.

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Se propone que nuestras autoridades educativas proporcionen capacitaciones en donde, se orienten a directores de la efectividad de utilizar estos procesos de calidad.

Los y las docentes tambin deben estar dispuestos a un cambio; lo que se propone es que los mismos y mismas accedan al mismo.

14.6 Bibliografas
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema http://www.monografias.com/trabajos25/normas-iso/normas-iso.shtml

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