EL ENFOQUE COGNITIVO

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico.

En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida.
La enseanza para promover el aprendizaje significativo

Implicaciones pedaggicas

La enseanza por medio de la resolucin de problemas

Implicaciones pedaggicas

La enseanza para el cambio conceptual

Implicaciones pedaggicas

La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples

Implicancias pedaggicas

Sntesis conceptual Bibliografa

La enseanza para promover el aprendizaje significativo

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. 1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Implicaciones pedaggicas
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teoras espontneas de los fenmenos que difieren de las explicaciones cientficas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento cientfico parece obedecer

a una lgica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico) La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco terico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata. Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

La enseanza por medio de la resolucin de problemas

Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone una situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son

especficas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseanza basada en la resolucin de problemas estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto propicia una contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que podra encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias mundanas de los alumnos y las prcticas escolares. Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin entre la pluralidad de perspectivas) y la autonoma, que propicia que el alumno asuma el desafo de encontrar un camino de resolucin sin partir de un modelo estandarizado.

La enseanza para el cambio conceptual

Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedaggicas
Las estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la explicitacin verbal. As, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a stas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoras espontneas para poder introducir una nueva teora (cientfica) que represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa.

Es

interesante

observar

que

proponer

estrategias

basadas

en

favorecer

las

contradicciones con el objeto de lograr un conflicto cognitivo, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formacin de revisiones tericas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es ms generalistas. Tambin, podra criticarse en esta concepcin un forzado paralelismo entre el pensamiento cientfico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los cdigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo cientfico... y efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debera ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples

La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedaggicas
Los test que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipos lingsticas y lgico matemticas. Del mismo modo, en el currculum tradicional son hegemnicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafo para un sistema educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos contenidos y con la misma metodologa a todos los alumnos. Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos

diferentes para cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postular que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas de la inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narracin como soporte del concepto que se desea ensear y podra identificarse a la inteligencia lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza consideraciones numricas o

razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico-matemtica; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el esttico, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal.

Sntesis conceptual

Mtra. Susana Rojas Guerrero.

Bibliografa
BRANSFORD Y VYE. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996. DEL CARMEN, L.(1996), Cap.5", en: El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos, Cuadernos de Educacin, N 21, ICE, Barcelona.

GARDNER, H (1996), Cap. 2; Una versin madurada (con Joseph Walters) en Gardner, H. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica. Barcelona, Paids. NOVAK Y GOWIN (1998), Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje

significativo, en: Aprendiendo a aprender, Martnez Roca , Barcelona, pp. 33 a 100. POZO, J.I. (1994), Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender, por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo Municio y Cap. 5: La solucin de problemas como contenido procedimental de la educacin obligatoria, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn, en: La solucin de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212. ROTTEMBERG, ANIJOVICH, Cap. 1 La enseanza y sus enfoques en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje