UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO DOCENTE EN LA RED EDUCATIVA N 04 DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA-UGEL 02 RIMAC, 2012 PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORA:
Br. CHAVEZ TAIPE, YSABEL VICTORIA

ASESOR:
Dr. GUILLEN RAMIREZ, LUIS ALEJANDRO

LIMA PER 2012

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DEDICATORIA: A Dios, a mis padres a mis adorados hijos Fernando y Cesar, por el apoyo incondicional brindado para el logro de mis objetivos personales y profesionales.

AGRADECIMIENTO A los docentes de la Universidad Csar Vallejo, que me brindaron su apoyo moral, sugerencias y crticas constructivas, y en especial al Dr. Luis Alejandro Guillen Ramrez, mi asesor que con profunda preocupacin gui toda ejemplo mi de investigacin, brindndome

docencia, sugerencias y orientaciones. 3

PRESENTACIN
Seores miembros del Jurado: Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y sustentacin de Tesis de la Facultad de Educacin, seccin de Postgrado de la Universidad Cesar Vallejo, para obtener el Grado de Maestra en Educacin con mencin en Docencia y Gestin Educativa , presento el trabajo de investigacin denominado: Liderazgo transformacional y su relacin con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del distrito de Independencia-UGEL 02, en el ao 2012, cuyo objetivo general es determinar la relacin entre el liderazgo transformacional y el desempeo docente. En el presente trabajo de investigacin, se hace hincapi a la labor activa de todos los docentes tanto directivos como docentes de aula, porque segn la teora del liderazgo transformador, todos podemos ser lderes y de cmo ello beneficia en la formacin de los estudiantes, que permita que logren da a da mejores aprendizajes y por ende buen rendimiento acadmico. La investigacin obedece a la siguiente estructura: Captulo I, Problema de Investigacin, que comprende: planteamiento del problema, formulacin del problema, justificacin limitaciones, antecedentes y objetivos de la investigacin. Captulo II, Marco Terico, que comprende los planteamientos tericos de las variables realizadas por autores nacionales e internacionales y la definicin de trminos bsicos. Captulo III, Marco Metodolgico, que comprende, las hiptesis y variables, tipo de investigacin, diseo de investigacin, poblacin y muestra, mtodo, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, y anlisis de datos. Captulo IV, Resultados , que comprende la descripcin y discusin de los resultados. Finalmente, Conclusiones, Sugerencias. Referencias Bibliogrficas.

La autora

NDICE
Pg. Dedicatoria Agradecimiento Presentacin Resumen Abstract Introduccin ndice ndice de tablas ndice de figuras CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. 1.2. Planteamiento del problema Formulacin del problema 1.2.1 Problema general 1.2.2 Problemas especficos 1.3. 1.4. 1.5. Justificacin Limitaciones Antecedentes 1.5.1 A nivel internacional 1.5.2 A nivel nacional 1.6. Objetivos 1.6.1. Objetivo general 1.6.2. Objetivos especficos CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Bases Tericas 2.1.1 Del contexto de estudio 2.1.1.1 Naturaleza de la educacin 2.2 De la variable 1: Liderazgo transformacional 2.2.1 Definiciones de liderazgo 5 27 27 28 30 30 15 17 17 17 18 22 22 23 24 25 25 25 ii iii iv v vi vii ix xii xiii

2.2.2 Definicin de lder transformador 2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional 2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional A. B. C. D. 2.3 Estimulacin intelectual Motivacin inspiracional Crecimiento individual Influencia idealizada

32 34 37 37 39 40 41 42 44 44 45 44 45 48 49 52 55 57 59 61 56 65 66 66 67 67 68

2.2.5 Fracaso de los lderes De la variable 2: Desempeo docente 2.3.1 Definiciones de desempeo docente 2.3.2 Roles del docente 2.3.2.1 Mediador 2.3.2.2 Orientador 2.3.2.3 Investigador 2.3.2.4 Promotor social 2.3.3 Formacin profesional 2.3.3.1 Formacin inicial y en servicio 2.3.3.2 Formacin inicial del docente en el Per 2.3.4 El perfil del docente peruano 2.3.5 Definicin de desempeo laboral 2.3.6 Perspectivas del desempeo docente 2.3.7 Dimensiones del desempeo docente 2.3.7.1 Dimensin personal 2.3.7.2 Dimensin pedaggica 2.3.7.3 Dimensin institucional 2.3.7.4 Dimensin comunitaria 2.3.7 Evaluacin del desempeo docente CAPTULO III MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis 3.1.1 Hiptesis general 3.1.2. Hiptesis especficas 3.2 Variables 6

72 72 72 72

3.2.1 Definicin conceptual 3.2.2 Definicin operacional 3.3 Metodologa 3.3.1 Tipo de estudio 3.3.2 Diseo 3.4 Poblacin y muestra 3.4.1 Poblacin 3.4.2 Muestra 3.5 3.6 Mtodo de investigacin Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.6.1 Tcnica 3.6.2 Instrumentos 3.6.3 Validez y confiabilidad 3.7 Mtodo de anlisis de datos CAPTULO IV RESULTADOS 4.1 Descripcin 4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional 4.1.2 Resultados del cuestionario sobre desempeo docente 4.1.3 Prueba y contrastacin de hiptesis 4.2 Discusin

72 73 74 74 74 75 75 75 76 76 76 76 78 80

83 83 88 92 101 103 104 105

Conclusiones Sugerencias Referencias bibliogrficas Anexos Anexo I Anexo II Anexo III Anexo IV Anexo V Matriz de consistencia Instrumentos Confiabilidad Base de datos Validaciones

NDICE DE TABLAS
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Pg. Tabla 1 Cuadro comparativo: liderazgo transfomacional/liderazgo Transeccional Tabla 2 Operacionalizacin de variables Tabla 3 Poblacin de estudio Tabla 4 Muestra de estudio Tabla 5 Niveles de liderazgo transformacional Tabla 6 Niveles sobre desempeo docente Tabla 7 Juicio de expertos Tabla 8 Tabla de Confiabilidad Tabla 9 Tabla de frecuencias de los niveles de estimulacin Intelectual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de motivacin inspiracional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 12 Tabla de frecuencias de los niveles de influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin personal en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin pedaggica en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia 89 88 87 86 85 84 83 35 73 75 76 78 78 79 80

Tabla 16 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin comunitaria 8

en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 17Tabla de frecuencias de los niveles de desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 18 Tabla de contingencia-Liderazgo transformacional*desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N| 04 del Distrito de Independencia Tabla 19 Tabla de contingencia-Estimulacin intelectual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 20 Tabla de contingencia-Motivacin inspiracional *Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 21 Tabla de contingencia-Crecimiento individual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Tabla 22 Tabla de contingencia-Influencia idealizada*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia 99 97 95 94 92 91 90

NDICE DE FIGURAS
Pg. Figura 1 Figura 2 Caractersticas del transformador Niveles de la dimensin estimulacin intelectual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin motivacin inspiracional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin personal en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin pedaggica en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles de la dimensin comunitaria en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Niveles del desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Liderazgo transformacional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Estimulacin intelectual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Motivacin inspiracional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Crecimiento individual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Influencia idealizada*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia 28

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Figura 3

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Figura 4

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Figura 5

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Figura 6

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Figura 7

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Figura 8

89

Figura 9

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Figura 10

91 93 94 96 98 100

Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15

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RESUMEN
El estudio realizado, que tiene como ttulo: Liderazgo transformacional y su relacin con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del distrito de Independencia-UGEL 02 Rmac, 2012, cuyo problema general fue, Cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012?, y tuvo como objetivo: determinar la relacin entre el liderazgo transformacional y el desempeo docente.

La investigacin obedece a un tipo no experimental de corte transversal y un diseo descriptivo correlacional; asimismo, el mtodo utilizado es hipottico deductivo, con una poblacin compuesta por 320 docentes y una muestra probabilstica de 174 docentes, a quienes se les aplic un cuestionario sobre liderazgo transformacional y otro sobre desempeo docente.

Luego de la recoleccin de los datos, el procesamiento de la informacin y el anlisis de los datos descriptivos e inferenciales, mediante la prueba Chi cuadrado, se lleg a la siguiente conclusin: S existe relacin significativa entre el liderazgo transformacional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del distrito de Independencia-UGEL 02, en el ao 2012. Palabras claves: Liderazgo, liderazgo transformacional, evaluacin,

desempeo docente.

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ABSTRACT

The realized study, which has as title: "Leadership transformacional and his relation with the educational performance in the Educational Network N 04 of Independencia-UGEL's district 02, in the year 2012", it has been developed by the aim to determine the relation between the leadership transformacional and the educational performance.

The investigation obeys a not experimental type of transverse court and a descriptive design correlacional; likewise, the used method is hypothetical deductively, with a population composed by 320 teachers and a sample probabilstica of 174 teachers, to whom a questionnaire was applied on leadership transformacional and different on educational performance.

After the compilation of the information, the processing of the information and the analysis of the descriptive information and inferenciales, by means of the test square Chi, it came near to the following conclusion: Yes significant relation exists between the leadership transformacional and the educational performance in the Educational Network N 04 of Independencia-UGEL's district 02, in the year 2012.

Key

words:

Leadership,

leadership

transformacional,

evaluation,

educational performance.

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INTRODUCCIN
La investigacin titulada Liderazgo transformacional y su relacin con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del distrito de IndependenciaUGEL 02, en el ao 2012, y tiene por objetivo, determinar la relacin entre el liderazgo transformacional y el desempeo docente, y surge como respuesta a una necesidad de la problemtica de las instituciones educativas de la Red Educativa N 04. En los ltimos aos, se ha discutido mucho sobre el rol de los docentes, de cmo cada uno de ellos en los diferentes niveles y modalidades, asumen dicho rol y de los cambios personales y profesionales que los motive a realizar da a da una mejor labor docente; asimismo, es preciso tener presente en el proceso educativo, el liderazgo que ejercen los directivos; ms an si dichos directivos desarrollan un liderazgo transformacional que tenga relacin con el desempeo de los docentes. De acuerdo con el Reglamento de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo, la investigacin est estructurada de la siguiente manera: En el captulo I. Problema de investigacin, que comprende,

planteamiento del problema sobre la relacin entre el liderazgo transformacional y el desempeo docente, formulacin del problema, justificacin, limitaciones, antecedentes y objetivos de la investigacin. En el captulo II, Marco terico; que comprende los planteamientos tericos de autores nacionales e internacionales de las variables liderazgo transformacional y desempeo docente, as como la definicin de trminos ms utilizados en la investigacin.

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En el captulo III, Marco metodolgico, comprende: hiptesis, variables, tipo de investigacin, diseo de investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, mtodo de investigacin, mtodo de anlisis de datos. En el captulo IV, Resultados, que comprende: descripcin y discusin de los resultados obtenidos a travs de los instrumentos de recoleccin de datos, contrastados con los fundamentos tericos. Finalmente, conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y anexos.

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CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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1.1

Planteamiento del problema Los sistemas educativos en el mundo actual son muy complejos y vulnerables, ya que en estos ltimos aos han sufrido cambios y transformaciones que cuando no se est en constante cambio puede caer en crisis. Mejorar el desempeo docente, la prctica de la enseanza y sobretodo el crecimiento individual dentro y fuera de la organizacin constituyen educativa junto al ejercicio de un liderazgo transformador desafos de orden superior. Investigaciones y experiencias que han avanzado diferentes pases han considerado implementar polticas de mejora de desarrollo docente entre ellas el desempeo en la prctica docente para la mejora de los aprendizajes y la calidad de la educacin. Asimismo la educacin latinoamericana ha sido afectada por procesos de cambios por responder a intensiones de desarrollo econmico. En este sentido las instituciones educativas tienen que disponer de material humano con calidad para que el desempeo docente sea eficaz. El liderazgo es un concepto que desde la dcada de los noventa va siendo motivo de estudio con relacin al papel que debera tomar el docente en el siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser ms activo y permitir mayor interaccin con el estudiante, como impulsador de la innovacin y del cambio permanente, ser participe en los diferentes roles a los cuales debe atender para lograr los objetivos propuestos, buscando adaptarse a situaciones cambiantes. En el Per, la educacin sigue siendo de baja calidad y esto se evidencia en los resultados negativos obtenidos en las evaluaciones aplicadas por el Ministerio de Educacin en los ltimos aos y en el Programa de Evaluacin Educativa, dirigido por la OCDE (2003), dicho resultado trajo consigo como alternativa de solucin la elaboracin del Proyecto Educativo Nacional (2006- 2021), en la misma que se precisa la capacitacin continua a los docentes y directores referido a la gestin

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educativa, especialmente en cuanto a currculo, estrategias metodolgicas, sistema de evaluacin, intensificndose la ejecucin del Programa de Emergencia Educativa, pero se aprecia deficiencias en el desarrollo personal de valores, principios de convivencia social y liderazgo. Se observa, que el problema descrito no es ajeno en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N 04 del distrito de Independencia donde a pesar de plantear la visin y misin con una perspectiva educativa de liderazgo los resultados obtenidos en diferentes tipos de evaluacin muestran poco xito y por el contrario los estudiantes muestran desgano y estn poco motivados para dar inicio a conocimientos nuevos. Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educacin. Un investigador destacado en este campo es Bass (2000, p.15), quien define el liderazgo transformacional como el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en lderes en la actividad educativa. Se les motiva a travs del logro, se despierta la conciencia acerca de la importancia que tienen de los resultados escolares, y les generan altas expectativas. La preocupacin radica en estos resultados escolares ya que que el aprendizaje en nuestros alumnos depende en gran medida de la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo docente. El trabajo constante junto al estudiante, la comunidad o padres de familia, sern un factor importante para lograr aprendizajes significativos. De continuar as, el problema se acrecentar y no se podr lograr un buen desempeo docente y menos se podr lograr mejorar la calidad en la ecuacin; asimismo, la reflexin sobre la prctica docente no tendr una visin compartida en la enseanza. Ello indica, una urgente transformacin de los agentes educativos, especialmente, los directivos, quienes a travs

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de una predisposicin hacia el cambio, generarn tambin cambios en los docentes y stos pro inercia en los estudiantes. Para mitigar el problema, se propone un liderazgo transformacional, donde la capacidad del docente se caracterice por el carisma, la consideracin individual, la estimulacin intelectual, la inspiracin; factores todos interdependientes, que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan ms de lo que en principio esperaban hacer, eleven los niveles de confianza y consigan adems superar sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misin y/o visin de la organizacin; y sobretodo, lograr mayor resultado en los aprendizajes educativos intelectuales y afectivos. Por las razones expuestas y por ser un factor importante en la sociedad peruana, la investigacin se orienta a indagar la relacin que hay entre el liderazgo docente, enmarcado en el liderazgo transformacional y el desempeo de los docentes en la Red Educativa N 04 de la UGEL 02.

1.2.

Formulacin del problema La presente investigacin busca explicar cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente 1.2.1 Problema general Cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012? 1.2.2 a. Problemas especficos Qu relacin existe entre la estimulacin intelectual del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012?

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b.

Qu relacin existe entre la motivacin inspiracional del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012?

c.

Qu relacin existe entre el crecimiento individual del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012?

d.

Qu relacin existe entre la influencia idealizada del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012?

1.3.

Justificacin 1.3.1 Justificacin cientfica La presente investigacin se justifica porque permite determinar la relacin del liderazgo transformacional con el desempeo docente, basndose en los planteamientos de Bass (2000, p. 24), quin seala que los lderes transformacionales, a travs de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visin que conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares para buscar el inters colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y afiliacin); y el Ministerio de Educacin-PRONAFCAP (2009, p. 19), el perfil del profesor de educacin se debe trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedaggica y social comunitaria. 1.3.2 Justificacin Jurdica La investigacin se justifica teniendo en cuentas las siguientes normas legales: Constitucin Poltica del Per 1993 Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza.

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Artculo 14. La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. Artculo 16. Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados. El Estado coordina la poltica educativa formula los lineamientos de los planes de estudios as como los requisitos mnimos como de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su cumplimento y la calidad de la educacin. Artculo 18. La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento. Ley General de Educacin N 28044. Artculo 3.- El Estado garantiza el ejercicio de derecho a una educacin integral y de calidad para todos. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo. Artculo 49.- La educacin superior como la segunda etapa del sistema educativo consolida la formacin integral de las personas. Produce desarrolla la investigacin e innovacin y formar conocimiento, Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la

profesionales en el ms alto nivel de especializacin, perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas. Las personas deben procurar seguir estudios en el nivel superior, ya que es en ese nivel donde se realiza una verdadera transformacin cientfico-humanista en las personas, as como la especializacin, como lo

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es en el campo de la educacin en sus diversos niveles y modalidades, y brindar un servicio educativo integral y de calidad. Ley de la Carrera Pblica N 29062, en su artculo 42, que menciona sobre la necesidad de destinar presupuestos para que los docentes puedan tener acceso a estudiar una Maestra con goce de haber, previo concurso. El Estado a travs de la ley mencionada, y en sus diversas instancias, destina un presupuesto para la implementacin para que los maestros del Per, tengan acceso a estudios de maestra, con goce de haberes; es decir, sin perjudicarse econmicamente, como ya viene implementando algunos gobiernos regionales y locales. 1.3.3 Justificacin Sociolgica En lo social, se justifica porque beneficiar a la comunidad educativa, Uribe (2005, p. 109), seala a escuela del siglo XXI se define como una organizacin abierta a la comunidad; en consecuencia, no pueden sus directivos y profesores nicamente administrar o gestionar la institucin escolar sin darle una orientacin y visin de mediano y largo plazo, en general, permite a los directivos y docentes, ser elementos transformadores en la calidad educativa de la institucin para la sociedad, hacindola ms integral, y no solo buscando logro cuantitativos sino tambin cualitativos.

Asimismo nuestra investigacin, es relevante porque permitir poder identificar las caractersticas del desempeo docente en las Instituciones Educativas y de esta manera optimizar dicho desempeo. Otro punto de pertinencia se relaciona con las actitudes de los docentes y las competencias del siglo XXI que debemos desarrollar, Fishman (2005, p. 14) compara el trabajo a la funcin de un rio, el rio es silencioso, humilde, avanza en un sentido, decidido claramente a fundirse 21 a travs del liderazgo transformacional,

con el mar. Es flexible y surca todos los obstculos en su camino; pero lo ms importante es que siembra bienestar por donde transita, generando vida y ayudando a las comunidades a desarrollarse y a crecer. 1.3.4 Justificacin pedaggica La presente investigacin est apoyada pedaggicamente en las competencias y capacidades del Diseo Curricular Nacional, adems de estar orientada a responder las necesidades de desarrollo del liderazgo en el docente. Al respecto Fischman (2005, p. 34), sostiene que segn la teora del liderazgo transformador, todos podemos ser lderes, todos podemos movilizar a las personas, si nos lo proponemos realmente. El liderazgo transformacional permite aprovechar al mximo el potencial humano de los docentes para transformar el pensamiento y la actitud de sus estudiantes, desarrollar procesos complejos; siendo necesario los estmulos hacia los agentes educativos, que constituye uno de los factores de especial importancia para el logro de los objetivos institucionales y facilitar el desarrollo de dichos agentes. 1.4. Limitaciones Durante el desarrollo de la investigacin se han presentado algunas dificultades de orden funcional. El escaso tiempo del cual se dispone por las actividades que se desarrolla, por lo cual se recurri a familiares y amigos La carencia de bibliografa actualizada con la realidad del Sistema Educativo Peruano, por lo que se recurri a documentos de trabajo en las instituciones educativas. El margen de error en la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos, por lo que la investigacin solo ser vlida en las instituciones educativas donde se realiza.

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1.5.

Antecedentes 1.5.1 A nivel internacional Gonzles, O. (2006), realiz la tesis para optar el Grado de Magster en Educacin, titulado El liderazgo transformador, en el docente universitario, pieza clave en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje en la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, de tipo descriptivo ubicado en un enfoque epistemolgico empirista-inductivo, con una muestra de 400 individuo a quienes se les aplic un inventario elaborado por la autora, y lleg a las siguientes conclusiones: Los docentes en su mayora desarrollan algunas conductas congruentes con las presentadas en el modelo de Bass, as como tambin el estilo de liderazgo predominante en los docentes, segn sus alumnos es el liderazgo transformacional, ya que un 75% de la poblacin encuestada, considera que sus educadores poseen en su desempeo laboral, las caractersticas antes mencionadas. Asimismo se evidenci entre los hallazgos ms resaltante que los docentes presentan congruencia con su actuacin ya que los mismos son carismticos, debido a que estimulan a los estudiantes a desarrollar ideas nuevas en su proceso de aprendizaje, son personas honestas y manejan y mantienen una buena relacin y comunicacin con sus alumnos, proyectando un liderazgo eficaz. Mora, L. (2008), realiz la tesis para optar el Grado de Magister en Educacin, titulada Modelo de liderazgo transformacional y la gestin en la direccin administrativa de la Universidad Estatal de Bolvar, en el ao 2008, en la Universidad Regional Autnoma de los Andes de Ambato, Ecuador, de tipo aplicada, de campo, descriptiva-explicativa, y una muestra conformada por 216 sujetos, a quienes se les aplic un cuestionario y una gua de entrevista y lleg a las siguientes conclusiones: es necesario la implementacin de un diseo de modelo de liderazgo transformacional que se permita potencializar la gestin de la direccin administrativa de la Universidad Estatal de Bolvar. La eficiente y efectiva direccin de la institucin depende de las capacidades y habilidades que tengan las personas que estn a su cargo, ello conlleva a una escogencia 23

de un excelente administrador en la organizacin, pues de l depende el manejo de todos los recursos y talentos humanos y en corto plazo el que brindar las herramientas profesionales para la toma de decisiones de la Direccin Administrativa. Parra, R. (2011), realiz la tesis para optar el Grado de Magster en Educacin, titulada: Liderazgo transformacional del director y desempeo laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mrida., en la Universidad de Mrida, Venezuela , de tipo no experimental y diseo transaccional o transversal, se utiliz un muestreo aleatorio probabilstica estratificado, dicha muestra est conformada por catorce (14) Directores y sesenta y siete (67) docentes, quienes se les aplic un cuestionario de varias alternativas compuesto por treinta y dos (32) tems y se lleg a las siguientes conclusiones: El personal directivo siempre gua las actividades a realizar por los docentes. De igual manera, casi nunca orienta el trabajo a ejecutar. Con ello, estos consideran que no es reconocido el cumplimiento de las actividades que desarrollan, ni son actualizados ni motivados. Manifiestan adems, que casi nunca son supervisados ni tomados en cuenta al momento de dar las informaciones sobre el trabajo a ejecutar, ocasionando con ello incertidumbre por falta de informacin. Anlogo a ello, consideran los docentes que el directivo casi nunca desarrollan la funcin de lder transformacional sino autocrtico. La institucin casi nunca se observan las funciones de este gerente educativo en forma clara y precisa, ni se da una comunicacin que permita orientar las actividades impartindose las rdenes necesarias para su ejecucin. De igual forma, los docentes aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones en relacin al trabajo desarrollado. 1.5.2 A nivel nacional Sonco, E. (2011), realiz la investigacin para optar el Grado de Magster en Educacin, titulada, Influencia del liderazgo transformacional en la calidad educativa de las Instituciones Pblicas de educacin primaria del Distrito de Ayaviri, 2011 en la Universidad Tecnolgica de los Andes , 24

de tipo no experimental, diseo correlacional y mtodo cuantitativo, y se aplic un cuestionario a cada una de las variables a una muestra de 33 docentes, y concluye: El liderazgo transformacional se relaciona de directamente con la calidad educativa de las Instituciones Pblicas

educacin primaria del Distrito de Ayaviri, 2011, demostrando un coeficiente de Pearson r=0,57 y una influencia significativa demostrado por R2=30%. Caldern (2010) en su investigacin presentada para optar el Grado Acadmico de Maestra en Ciencias de la Educacin en la mencin de Gestin Educacional, Liderazgo de gestin y el desempeo docente en las instituciones educativas de menores de la UGEL 04-Comas, en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle - La Cantuta, Chosica Per, de tipo no experimental, transversal y diseo correlacional con una muestra de 54 docentes, a quienes se les aplic cuestionarios de ambas variables y concluye que: El liderazgo del director se ve reflejado en el desempeo docente, por cuanto influye negativamente , por lo que se sugiere dictar talleres frecuentes de relaciones humanas para mejorar el liderazgo del personal jerrquico que contribuya a mejorar el desempeo docente, promover actividades de integracin que favorezcan y fortalezcan las relaciones interpersonales e identidad institucional favoreciendo un clima organizacional, firmar convenios con universidades o instituciones superiores para incentivar la preparacin de lderes gerenciales, con el fin de mejorar las estrategias del desarrollo laboral y personal y por ende la calidad educativa, fomentar foros, que sean lugar de reflexin y debate con el propsito de mejorar la gestin organizacional y reforzar el liderazgo del director. Medina, P. (2010), realiz la tesis para optar el grado de Magster en Educacin, titulado, "El liderazgo transformacional en los docentes de un colegio cooperativo de la ciudad de Lima, en la Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima, Per, de tipo exploratorio, descriptivo, estudio de casos; la muestra estuvo conformada por un director general, 3 coordinadores de nivel, una coordinadora del rea de Ingls y 43 docentes 25

de los 4 niveles educativos, y se utiliz una Escala de valoracin de Actitudes como instrumento, y lleg a las siguientes conclusiones: El acompaamiento del lder docente en el desarrollo de capacidades individuales, es la caracterstica del liderazgo transformacional, con ms alta percepcin en el colegio de gestin cooperativa. Se percibe mayoritariamente la confianza como un aspecto predominante y un sello institucional; establecido a partir de las relaciones de cercana en el mbito social. Se aprecia una coalicin interna y una cooperacin mutua que convergen en las relaciones interpersonales y traslucen una marcada tendencia al modelo adhocrtico en la estructura organizativa de la institucin. Son los docentes con mayor permanencia, quienes acompaan los procesos de insercin y adaptacin de las nuevas generaciones de docentes; ensendoles las prcticas propias de la cultura organizacional y del modelo pedaggico del centro. Calle (2008), en su tesis La relacin entre liderazgo

transformacional y gestin institucional de los directores de nivel secundaria de las Instituciones Educativas Publicas de la Regin Callao, en el ao 2008, para optar el Grado Acadmico de Maestra en Ciencias de la Educacin con mencin en Gestin Institucional en la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle-La Cantuta, Chosica, Per, se utiliz el mtodo no experimental, explicativo y descriptivo, y cuyo diseo es descriptivo correlacional, ha demostrado la relacin entre las variables planteadas utilizando la encuentra . Este trabajo se realiz con una muestra aleatoria simple, de modo que cada elemento de la poblacin tuvo la misma oportunidad de quedar incluida. Para obtener el tamao de la muestra de manera automtica se utiliz el programa state de Hernndez Sampieri. Se realiz con una muestra aproximada de 57 directores de una poblacin de 67 y 336 docentes de una poblacin de 2645, cuyas conclusiones son las siguientes: El modelo de la relacin transformacional se relaciona significativamente con la gestin institucional. Es el modelo que mejor orienta la visin institucional a travs de una gestin autnoma y transformadora con participacin colectiva de los actores del sistema educativo, este modelo adems realiza un despliegue mximo de esfuerzo 26

para

lograr

objetivos

en

condiciones

ms

ventajosas

para

el

perfeccionamiento y capacitacin del personal asimismo fomentar la relacin armoniosa entre el personal. El liderazgo transformacional y las funciones del director estn relacionados positivamente, el coeficiente correlacin de Pearson permite deducir que los directores como modelo de liderazgo transformacional garantizan la gestin transformacional a travs de una cultura de comunicacin franca y sincera, manejo de relaciones interpersonales, motivacin permanente del personal, estimulacin con la participacin colectiva, as como la toma de decisiones sensatas, desarrollo de una cultura de paz, innovacin y asesoramiento, organizan mejor la institucin, lideran proyectos y ofrecen un mejor servicio, entonces a mayor liderazgo transformacional mayor eficacia de gestin. Gmez (2007), realiz la investigacin para optar el grado acadmico de Magister en Ciencia de la Educacin con mencin en Gestin Educacional El liderazgo Directivo y el desempeo docente en instituciones educativas del distrito de independencia, ao 2007, en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta, Chosica, Per, de tipo no experimental y diseo correlacional, una muestra comprendida por 88 docentes a quienes se les aplic cuestionarios y concluye: En su investigacin realizada concluye que el nivel de liderazgo directivo y el desempeo docente se muestran diferentes segn los alumnos ya que las cantidades estadsticas arrojan el chi cuadrado en 53.76 su valor superior al terico (5,99). Segn los alumnos los alumnos el liderazgo del director tiene solamente un nivel regular; mientras que el desempeo docente tiene un nivel bueno. En la investigacin tambin concluye que el nivel de liderazgo directivo y el nivel de desempeo docente se muestran diferentes segn los docentes, ya que los resultados estadstico arrojan que el chi cuadrado es 14.03, en valor superior al terico (5,99).Segn los docentes el nivel de liderazgo del director es solamente regular mientras que el desempeo docente se considera de nivel bueno.

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1.6.

Objetivos 1.6.1. Objetivo general Determinar cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012

1.6.2. Objetivos especficos 1. Determinar cmo se relaciona la estimulacin intelectual con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012 2. Determinar cmo se relaciona la motivacin inspiracional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012 3. Determinar cmo se relaciona el crecimiento individual con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012 4. Determinar cmo se relaciona la influencia idealizada con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rmac, 2012

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CAPTULO II MARCO TERICO

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2.1

Bases Tericas

2.1.1 Del contexto de estudio Los cambios en educacin emprendida en la mayora de pases de Amrica Latina desde hace 20 aos es tema de una de las prioridades de las polticas de los pases que quieren estar a la vanguardia en educacin. Mejorar la equidad y proveer una educacin frente a las diferencias en favor de los ms pobres y vulnerables. Mejorar la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje y en general a todo las gestiones que involucren el sistema educativo, aumentar las exigencias y focalizar la atencin en los resultados y logros del aprendizaje; reflexionar y profesionalizar el trabajo docente; fortalecer las instituciones educativas resultados, son temas fundamentales que con mucho para ofrecer mejor capacidad de desempeo docente siendo responsables por los nfasis pusieron en marcha los diferentes gobiernos. El liderazgo transformador se menciona por primera vez en una disertacin sociolgica Dowtows Rebel Leardership (1973), aunque el concepto es adjudicado a James Mac Gregor, es Burns, quien lo divulga en 1978 en su obra Leadership. Aos ms tarde, en l985, Bernard Bass recoge y amplia el concepto y realiza numerosas investigaciones. Bass (2000), recogi el planteamiento de Burns (1998) y lo operativiza para generar la lnea de investigacin en torno a lo se ha llamado liderazgo transformacional. Estos lderes transformadores motivan a otros a realizar ms de lo que originalmente intentaban y con frecuencia, an ms de lo que ellos creyeron posible. Establecen expectativas ms resaltantes y tpicamente logran ejecuciones mejores. Bass y Avolio (2000, p. 27), describen cuatro caractersticas importante del lder transformador, se denominan como las cuatro IES: Influyente, Inspirador, Intelectual e Individualista; agrega como palabras claves: liderazgo transformacional, cultura organizacional, eficacia de rango completo.

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El siguiente cuadro explica de manera didctica las caractersticas importantes del lder transformador segn Bass y Avolio (2000):

Habilidad para captar la admiracin de sus seguidores y se sientan identificados con dichos ideales

Capacidad del lder para comunicar visiones trascendentes que involucren a los dems

Implica fomentar e sus seguidores la creatividad y propiciar la ruptura de esquemas

Preocupacin por las personas expresada en el compromiso por motivarlas, estimularlas y propiciar su desarrollo

Fuente: Bass y Avolio (2000)

Figura 1 Caractersticas del lder transformador 2.1.1.1Naturaleza de la educacin Segn la Ley General de Educacin N 28044, aceptada por el Ministerio de Educacin y aprobada por el Congreso de la Repblica (2003, p. 6), la educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda su vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades a la creacin de la cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial Los pedagogos estn convencidos, que la educacin es el instrumento ms eficaz para combatir el subdesarrollo, la pobreza y la desigualdad en la sociedad. Asimismo, Nolasco, (1995, p. 39), menciona que: 31

La educacin no es un proceso aislado dentro del contexto socioeconmicopoltico en el que se desenvuelve; desde esta perspectiva queda implcito, que todo enfoque o modelo de desarrollo debe incorporar y considerar a la educacin como un factor estratgico, toda vez que tiene la delicada misin de asegurar la formacin del recurso humano, cuya calidad depende las grandes aventuras de transformacin y desarrollo. Ello implica que, la educacin es el medio para que toda nacin pueda lograr una verdadera transformacin de su sociedad, asignndose prioridad a la formacin y especializacin de las personas. De la misma manera, el Consejo Econmico para Amrica Latina- CEPAL (2004, p. 41), define que la educacin: Es el medio privilegiado para asegurar un dinamismo productivo con equidad social, fortalecer democracias mediante la promocin del ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadana, avanzar a mayor ritmo en la sociedad de la informacin y el conocimiento y enriquecer el dialogo entre sujetos de distintas cultura y visiones del mundo. En este contexto, la institucin que rene a autoridades de varios pases de Amrica Latina, formula que si los miembros de una nacin es decir la poblacin, no es formada, especializada, tecnificada, acorde con los avances cientficos y tecnolgicos; no podr ser una nacin productiva sino meramente extractora de recursos, por ello, debe prepararse a los estudiantes con las nuevas tcnicas informticas y productivas. Segn Snchez (2006, p. 23), la educacin es el proceso y seguimiento de asimilacin y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integracin en la sociedad. La educacin consiste en un conjunto de prcticas o actividades ordenadas a travs de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervencin activa en el proceso social.

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Para este autor, la educacin es un proceso continuo, que tiene inicio pero no fin, donde se adquieren habilidades, capacidades y destrezas de manera sistemtica y progresiva, en conocimientos que son de utilidad para la transformacin de la sociedad. 2.2 De la variable 1: Liderazgo transformador. 2.2.1 Definiciones de Liderazgo Segn Koontz y ODonnell (1997, p. 655): El liderazgo se define generalmente como una influencia, el arte o proceso de influir sobre las personas de modo que stas se esfuercen voluntariamente hacia el logro de las metas del grupo. Este concepto puede ampliarse para incluir no slo la voluntad de trabajar con celo y confianza. El celo refleja ardor, honradez e intensidad en la ejecucin del trabajo; la confianza, experiencia y habilidad tcnica. El liderazgo es guiar, conducir, dirigir y preceder. El lder acta para ayudar a un grupo a lograr sus objetivos mediante la aplicacin mxima de sus capacidades. El liderazgo no es algo inalcanzable o misterioso no tiene nada que ver con aspectos inalcanzables para los seres humanos, porque cuando hablamos de liderazgo nos referimos a los constantes cambios en nuestras actitudes y conductas con relacin a las nuevas formas de adaptacin y los retos que debemos asumir, es una forma especial de influenciar o inducir a otros a cambiar sus preferencias voluntariamente. El liderazgo bsicamente es la capacidad de inspirar y guiar a individuos o grupos, el famoso autor Maxwell (1998, p. 73) dice que liderar es la facultad de hacer mejores personas en un rea determinada, un lder trabaja con la gente aunque puede no hacer lo mismo que estas tienen que hacer, as como un hombre de avanzada edad incapaz de luchar puede ser el lder de un grupo de guerreros, no porque sea el mejor luchador o porque lo haya sido en el pasado sino porque los guerreros son mejores gracias a su gua y direccin.

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Ivancevich t. al (2006, p. 492), definen El liderazgo como el proceso de influir en otros para facilitar el logro de los objetivos pertinentes para la organizacin. Advierta que, como lo especifica esta definicin, no necesita ocupar un puesto formal de lder para ejercer un comportamiento de liderazgo. La funcin del lder puede ser de todo punto de vista tan importante para el xito de un grupo como la del lder formal. Conocemos lderes en la historia que no necesariamente hicieron corresponder un puesto formal a sus actitudes de lderes, por citar algunos ejemplos tenemos a la madre Teresa de Calcuta, Gandhi, etc. Los lderes no solo lo son porque se benefician de manera personal, sino porque sus capacidades de liderazgo sern de beneficio para la sociedad; an dejando de lado su beneficio personal; asimismo, este liderazgo puede ser natural. Asimismo, Chiavenato (1993, p. 43), destaca lo siguiente: Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos, es pues una respuesta a las exigencias actuales dentro del los marcos de adaptabilidad y flexibilidad, solucin de problemas, solucin de conflictos, en resumen, el liderazgo es la clave del logro de los objetivos de cualquier organizacin porque parte de la comunicacin. Para este autor, el liderazgo es una influencia significativa que genera cambios en las personas a que se lidera, durante el proceso de logo de metas y objetivos, que permite poder enfrentar retos y buscar soluciones ante situaciones problemticas. Como dice Monillor (2007, p. 245): El liderazgo se puede entender como el proceso de dirigir y orientar las actividades relativas a una tarea de los miembros de un grupo de trabajo. Este proceso permite al lder ser: gua del grupo humano, visionario y previsor del futuro incierto, y definidor de la misin de la organizacin. 34

El lder es el que posee el poder de influir en las creencias o en las acciones de otros individuos ms all de las ordenadas por la autoridad formal. Por tanto, nos referiremos con el nombre de lder, a aquellos que tienen la habilidad de influir sobre otros logrando su propia motivacin, promoviendo la velocidad y profundidad del cambio y al mismo tiempo conservan aquellos aspectos ms significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de preservar. 2.2.2 El liderazgo transformador El lder transformador segn Bass (2000) citado por Mendoza y Ortiz (2006, p. 20), es aquel que motiva a las personas a realizar ms de lo que ella misma le espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad. Este estilo de liderazgo tiene relacin con las necesidades humanas,

especficamente con el crecimiento personal, autoestima y autorrealizacin. Los lderes transformadores, a travs de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros de grupo estimulan cambios de visin que conducen a cada individuo a dejar de lado los intereses particulares para buscar el inters colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales. El liderazgo transformacional, no es tan solo un paradigma en boga en cuanto a liderazgo, sino que el modelo con el que mejor se puede medir instrumentalmente el grado en que mejora el desempeo y el grado de satisfaccin de lderes y liderados. A travs del liderazgo transformacional, se puede generar mayor grado de compromiso, participacin, lealtad y desempeo con menor grado de stress, pese a las contingencias, emergencias, conflictos o crisis imprevistas o previsibles y segn circunstancias poder reforzar o cambiar la cultura y la poltica organizacional en formas ms participativa o directiva. Para Bernal (2001, p. 77), esto implica: Aprender inspiradora, a ejercer influencia idealizada, intelectual y generar prestar motivacin atencin lograr estimulacin

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individualizada. Esto es en el liderazgo de sistemas humanos configurados por seres humanos, cultural y emocionalmente relacionados por mltiples y complejas redes conversacionales verbales y no verbales que intentan lograr objetivos individuales y colectivos. Asimismo, el lder transformador establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder. Ortz (2005, p. 25), son ms carismticos, suscitan lealtad a la escuela, inspiran respeto y son capaces de saber qu es lo ms importante y lo que normalmente se traduce en una misin, dan oportunidades y crean una cultura de la escuela que favorece y desarrolla el crecimiento personal. Para Acosta (1992), el liderazgo transformador se fundamenta en los siguientes supuestos: El lder toma la iniciativa en lograr la conexin o relacin con el seguidor. Es el lder el que crea las conexiones que facilitan la ocurrencia de la comunicacin y el intercambio con los seguidores. El lder es ms diestro que los seguidores en evaluar los motivos de stos, anticipar su respuesta a una iniciativa y estimar las bases de poder de stos. El lder tiene la mayor responsabilidad de mantener y poner en funcin la relacin con los seguidores y en asumir el papel que a la larga lograr el propsito del lder y los seguidores. El lder responde a las expectativas, necesidades y otras motivaciones de los seguidores, al igual que a las suyas. El lder sirve como una fuerza independiente que cambia la formacin de la base de motivos de los seguidores mediante la gratificacin de stos. El liderazgo se torna sensible a los motivos de los seguidores potenciales, lo que hace que los papeles del lder y los seguidores se tornen virtualmente interdependientes, se cree una reciprocidad entre el lder y sus seguidores. Segn el autor, los lderes transformadores motivan a otros a hacer ms de lo que originalmente intentaban y con frecuencia, an ms de lo que ellos

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creyeron posible. Establecen expectativas ms restantes y tpicamente logran ejecuciones mejores. 2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional Los lderes transaccionales identifican que necesitan sus subordinados para cumplir sus objetivos, est basado en los en los intereses egostas del lder y del seguidor. Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una estructura organizacional, premian el desempeo y toman en cuenta las necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intenta dirigir a la organizacin con toda eficiencia y eficacia. En cambio los lderes transformacionales, materia de la presente investigacin, articulan una visin e inspiran a sus seguidores. Poseen asimismo la capacidad de motivar, de conformar la cultura organizacional y promover el cambio y la innovacin. El estudio ms completo sobre liderazgo transformador fue conducido por Lowe (l996). Esta investigacin fue calificada como un anlisis relevante, se recolectado cuarenta estudios realizador anteriormente sobre la efectividad de liderazgo transformador con relacin al liderazgo transaccional, en el cual Fishman (2005, p. 15), define el liderazgo transformador un pronosticador significativamente mejor que el liderazgo transaccional en la percepcin de la efectividad del lder y de la efectividad de las organizaciones por parte de los seguidores. Es necesario precisar que el liderazgo transformacional, es la evolucin del liderazgo transaccional. En este estilo de liderazgo se enfatiza la transaccin o intercambio que toma lugar entre lderes, directores, y docentes. Este intercambio est fundamentado en el lder, discutiendo y especificando condiciones y recompensas que recibirn a cambio de su participacin y colaboracin. En el liderazgo transformador la conducta del lder va ms all de una transaccin., es un estilo de liderazgo que se define como un liderazgo que crea un cambio valioso y positivo en los seguidores. Un lder transformacional se centra en transformar a otros a ayudarse mutuamente, a mirar por los dems, a estar alentando y armonioso, y para mirar hacia fuera para la organizacin como un

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todo. En este mandato, el lder aumenta la motivacin, la moral y el rendimiento de su grupo de seguidores. En el siguiente cuadro comparativo, se observa las diferencias entre el liderazgo transformacional y transeccional:
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Los lderes altos en este factor son admirados, respetados y obtienen la confianza de la gente. Los seguidores se identifican con ellos y tratan de Imitarlos Tiene el mismo significado que el factor anterior, pero los tems que lo miden estn centrados en conductas especficas Se refiere a los lderes que son capaces de motivar a los miembros de su equipo, proporcionando significado a su trabajo. Asimismo, el lder formula una visin de futuro atractiva para los empleados y la organizacin Estos lderes estimulan a sus colaboradores a ser innovadores, creativos y buscar por s mismos la solucin a los problemas que puedan plantearse Los lderes altos en este factor prestan atencin a las necesidades individuales de logro y crecimiento de los miembros de su equipo, actuando como mentores o coachers

LIDERAZGO TRANSECCIONAL
Mediante el uso de las conductas descritas en este factor el lder clarifica las expectativas de sus seguidores y proporciona reconocimiento cuando se consiguen los objetivos Este tipo de lderes se centra en corregir los fallos y desviaciones de los empleados a la hora de conseguir los objetivos propuestos por la organizacin Estos lderes suelen dejar las cosas como estn y, en todo caso, slo intervienen cuando los problemas se vuelven serios

Seala a aquellos lderes que evitan tomar decisiones y verse implicados en los asuntos importantes

Fuente: Bass y Avolio (2000)

Tabla 1: Cuadro comparativo: liderazgo transformacional/liderazgo transeccional Bass (2000), en su investigacin descubre que la pieza clave del xito de un docente es el liderazgo y concluye que el liderazgo ms eficaz es el transformacional, que ser el modelo de liderazgo del futuro y asumir la transformacin de las organizaciones. Dicho trabajo, lleva a que este tipo de liderazgo vaya unido a las investigaciones sobre calidad y mejora continua aplicadas a la educacin. El modelo de liderazgo transformacional, estimula la conciencia del personal, quienes aceptan y se identifican con la misin y visin organizacional, colaborando con los objetivos estratgicos dejando de lado sus inters personales, en busca de los intereses colectivos, es decir, los lderes

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transformacionales en las interrelaciones con el personal; estimulan cambios y decisiones que motivan a las personas dejar de lado los intereses particulares para buscar el inters colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales existenciales. El liderazgo transformacional, es una relacin de mutua estimulacin entre lder y los seguidores de tal manera que se produce una transformacin y una elevacin interna de la moral interna en procura de lograr los resultados importantes para la organizacin. Sobre este aspecto Cornejo (2008, p. 12), seala, la fuerza legtima de un lder transformador se manifiesta cuando este logra comprometer a sus seguidores con su presencia o sin ella, los seguidores se mueven con fuerza propia hacia los objetivos previamente sealados por el lder. Un lder llega a convertirse en autntico lder transformador cuando logra inspirar en sus seguidores un espritu de compromiso de tal dimensin que sus objetivos quedan garantizados travs de la conviccin individual y de grupo, se hace necesario para la institucin en la medida de sus logros, los anhelos, esperanzas y necesidades. Evidentemente el liderazgo transformacional motiva a los seguidores a realizar ms de lo que originalmente se espera de ellos. De este modo los seguidores van ms all de sus propios intereses, es decir, logran y tienen expectativas superiores porque estn motivados y tienen una meta clara. Segn la teora de liderazgo transformacional, ellos tienen una visin clara de una institucional cual est relacionada con la misin, comunicacin y articulacin de los empleados, de tal forma que el personal de la institucin logre una congruencia de valores y creencias, as como una visin compartida. La lgica de este estilo de liderazgo es que el lder posee carisma y los seguidores sientan orgullo de estar en el equipo. De igual modo, cuando el lder ejerce motivacin, logra que los seguidores se inspiren para conseguir resultados importantes para la institucin.

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Para Goleman (1999, p. 44): La estimulacin intelectual emerge de su capacidad para ayudar a sus seguidores a resolver los problemas, mostrando nuevas aristas, estimulando la imaginacin y la flexibilidad intelectual. El carisma del lder afecta el desempeo mediante la interaccin de retroalimentacin acerca de la tarea efectuada por los subordinados relacin mediatizada por la autoeficacia de los seguidores. El liderazgo es pues, la cultura de cambio que incluye, capacidad de entusiasmar, transmitir confianza y respeto a sus seguidores, as como prestar atencin a cada miembro, aconsejar a cada subordinado, inspirar optimismo y entusiasmo. El segundo tipo de liderazgo recae en la categora que Bass denomina el liderazgo transaccional, puesto que el lder ejecuta una transaccin con su personal en el que cada parte busca su beneficio, describe una interaccin egosta entre el lder y su seguidor, en la que cada uno trata de satisfacer sus propias necesidades . 2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional Las caractersticas principales que identifican a los lderes transformacionales son: A. Estimulacin intelectual Segn Bass y Avolio (2000, p. 54), la estimulacin intelectual significa, cuando los lderes transformacionales estimulan a sus seguidores para ser innovadores y creativos, mediante el cuestionamiento de suposiciones y la delimitacin del problema, tambin solicitndoles nuevas ideas y soluciones, sin enjuiciar sus aportes por ser distintos a los del lder, ni criticar sus errores en pblico. Todo ello implica, fomentar en el personal la creatividad y propiciar la ruptura de esquemas, lo que favorece nuevos enfoques para viejos problemas. Hace hincapi en la inteligencia racional y solucin de problemas por parte del director. Se trata de estimular la actuacin del 40

personal, animar a generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades en sus labores, facilitar las cosas no imponerlas. Al respecto, Fischman (2005, p. 16), menciona los lideres transformadores estimulan el esfuerzo de sus seguido red para ser ms creativos e innovadores ayudndoles a cuestionar supuestos, replanteando problemas y aproximando viejas situaciones con nuevas perspectivas. La estimulacin intelectual incentiva a pensar y buscar e

implementar ideas nuevas, es la capacidad de lder para impulsar a los miembros de su equipo a abordar los problemas de una manera diferente a la usada hasta entonces, de pensar de una manera innovadora y creativa. En el campo educacional se trata de estimular la actuacin del personal, docente, administrativa y de servicios, con la participacin de los padres de familia, es decir todos los actores de la educacin, pero no desde una postura autoritaria, sino desde la voluntad del personal. Estimular intelectualmente a los docentes significa hacer que reflexionen de su realidad y busquen la forma como mejorar la labor, promover que analicen y revisen los aspectos en que deberan formarse que desarrollen ideas innovadoras. Sin embargo, muchos docentes con baja autoestima, maltratan frecuentemente a los alumnos, destruyendo su autoestima, que puede ensear un docente si no es modelo de lder. No se puede inculcar responsabilidad si uno se pasa la hora buscando culpables a los diversos problemas. El maestro debe fomentar la comunicacin asertiva con los alumnos y desarrollar sus capacidades, habilidades, destrezas, ser creativos, perseverantes y con iniciativa, es decir formar la personalidad del alumno paralelo a lo acadmico. El lder adems usa el sentido del humor para clasificar puntos de vista y resolver conflictos, para enajenar momentos duros e indicar los

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fallos o equivocaciones., tolerar los errores de los dems y utilizar los propios para mejorar. Una empresa que fomenta el sentido del humor estar fomentando el bienestar personal, la creatividad, la flexibilidad, el servicio al cliente, el aprendizaje y, por ende el liderazgo transformador. El humor es una herramienta clave para estimular la creatividad del personal. B. Motivacin inspiracional Bass y Avolio (2000, p. 61), definen la motivacin inspiracional en trminos de la entrega de significados y desafos de los seguidores, por parte del lder transformacional despertando el espritu e inspira de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y comunicando expectativas, ello motiva a quienes les rodean, logrando seguidores involucrados y comprometidos con una visin compartida. Est referida a la habilidad que tiene el lder de motivar a la gente para alcanzar un desempeo superior, convencer a sus seguidores de sus habilidades. El crea disposicin para el cambio y alienta un amplio rango de intereses. La frase representativa segn Fischman (2005, p. 42), es: espero su mejor esfuerzo. De todas las prcticas del liderazgo transformador, tal vez esta sea la ms difundida, porque en los ltimos aos se habla acerca de la visin que debe contar una empresa eficiente y eficaz y con metas establecidas. La motivacin inspiracional se refiere a estar en permanente innovacin y romper con los esquemas establecidos. Para cada proyecto el lder debe plantear con claridad una visin inspiracional fomentando trabajo colectivo. La visin de una institucin es un sueo que debe ser compartido por toda la institucin, que debe ser interiorizado por todos. El lder comunica la visin cuando muestra con sus actos y comentarios que es lo ms importante para la institucin. El ms simple de todos es tener muy presente la visin en cada comunicacin, sea en reuniones, boletines, o 42

alguna publicacin. Otra idea creativa de organizar un evento en el que se premien las mejores performances de los trabajadores sobre la visin de la institucin. Sin embargo, el mtodo ms poderoso es comunicar la visin y los lderes de la institucin sean consecuentes con lo planteado. C. Crecimiento individual Para Bass y Avolio (2000, p. 67), el crecimiento individual se entiende, que el lder trata a cada subordinado diferencialmente de acuerdo a sus necesidades y capacidades. El lder transformacional individualmente considerado, acta como entrenador o mentor de los seguidores, prestando atencin especial a cada una de las necesidades para su logro y desarrollo, haciendo que, cada individuo sienta una valoracin nica. Se manifiesta en conductas de apoyo, trato personal y prestar atencin personalizada a los colaboradores. Tiene efectos directos sobre la satisfaccin del personal. El crecimiento individual implica una genuina preocupacin por la persona, expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui desarrollo. Las personas pueden olvidar lo que dijiste, pueden olvidar hasta de lo que hiciste, pero nunca olvidaran como lo hiciste sentir, dice un annimo haciendo referencia sobre esta parte de liderazgo. Reconocer es un acto de amor. Hace falta que dejemos de concentrarnos en nosotros mismos para preocuparnos por los sentimientos de los dems. Este factor se observa en la relacin directa entre directivo y los profesores, prestando atencin personal a cada miembro, tratando individualmente a cada uno, aconsejando a que se desarrolle el concepto de empata de forma muy importante. Se trata que los profesores perciban que se les tiene en cuenta, que son parte de la organizacin, que sus propuestas pueden ser interesantes. Segn Fischman (2005, p. 46), el lenguaje del reconocimiento en el mundo empresarial por ejemplo, es como el agua en el desierto, es muy

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escaso. Los subordinados se encuentran sedientos, pero por desgracia, hay muy poco oasis. El reconocimiento, es uno de los ms importantes motivadores que existe para alcanzar una meta, un estudio demostr que este cuatro veces ms importante que un reconocimiento de aumentos salariales. Una estrategia para estimular al crecimiento personal es rotar al personal a diferentes puestos. Si bien es cierto que se pierde la productividad ganada en la curva del aprendizaje se obtiene motivacin y un enfoque fresco que permite mayor innovacin. Otro aspectos que genera estimulo es saber que hay oportunidades profesionales futuras en la organizacin. Un jefe debe ayudar a sus colaboradores a crecer como seres humanos, a desarrollar su carcter y su moralidad, ayudar a ser personas ms equilibradas y felices, se debe valorar sus capacidades, los mritos e interesarse de sus problemas pueden ser como la vitamina para el personal. D. Influencia idealizada Segn Hellriegel (2009, p. 304), la influencia idealizada, es el grado al cual los lderes comportan en formas carismticas que hacen que su seguidores se identifican con ellos. El carisma implica motivar y dirigir a los seguidores desarrollando en ellos un poderoso compromiso emocional con una visin y un conjunto de valores comparados. El lder debe ser modelo para sus seguidores admirado y respetado, por sus seguidores, inspirar confianza, poseer elevados estndares de moralidad. Adems, un lder no debe conformarse con ejercer el liderazgo, sino, tener en cuenta que su imagen es filtrada por la percepcin de sus seguidores.

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La coherencia de un lder es vital para que tenga el poder de influir sobre la organizacin y sus trabajadores. Sin embargo no basta con que el lder sea coherente, adems debe parecerlo, dedicar tiempo y esfuerzo para informar apropiadamente a sus seguidores sobre sus intenciones y pretensiones. El poder referente, es otra fuente de poder que proviene de la persona. Es la genera mayor compromiso. El subordinado se convence por la admiracin, el respeto y la confianza que siente de parte de su superior. El poder referente el lder tiene que ganrselo respetando al empleado preocupando genuinamente por el y actuando con integridad. Es el poder ms efectivo pero tambin ms fcil de perder. Los lderes que desarrollan esta prctica de la influencia idealizada, usan frecuentemente el poder referente. La influencia idealizada no se refiere que el seguidor debe adular, engrandecer, o encumbrar a su jefe por el simple hecho de ser su jefe. Al contrario se refiere, ms bien a la conveniencia de que el empleado admire sanamente a su lder por una manera de pensar y realizar su labor de que lo respete y confe en l. No debemos olvidar que todos tenemos defectos como seres humanos. Precisamente la labor de un jefe es ayudar a los suyos a mejorar y superar sus deficiencias., Por lo tanto ser influyente es ser modelo para los seguidores, Es respetado y admirado y sobre todo confiable. El seguidor se identifica con el lder y quiere emularlo. Entre las cosas que este lder hace es anteponer las necesidades de otros sobre sus propias necesidades, El lder es ms consiste que arbitrario, se pude contar con su apoyo y hacer lo correcto, demostrando altos estndares de conducta moral y tica.

2.2.5 Fracaso de los lderes Al respecto, Cortese (2003), un escritor, publicista y el principal en Argentina, determina que las investigador de la inteligencia emocional

siguientes, son las principales causas por los cuales los lderes fracasan: 45

1. 2.

Incapacidad para organizar detalles, el lder de xito debe ser quien controle todos los detalles relacionados con su posicin. Mala disposicin para prestar servicios modestos. Los lderes realmente grandes estn siempre dispuestos cuando la ocasin lo exige a llevar a cabo cualquier tipo de labor.

3. 4.

Expectativas de gratificacin por lo que saben y no por lo que hacen con aquello que saben Temor ante la competencia de sus seguidores. El lder que teme que uno de sus seguidores pueda ocupar su puesto esta prcticamente condenado a ver cumplidos sus temores tarde o temprano. El lder capuz entrena a sus suplentes a quienes puede delegar, solo asa puede multiplicarse y prepararse para estar en muchos lugares y prestar atencin a muchas cosas al mismo tiempo.

5. 6.

Falta de imaginacin. Sin imaginacin el lder es incapaz de superar las emergencias y crear planes que le permitan guiar su eficacia a sus seguidores. El egosmo. El lder reclama todo el honor por el trabajo de sus seguidores est condenado a generar resentimientos. El verdadero lder no exige honor alguno. Le alegra ver que los honores cuando las hay, son para sus seguidores.

7.

La intemperancia. Los seguidores no respetan a sus lderes intemperantes. Adems, la intemperancia en cualquiera de sus diversas formas destruye la resistencia y la vitalidad de cualquiera que se deje llevar por ella.

8.

La deslealtad. Quizs esta causa debera encabezar la lista. El lder que no es leal con su organizacin y con su equipo no podr mantener mucho tiempo su liderazgo. La deslealtad le seala a uno como alguien que esta en el nivel del polvo que pisamos y atrae sobre su cabeza el desprecio que se merece.

9.

Acentuar la autoridad del liderazgo. El lder eficiente ensea mediante el estmulo y no intenta atemorizar a sus seguidores. El lder que trata de impresionar a sus seguidores con su autoridad entra en la categora del liderazgo por la fuerza.

10.

Insistir en el ttulo. El lder competente no necesita ttulos para obtener el respeto de sus seguidores. El hombre que insiste demasiado en su ttulo generalmente no tiene ms en que apoyarse.

2.3

De la variable 2: Desempeo Docente

46

2.3.1 Definicin de desempeo docente El desempeo se puede definir como el cumplimiento del deber como algo o alguien que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamente. Son mltiples las definiciones que se podran hacer al respecto. Segn Gutirrez (2006, p. 30), refiere: Una tarea vital del lder y su equipo es establecer el sistema de medicin del desempeo de la organizacin, de tal forma que se tenga claro cules son los signos de la organizacin, y con base en ellos se pueden encauzar el pensamiento y la accin a lo largo del ciclo de negocio en los diferentes procesos. El proceso del desempeo docente es centrado en una tarea basada en la investigacin continua de su propia actuacin, de esta manera ir tomando conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su propia evaluacin, as como tambin la evaluacin del desempeo llevada a cabo por el director y el supervisor considerndose como una estrategia de motivacin. De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institucin no solo est ligada a la remuneracin econmica, sino tambin es necesario tener en cuenta que para alcanzar el desempeo eficiente, los docentes tengan un alto nivel de compromiso, una mstica de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de vida profesional y personal. Para, Guerra-Lpez (2007, p. 206), definen a la mejora del desempeo, como una perspectiva sistemtica para mejorar la productividad y competencia, utilizando una serie de mtodos y procedimientos para vislumbrar las oportunidades relacionadas con el desempeo de las personas. Dentro de ese marco de ideas, el desempeo laboral del docente es el conjunto de funciones y roles que hacen posible su accin, aunado a las

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cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo. Segn Corona (2000, p. 22) el desempeo se asocia con el rendimiento en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u organizacin. De all, parte que en oportunidades se puede realizar comparaciones del nivel de desempeo de instituciones unas con otras o tambin entre algn personal u otro y aplicando as medidas correctivas tomando en cuenta los aspectos que son meramente importantes o beneficiosas entre los grupos y las personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el xito o el objetivo planteado. Por ello, un buen supervisor debe ocuparse de lograr en los docentes los niveles ms altos de desempeo, lo cual plantea el coaching como estrategia gerencial, y en consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto induce a la estimulacin y favorece el desarrollo profesional del docente, contribuye al mejoramiento de la misin pedaggica de las instituciones y favorece la formacin integral de los nios y adolescentes.

2.3.2 Roles del docente Los roles del docente estn relacionados con las funciones que debe poner en prctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educacin. Las instituciones slo pueden funcionar cuando las personas que estn en sus puestos de trabajos son capaces de desempear los roles para los cuales fueron seleccionados, contratadas y preparadas. Segn Antnez (2000, p. 47), un rol agrupa un conjunto de acciones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posicin en una unidad social. Es por tanto un conjunto de actuaciones o de tareas que debe cumplir un docente en las escuelas. Seala Lafrancesco (2004, p. 79), que un nuevo rol de un directivo docente en un proceso de cambio es disminuir el trabajo relacionado con la 48

administracin y vincularse ms al trabajo de tipo pedaggico generando y participando de los espacios de reflexin educativa. De esta manera, un docente enmarcado en las nuevas tendencias educativas, busca la enseanza del conocimiento cientfico, debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones de los alumnos, flexibles en su planificacin, creativos en la investigacin, capaz de disear actividades tiles para su desempeo. En el mismo orden de ideas, Colomer (2006, p. 874), enfatiza como un rol del docente directivo, es tambin muy importante aprovechar y promover las redes de apoyo comunitarias y de otra naturaleza, el docente enfrenta hoy en da nuevas tendencias, en el marco de la comunicacin y la tecnologa; el docente en su rol especfico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado. En consecuencia se hace necesario que los docentes empleen toda la energa humana para as lograr los objetivos planteados e ir ms all de lo que se ve frente a los ojos e incluir en estos a la comunidad. Asimismo, esto hace que la universidad se vea obligada a revisar sus modelos educativos, sus prcticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los servicios de las tecnologas para mejorar sus procesos y a formar estudiantes capaces de responder con xito a los retos que la sociedad actual les plantea, en funcin de esto el supervisor debe analizar estos avances para adaptarlo a las nuevas necesidades del entorno y de esta manera hacer y revertir en el docente el hecho de aprender las nuevas tecnologas, desaprender lo que ya no hace falta y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.

2.3.2.1 Mediador Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador es el de la zona de desarrollo prximo. Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo. Por tanto, Klenowski (2005, p, 153), se refiere a: 49

La distancia entre el nivel actual de desempeo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la solucin de un problema bajo la gua de un adulto o un colaborador con compaeros ms capacitados. Al respecto se puede decir la relacin que tiene la definicin de Vigotsky (1988) con el coaching como una nueva tendencias de acompaamiento pedaggico, en el cual el docente tambin realiza su rol como un mediador para que el nio alcance sus conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para llegar a ser un adulto exitoso. Segn Ortega (2006, p. 122), un docente que aprende de su propia accin y reflexin debe tener capacidad suficiente para tomar decisionessiendo un facilitador de los aprendizajesy un mediador entre la organizaciny el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes. En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinmico y sistemtico para garantizar el cumplimiento de los fines y propsitos de la educacin, para asegurar que se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones. El docente est comprometido con la formacin integral de un ciudadano con valores en funcin de todos los integrantes de la comunidad. Por su parte, Zubiria (2004, p. 103), el docente en su rol de mediadorfacilitador en el siglo XXI deber desestructurar sus pautas de enseanza tradicionales para prevenir la dependencia cognitiva por parte de los estudiante. Asimismo, conviene decir lo importante que es el proceso que lleva a cabo el mediador, ya que involucra a las dos partes en la bsqueda de soluciones efectivas, con el respectivo acompaamiento del supervisor y del director, ste rol sera ms eficaz y llevara implcito el logro de las metas y objetivos que se deben alcanzar dentro y fuera del aula. 2.3.2.2 Orientador 50

La funcin de orientacin, entendida como tarea de apoyo, animacin y acompaamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institucin educativa, es uno de los modos del ejercicio de la funcin docente. La tutora exige al docente la capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no slo en los procesos de aprendizaje y construccin del conocimiento, sino tambin en la resolucin de sus problemas personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonomadependencia, en sus decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el dilogo como el modo ms eficaz de ayuda, nadie est excluido. El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene importancia en la formacin de la personalidad del alumno, ofreciendo informacin a los padres del desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles oportunidad de integrarse al proceso, as como tambin planificar actividades especiales tales como: charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc., todo en funcin de los mismos. El Ministerio de Educacin (1997, p. 34), estableci en su normativa de educacin Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando atencin como persona, tomar en cuenta sus necesidades, caractersticas e intereses, fomentar el conocimiento de s mismo y del ambiente que lo rodea, igualmente intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y administracin de los recursos humanos dentro y fuera del mbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales. De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta funcin exige generar hacia adentro de la Institucin una profunda reflexin acerca de los compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como colectivo docente est relacionada con la evidencia del escaso impacto de los esfuerzos que individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o generan sensacin de frustracin e impotencia para quien debe cargar en soledad con la responsabilidad de comprender la problemtica vital y existencial de los adolescentes y, a la vez, traducirla en estrategias para entusiasmar, animar, potenciando a cada uno en todas sus posibilidades de aprender. 51

Asimismo, Cabrera & Gonzles (2006, p. 382), sealan que un modelo pedaggico representa una especie de orientador conceptual que resume tericamente los componentes fundamentales del proceso educativo que caracteriza a una institucin determinada y le imprime sello de identidad. Es por ello, que la representacin de un modelo pedaggico basado en la buena orientacin de los docentes hacia los alumnos es de clara importancia en la sociedad y por ende en una comunidad donde la identificacin de la institucin genera credibilidad hacia la misma. Cabe resaltar, que la accin orientadora del docente est en todas las actividades que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la institucin y a la sociedad, haciendo nfasis en la parte humana y en el aprendizaje, de all que deba desempearla con efectividad. Este rol de orientacin le proporciona al estudiante atencin como persona. Asimismo, Espot (2006, p. 136), seala, cuando se trata de enunciar las tareas del profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera que el docente desempee: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor, mantenedor de la disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador. El primer orientador de los alumnos en el aula es el docente, as como tambin de los padres y en general de las dems personas que unidos a l contribuyen al desarrollo de los alumnos y a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la educacin, por ello, tambin, se puede decir que cumple un acompaamiento pedaggico al orientar a todos los actores del proceso. 2.3.2.3 Investigador El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su profesionalizacin, para as desarrollar conocimientos que interfieran en su experiencia laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta manera poder solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la transformacin y modificacin de situaciones, para propiciar el buen

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funcionamiento de las operaciones y del logro de aprendizajes significativos en los alumnos. As mismo, la investigacin educativa demanda competencias cientficas especficas, lo que significa que estn facultados para tomar decisiones acerca de las polticas y prcticas educativas. Al respecto, Sierra (2000, p. 24) plantea que la investigacin cientfica es un procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de los dominio de la ciencia y de la educacin. Se busca que el docente asuma la investigacin como un elemento para resolver los problemas cotidianos. Por otro lado, Misas & Oberto (2004, p. 247) refieren que el buen docente tan slo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicacin de la teora en la prctica investigativa. El docente investigador conoce las tcnicas adecuadas para el manejo de proyectos que correspondan con las necesidades y que clarifique limitaciones y potencialidades as como debilidades del colectivo. En el mismo orden de ideas, Pia (2003, p. 111) seala que entonces naturalmente el maestro tambin es investigador, se va haciendo investigador de manera emprica sobre la experiencia de la misma. Asimismo, el maestro debe manejar a menudo teoras que no puede quedar atrs, es de all que parte toda esa experiencia que lo convierte en un docente investigador, el maestro puede que no conozca toda la informacin acerca de un tema, pero debe utilizar estrategias que inducen al alumno a investigar y que ellos mismos le provean esa informacin. Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las necesidades de la escuela y la comunidad indagando a travs de las tcnicas de investigacin, y debe adems poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigacin que incite a un inters propio y del estudiante para intervenir factores importantes o negativos en la 53

comunidad que ocasionan los problemas que influyen en el desarrollo de actividades. 2.3.2.4 Promotor Social El docente como promotor social acta cuando promueve la participacin en la institucin y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto de la realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la participacin, lo cual permite argumentar sus acciones a los fines, principios, perfiles y normativas educativas. De acuerdo con Ander-Egg (2005, p. 44): El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para estimular la participacin, organizacin de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e integrar la comunidad a la organizacin y viceversa, donde juntos conforman un grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y factibles para emprender la bsqueda de estos objetivos planificados. El desempeo docente se ve afectado muchas veces por el

comportamiento que su directivo o su supervisor tenga sobre l, influyendo positiva o negativamente a como se manejan las estrategias comunicativas, y de motivacin, la toma de decisiones y las relaciones interpersonales que se apliquen en las instituciones. Para Lizarazo (2001, p. 74) el promotor social tiende a rescatar el papel de lder de la comunidad que en una poca desempearon los docentes; y seala adems que: Es necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperacin en la solucin de problemas de la escuela y de la comunidad Sin duda, el docente debe ser un lder ante la comunidad para influir en ellos y lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfaccin de la 54

efectividad en los procesos educativos. Se plantea hoy en da que el docente no puede estar disociado de disear proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la identidad nacional e involucra al hombre a la sociedad. En ese sentido, Par & Lazos (2003, p. 57), consideraban al maestro como un Promotor Social destinado a transmitir sus conocimientos de acuerdo con las necesidades especficas de las comunidades. Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solucin y participar activamente en las comunidades, es asumir una actitud crtica frente a situaciones inherentes y aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad identificndose con el entorno que le rodea haciendo ms interesantes las estrategias y metodologas que se utilizan en el aula y que a su vez facilitan la comunicacin entre ambos (docente y alumno).

2.3.3 Formacin profesional docente Segn Castro (2003, p. 11), el concepto de formacin profesional surge cuando la educacin es orientada a formar a las personas para el desempeo de un trabajo. Esta relacin entre educacin y trabajo es reciente; porque, desde cuando en la cultura griega de la antigedad se hizo la primera conceptualizacin de la educacin y hasta mediados del presente siglo, esta actividad estaba reida con el trabajo, en una funcin opuesta al trabajo. Entonces, por educacin se entenda nicamente el cultivo de las actividades del espritu; mientas que se consideraba trabajo slo a las actividades manuales; en las que supuestamente a no intervenan las facultades del espritu. Tanto la concepcin de la educacin como el trabajo responden a la concepcin existente, en cada realidad histrica, acerca del ser humano y de la vida, as como de los valores e ideales proyectados a partir de dichas concepciones. Para Castro (2003, p. 72), con la universalizacin de la educacin bsica que brinda los cimientos de una formacin humana y el desarrollo de una 55

personalidad libre y responsable, la educacin profesional separada de una formacin humana, en el sentido en que fue comnmente usada en el pasado, hoy ya no existe. Es decir, no existe una educacin profesional concebida como adquisicin de hbitos reflejos o formas de hacer de seres humanos sin inteligencia, criterio ni voluntad propia; sino "una educacin profesional de desarrollo, basada en una escuela de cultura general previa". Segn definicin de Gozzer (2001, p. 26), "la vieja oposicin entre cultura general y educacin profesional, est destinada a desaparecer en nuestros das, por cuanto la escuela de la cultura profesional moderna tiende a hacer de la profesin el punto de partida y la fuente de la instruccin general". Gozzer (2001), precisa que el ideal democrtico de una escuela para todos, se basa en el afianzamiento y vigencia del derecho de todos los ciudadanos a disfrutar: de una forma de cultura general, y de una conveniente preparacin profesional. Es por ello, que Gozzer (2001, p. 27), seala que, la escuela para todos resuelve la antigua antinomia cultura- trabajo, especializacin tcnica- formacin terica, y disipa los antiguos contrastes entre la escuela intelectual abstracta y la ejecutiva tcnica y manual". Asimismo, Luzuriaga (1992, p. 298), seala que: En la actualidad es necesario que todo el mundo tenga una profesin y que para ella adquiera una preparacin especial. Pero esta debe estar subordinada a la educacin general. El hombre tiene que ser un profesional, pero tambin debe ser algo ms ante todo un hombre. De aqu que lo especial subordinarse a lo general humano. Segn la UNESCO (1999, P. 240:), la nueva definicin de la formacin profesional, comprende no slo la calificacin sistemtica para el ejercicio de ocupaciones tpicamente productivas sino para todas las ocupaciones humanas.

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La formacin profesional tiene por objetivo descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una vida activa productiva y satisfactoria y, en unin con las diferentes formas de educacin, mejorar las aptitudes individuales para comprender individual y colectivamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos. El nuevo concepto de formacin profesional, no mantiene la superflua e intrascendente diferenciacin entre educacin e instruccin, ni se separa la formacin humana de la formacin para el trabajo, entendiendo por formacin, al proceso educativo que, sobre la base de una educacin general, comprende el estudio de tecnologa y ciencia conexas, as como el aprendizaje d conocimientos tericos y prcticos especializados, relativos al ejercicio de determinadas ocupaciones profesionales de alguno de los sectores de la actividad econmica y social. Por ello, se puede definir a la formacin profesional como, la actividad educativa que tiene por objeto desarrollar en las personas, capacidades o competencias necesarias para el desempeo productivo y satisfactorio de una ocupacin profesional. En el enfoque constructivista, el maestro acta solo como facilitador, como coadyuvante del nio, en tanto que el alumno es el que descubre los conocimientos y construye su propio aprendizaje. El maestro, conocedor de los educandos, es quien plantea la discusin para hacer emerger los conocimientos previos, el que pone los contratiempos y genera el conflicto produciendo insatisfaccin para que el alumno, ya motivado, descubra, debele lo oculto, construya y as desarrolle sus talentos, sus competencias. Esto implica un manejo cabal de la clase, de las reas, de las tcnicas; y aunque el maestro no interviene, no da informacin, es precisamente l, quien conoce las dificultades, las dudas. 2.3.3.1 Formacin Inicial y en servicio De Grauwe y Bernard (1995, p. 85), seala que, en la mayora de pases, el nfasis se ha depositado sobre la formacin en servicio, considerada ms costoefectiva y, dada la situacin de las instituciones de formacin inicial, potencialmente de mejor calidad". 57

Esto, que describe la actual situacin de los pases del Sudeste Asitico, es hoy en da generalizable al conjunto de pases en desarrollo. Los programas de formacin en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duracin (desde un nico curso o taller de un solo da, hasta programas continuados de dos aos o ms), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con sistemas de multiplicacin en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios (tanto induccin de nuevos maestros como actualizacin, perfeccionamiento y reciclaje de maestros en servicio). Buena parte de los programas exitosos o innovadores que se han visto, descritos en los ltimos aos en la literatura internacional en torno al tema formacin docente, son programas de formacin en servicio, antes que de formacin inicial. Una tendencia importante en los ltimos aos fue la de elevar la formacin inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva tanto por los acadmicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista como un intento por igualar la profesin docente con otras profesiones. No obstante, esta promocin de la formacin docente a nivel terciario no ha resuelto, por s misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos, como seala Avalos (1991, p. 34), mayor academicismo en la formacin docente por comparacin con la provista en las escuelas normales, gran dificultad para introducir innovaciones, y estatus inferior delas facultades de formacin de maestros en relacin con otras facultades. La afirmacin de Lockheed y Verspoor (1991, p. 134), que, "en general, la formacin en servicio es ms determinante en el desempeo del alumno que la formacin inicial", ha sido dejada de lado por el BM en su ltimo documento sectorial. Tampoco para este tema se cuenta con informacin concluyente; no obstante, contina argumentndose que los programas de formacin inicial son un callejn sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendndose la formacin en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida promisoria. Para esta ltima se aconsejan programas cortos, visitas e 58

intercambios, educacin a distancia, y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseanza en el aula. La separacin entre formacin inicial y en servicio se sustenta en otra: la histrica separacin (y discusin acerca de la opcin mejor) entre saber general ("saber la materia") y saber pedaggico ("saber ensear") en el currculo de la formacin docente. En cuanto a lo primero - formacin inicial y en servicio - hoy en da hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusin acerca del saber especfico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no slo en los medios acadmicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchos proponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o especializado que vaya ms all de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes; otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedaggico la herramienta fundamental (Muoz Izquierdo 1988; UNESCO 1990). Posturas iniciales del Banco Mundial (1995, p. 7), afirmaban, que el conocimiento de la materia por parte del profesor tiene ms peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedaggico. No obstante, y puesto que tambin para este campo hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que "los maestros ms efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseanza, manera, esta ltima, de hacer referencia al saber pedaggico. La propuesta vigente del Banco Mundial (1995, p. 134), es desplazar el peso de la formacin inicial tanto hacia adelante (formacin en servicio) como hacia atrs (educacin secundaria), proveyendo una enseanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a ensear por parte del futuro maestro y complementando dicha educacin general con cursos cortos de formacin inicial centrados en la formacin pedaggica". 2.3.3.2 Formacin inicial del docente en el Per 59

Segn Montero (2004, p. 54), el Per cuenta con al menos tres tipos de instituciones de formacin inicial docente: las universidades, los institutos superiores pedaggicos (ISP) y las escuelas de formacin (artstica o de educacin fsica). Estas instituciones pueden ser pblicas o privadas y se encuentran en todo el territorio nacional. Los pedaggicos y las universidades son las instituciones ms importantes, en tanto albergan al mayor nmero de estudiantes de docencia. Montero (2004), realiza un mapeo de las regiones seleccionadas, que le permiti conocer el desarrollo histrico y las caractersticas generales del funcionamiento de estas instituciones. De esta manera, e independientemente de la regin donde funcionan, se identific el Instituto Superior Pedaggico Pblico de la capital y la universidad pblica, que suelen ser las instituciones ms antiguas y prestigiosas de la regin; los Instituto Superior Pedaggico pblicos de provincia, entre los que hay antiguos y de reciente creacin; los ISP y universidades privadas, que han crecido considerablemente en los ltimos aos; y finalmente la escuela de formacin, en la mayora de casos una por regin Las instituciones mencionadas siguen un esquema de distribucin similar por espacio regional. Cada regin cuenta con un Instituto Superior Pedaggico pblico ubicado en la capital o en la ciudad ms importante de la regin. Este ISP es la institucin de formacin docente de mayor antigedad regional, generalmente ha sido escuela normal, y constituye un referente muy importante para los otros ISP pblicos y privados de la capital y de las provincias. Por otro lado, est la universidad nacional, ubicada tambin en la capital, o en la ciudad ms importante de la regin, y de gran prestigio a nivel local aunque desconectada de los ISP y de las actualizaciones pedaggicas impulsadas desde el Ministerio de Educacin del Per (MED). En tercer lugar, los Instituto Superior Pedaggico y universidades pblicos ubicados en las provincias, que conforman un universo muy heterogneo (las instituciones de reciente formacin cuentan con menores recursos y desarrollo institucional); y, finalmente, los ISP y universidades privados, ubicados generalmente en la capital, los cuales otorgan una oferta educativa desigual. As, 60

los ISP privados ofrecen una calidad menor. El acceso a la informacin acerca de las universidades fue muy limitado, lo que impide caracterizarlas detalladamente. Sin embargo, la visita a sus locales institucionales parece revelar tambin una gran heterogeneidad en la calidad de su oferta educativa. Al respecto, es importante recordar las diferencias de injerencia que el Ministerio de Educacin tiene sobre los pedaggicos y las universidades, y como resultado, la escisin existente entre estos dos tipos de instituciones, sean privadas o pblicas. As, mientras que en el caso de los primeros, el MED propone y aprueba los planes y programas de enseanza, en las segundas, estos son generados por cada universidad, que se ampara en la autonoma que la Ley Universitaria le otorga en los mbitos administrativos, acadmicos y de gestin. Las diferencias se extienden al estatus del ttulo que otorga cada institucin: si bien los aos de estudio para ser profesor en universidades y pedaggicos son los mismos (5), el egresado de un pedaggico recibe solo el ttulo de profesor, mientras el egresado de universidad recibe, adems, el grado de bachiller. Debido a ello, los egresados de los pedaggicos tienen que realizar un ao ms de complementacin acadmica para obtener su bachillerato y poder seguir estudios de postgrado o ensear en una universidad. De esta manera, si bien se han mencionado las diferencias entre el ISP y la universidad, maestros y maestras suelen transitar fluidamente por ambas instituciones, especialmente desde los pedaggicos hacia las universidades. Tomando en cuenta esta caracterizacin, y considerando la importancia numrica de los ISP, en un segundo momento del estudio nos enfocamos en ellos y decidimos seleccionarlos para el estudio cualitativo. Vale la pena detenernos unos momentos en el tipo de institucin que seleccionamos y su evolucin en los ltimos aos.

2.3.4 El perfil del docente peruano Los resultados del Diagnstico General de Educacin de 1993, ponan de manifiesto una brecha entre la alta cobertura del sistema educativo, frente a una baja calidad de los servicios educativos. Por ello, desde el Ministerio de 61

Educacin se plante la necesidad de modificar el enfoque pedaggico y los modelos de aprendizaje-enseanza, atendiendo a la revaloracin del alumno como sujeto de la educacin. Esto representa una redefinicin del rol social del maestro, respecto a su papel como agente fundamental del sistema educativo, as como del estatuto de la carrera docente dentro del desafo de mejorar la calidad de la educacin en el pas. En este documento, se revisa distintos documentos e investigaciones que nos aproximen a la calidad de la docencia en el pas, para entender quines son los docentes y qu tipo de perfil docente se desea para el logro de una educacin de calidad. Hay dos aspectos fundamentales respecto a la carrera docente: Profesionalizacin: Tiene que ver con el mejoramiento de la formacin y capacitacin docente Evaluacin: Se refiere a los mecanismos de promocin e incentivos que mejoren la competencia docente Las mejoras del nivel profesional y del sistema de incentivos, apuntan a una revalorizacin de la carrera y del estatus social del docente. En funcin a ambos aspectos, se ha optado por distinguir dos niveles de interpretacin del docente peruano. El perfil deseado, ofrecido por las instancias formadoras de docentes y el Estado, as como en las imgenes que existen sobre la carrera, desde la opinin de los maestros y la sociedad. Este perfil cuenta con atributos que lo deberan caracterizar (es el deber ser: el maestro debe ser moralmente intachable, responsable, etc.), cuyos matices iremos delineando desde distintos puntos de vista. El perfil estndar manifiesto en las investigaciones y diagnsticos que han abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil mayoritario de la docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos esperados del docente (es el poder ser: el maestro puede ser moralmente reprobable, incapaz, etc.), que adquieren distintos significados en funcin del contexto en que se ejerce la docencia.

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El Acuerdo Nacional por la Educacin (2006, p. 11), plantea que los maestros, tendrn que asumir funciones crecientemente complejas y de mayor alcance, en una tarea que adems de profesin es un arte, con bases cientficas y cada vez ms tecnificada. La tarea supone un profesional con habilidades y conocimientos de alto nivel, con gran capacidad de adaptacin y de anticipacin a los acontecimientos y cambios en curso, con capacidad para comprender y transmitir el cambio que se vive. El informe Delors (2001, p. 21), plantea: Despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente,...la formacin docente debe permitir a los maestros contar con las cualidades intelectuales y didcticas, la preparacin cultural, las condiciones personales de gestiones necesarias, el espritu profesional y la calidad tica y moral que les permitan ejercer sus funciones con deseables y crecientes grados de autonoma y un nivel apropiado de experiencia previa. Todo ello en la exigencia de una vocacin y motivacin declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un desarrollado sentido de responsabilidad con los resultados educativos. Por otro lado, la Ley general de Educacin N 28044 (2003, p. 8), establece en el artculo 56: El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes.

Aunque ambas propuestas tienen elementos comunes, y aunque es algo confusa la asociacin entre la carrera v como arte o como ciencia, es necesario enfatizar la relacin establecida entre calidad profesional y calidad tica o

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personal, es decir, la concepcin humanista de la docencia. Esta es una constante dentro de lo que se espera del maestro. Segn el Ministerio de Educacin (2008, p. 19), por la naturaleza de la funcin docente y sus implicancias en el desarrollo de la personalidad de nios y jvenes y la sociedad, el trabajador de la educacin debe estar premunido y protegido de condiciones bsicas y fundamentales para el desempeo en su quehacer educativo. El verdadero rol docente de formar ciudadanos para el desarrollo de una sociedad, tiene que concretarse asumiendo el carcter pblico y cientfico de la educacin, contribuyendo a la creacin y desarrollo de nuevas tecnologas para la economa nacional y extendiendo su proyeccin social y cultural hacia la comunidad. 2.3.5 Definicin de desempeo laboral En el Sistema Educativo Peruano, se observa, las principales condiciones del trabajo docente se encuentran marcadas por un continuo proceso de precarizacin, atomizacin y prdida de liderazgo, a partir de la transformacin escolar que ha sufrido la escuela durante las ltimas dcadas. Evidentemente, esto ha impactado en la forma en cmo se ha desarrollado la discusin en torno a las evaluaciones de competencias y desempeos de los docentes.

La Organizacin Internacional del Trabajo-OIT (1997, p. 10), seala que la emergencia del concepto de desempeo laboral surge en un marco de transformacin de la produccin y del trabajo, y de nuevas exigencias respecto a la forma de desempeo del individuo en el sitio de trabajo. Esto implica que la forma en cmo se evala el actuar del trabajador no puede estar desconectada de la forma de organizacin ni de las condiciones de su trabajo, lo que da un primer indicio respecto de la manera de entender los procesos de desempeo laboral.

Asimismo, Vargas (2000, p. 13), seala que mientras los procesos de evaluacin tradicional del desempeo estn relacionados con virtudes laborales como disciplina, puntualidad y obediencia, los procesos contemporneos han 64

dado paso a la demanda por competencias como capacidad de anlisis, trabajo en equipo, negociacin, capacidad de aprendizaje permanente, solucin de problemas, etc. De esta forma, las transformaciones en el proceso de produccin mismo han determinado un cambio en los indicadores ms importantes a evaluar (competencias laborales), as como en la forma en cmo estos procesos se han cristalizado (desempeo laboral).

En el caso de los docentes, el desarrollo de competencias docentes es un aspecto central, pues el levantamiento, gestin y anlisis de las competencias de los docentes es un aspecto crtico para el mejoramiento del sistema escolar. As, Uribe y Celis (2007, p. 3), sealan que el conocimiento de las competencias y la forma de trabajar de los profesores (desempeo observado) con aquellos aspectos ms significativos del currculum que tienen impacto en los aprendizajes, es una clave al momento de abordar el tema de la calidad de la educacin.

Esto implica que el desempeo laboral de los docentes tiene una importante especificidad desde el punto de vista de sus consecuencias, ya que tiene un impacto directo en terceros (estudiantes), configurando un cuadro en el que el desempeo laboral docente puede ser visto como una necesidad social ms que una necesidad individual.

2.3.6 Perspectivas del desempeo docente En un estudio del Consejo Nacional de Educacin (2011), en relacin a los ejes de la sistematizacin, se propuso trabajar en cuatro lneas: (a) las definiciones sobre el desempeo docente, (b) la caracterizacin de los buenos y (c) de los malos desempeos docentes, y (d) las ausencias en los relatos de los docentes sobre el desempeo, que sin embargo son tomados en cuenta por la bibliografa especializada en el tema. Para ello, se elabor una matriz analtica sobre la bibliografa referida al desempeo docente. El balance de seis modelos se organiz de la siguiente manera:

65

Tabla 1: Dimensiones del desempeo docente

Modelos Lombardi (1999) Dimensiones del desempeo docente Prctica laboral Prctica enseante Prctica social Prctica institucional Capacidades pedaggicas Emocionalidad Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad Resultados de su labor educativo Profesionalismo Pensamiento Planificacin y fijacin de expectativas Liderazgo Relaciones con los dems Conocimiento del contenido Conocimiento del aprendiz Motivacin del aprendizaje Conocimiento del aprendizaje Conocimiento sobre recursos y tecnologas del currculo Conocimientos sobre la colaboracin Capacidad de reflexionar Personal Pedaggica Institucional Social Preparacin de la enseanza Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Responsabilidades profesionales Fuente: Consejo Nacional de Educacin

Valds (2000)

Mc Ber (2000)

OCDE (2001)

Rivero (2002)

Marco (2003)

de

la

buena enseanza

El inicio de siglo XXI encuentra un sistema educativo peruano contradictorio. Por un lado, los indicadores de eficiencia mostraban avances importantes en cuanto a cobertura del servicio educativo. Segn las cifras oficiales del Ministerio de Educacin (2010, p. 34), el Per tiene uno de los mayores niveles de cobertura de educacin preescolar (3 a 5 aos) en Amrica Latina. Del mismo modo, la matrcula en primaria alcanza porcentajes por arriba del 97% y, en una tendencia creciente, acceden a la secundaria cada vez ms jvenes llegando a registrar hasta un 87%. El pas elabora documentos orientadores que marcan (o pretenden marcar) el camino que deberamos seguir para alcanzar los logros educativos que 66

queremos. Aparecen entonces, el Acuerdo Nacional (2002) y su decimosegunda poltica de Estado en materia educativa, el Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin 2004 2006 con sus cuatro propuestas de atencin: aprendizajes de calidad, desarrollo profesional docente, la moralizacin del sector y el financiamiento de la educacin; y por primera vez en el sector (y probablemente en el pas) se construye la Ley General de Educacin N 28044 sobre la base de un proceso participativo, que es aprobada en el 2003. Esta prctica relacional es, por otro lado, reconocida por muchos de los modelos sobre desempeo docente. Valds (2004) identifica, por ejemplo, como una de las dimensiones del desempeo docente las relaciones interpersonales que los maestros establecen con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad. Como propone el autor, este carcter relacional incluye desde el nivel de preocupacin y comprensin de los problemas sociales y familiares de los estudiantes hasta la flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin de los alumnos. Esta constatacin est vinculada con varios de los modelos de desempeo docente. Tal es el caso de las propuestas de Hay Mc Ber (2000), de la OCDE (2001) y de Valds (2004). En estos modelos, las relaciones interpersonales que establecen los docentes con sus alumnos, con los padres, con los directivos y con sus colegas docentes forman parte de las ms importantes dimensiones del desempeo docente. Particularmente en el caso de Mc Ber (2000), la habilidad y el impulso para producir resultados positivos en los dems, las habilidades de trabajo en equipo (en la idea de objetivos compartidos de las teoras de grupos operativos) y la habilidad para entender el comportamiento de personas son factores decisivos en la efectividad del desempeo de los docentes. Por su lado, la OCDE (2001, p. 54) identifica claramente este carcter relacional del desempeo docente, aunque centrado fundamentalmente en la relacin con los estudiantes. En la dimensin sobre el conocimiento que el profesor debiera tener del alumno, forma parte del desempeo el apoyo al 67

crecimiento de los planos cognitivo, social, fsico y emocional de los estudiantes con miras al entendimiento y el respeto por las diferencias vinculadas a las caractersticas culturales, a la experiencia familiar, a las formas de inteligencia, a las maneras de aprender. Incluso, forma parte de esta dimensin de conocimiento del estudiante, disear situaciones ad hoc para que el estudiante exprese sus ideas y sus emociones de la mejor manera posible. En esto ltimo, sin duda, el conocimiento sobre las caractersticas individuales de los alumnos y grupales del aula es fundamental. 2.3.7 Dimensiones del desempeo docente El Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico, ha llevado a cabo un

sondeo sobre el desempeo docente con una muestra de estudiantes del VII ciclo que realizan su prctica una vez a la semana, con los estudiantes de IX ciclo que la realizan de manera continua, con egresados en ejercicio y a los docentes de las diversas especialidades que asesoran la prctica en los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria. Por ello es importante establecer bajo qu dimensiones se va a observar el desempeo docente. Existen varias propuestas como la de Lombardi, Valdez (2000), Mc Ber, entre otras. La investigadora, asume las cuatro dimensiones para el desempeo docente propuestas por la Comisin Rivero (2002), desde las cuales se precisa ciertas categoras que se considera son necesarias e importantes desarrollar en un proceso de formacin de los docentes que el pas necesita expresadas, y evaluar, monitorear en la prctica docente. Segn el Ministerio de Educacin (2009) a travs del PRONAFCAP 2009, el perfil del profesor de educacin se debe trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedaggica y social comunitaria: 2.3.7.1 Dimensin personal

68

Segn el Ministerio de Educacin (2009, p. 12), la dimensin personal, permite al docente profundizar en el conocimiento de s mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional. En la dimensin personal, los estudiantes y egresados destacan el conocimiento de s mismo, el desarrollo de competencias sociales y la accin tica del profesional. Sin embargo, plantean el desafo de prestar mayor atencin a la reflexin y formacin permanente, ya que solo a veces realizan dichos procesos. Estas percepciones tambin estarn sealando una autoexigencia con su propio proceso de formacin. Desde los docentes asesores se percibe, ms bien se evidencia, en la prctica docente de los estudiantes reflexin y formacin permanente. Pero, por los resultados, tambin indican la necesidad de profundizar en el desarrollo de competencias sociales y en la tica profesional de los estudiantes. 2.3.7.2 Dimensin pedaggica De acuerdo al Ministerio de Educacin (2009, p. 13), la dimensin pedaggica, permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeo en el cumplimiento de su rol de educador profesional. En las competencias de esta dimensin priman los dominios: disciplinar, pedaggico y de la comunicacin. Los docentes perciben que s cuentan con las herramientas necesarias para su buen desempeo en el aula, destacando los indicadores referidos al diseo de diversas programaciones para desarrollar capacidades, contenidos y actitudes; as tambin el manejo de conocimientos del rea, evidencian manejo de conocimientos, estrategias metodolgicas y relaciones interpersonales favorables, e indica que los estudiantes tienen recursos para el manejo de la evaluacin de los aprendizajes. Asimismo, perciben programaciones investigando e incorporando

conocimientos actualizados. Esto estara indicando que la investigacin, como experiencia para producir conocimientos, enriquecer la prctica y darle 69

significancia a los aprendizajes, es un desafo que las instituciones formadoras tienen pendiente, pero, adems, el reconocer de manera tangible que la escuela o la institucin educativa es un espacio a ser investigado y transformado. De la misma manera, manejan estrategias metodolgicas para aplicarlas en los diferentes procesos del aprendizaje que se desarrollan en clase; y establecen relaciones interpersonales adecuadas con los diferentes agentes de la comunidad educativa. As, los procesos de enseanza y aprendizaje son experiencias de comunicacin, de relacin, y su efectividad est en el reconocimiento sincero de la vala del otro, en la corresponsabilidad con que se asume el aprendizaje y en el sentido tico del compromiso. 2.3.7.3 Dimensin social comunitaria El Ministerio de Educacin (2009, p. 14), la dimensin social comunitaria, permite al docente: Promover la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construccin de alianzas estratgicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formacin de los estudiantes y de la participacin consciente y creadora de la escuela en los espacios democrticos para la transformacin de la comunidad. Los docentes estn informados sobre los diferentes acontecimientos de la realidad local, nacional y mundial, y que los vinculan con actividades de aprendizaje en el aula; sin embargo solo algunos reconocen que estos indicadores se evidencian en la prctica de los estudiantes. Asimismo, se acuerdo al El Ministerio de Educacin (2009, p. 15), permite la optimizacin del cumplimiento de la funcin educativa de la familia, impulsando la realizacin de actividades de complementacin o nivelacin en diferentes espacios institucionales y comunales, en beneficio de la formacin integral de los estudiantes.

70

Los cambios acelerados tambin se expresan en la vida organizacional de las instituciones. Existe una tensin entre el activismo, la multifuncionalidad y la demanda de tiempos de encuentro, de detenimiento, de reflexin sobre la propia prctica profesional y su articulacin con las necesidades y demandas locales, regionales, nacionales, mundiales. Estos datos nos estaran sealando que necesitamos generar espacios de conocimiento, anlisis e interpretacin de la realidad y su implicancia con los procesos educativos, desde donde emergen los conocimientos a aprender. 2.3.8 Evaluacin del desempeo docente El Ministerio de Educacin (2010, p. 24), seala que la evaluacin educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razn existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla . Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evala y as afirmar que es un proceso de construccin de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluacin educativa nunca es un hecho aislado y particular, es siempre un proceso que partiendo del recojo de informacin se orienta a la emisin de juicios de valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin educativos. Pero un proceso evaluativo sera absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido, explcitamente, a la toma de decisiones en funcin de la optimizacin de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas. Para poder evaluar el desempeo docente desde esta comprensin, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeo docente y contar con una conciencia tica y moral suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluacin tendra que ser, sobre todo, una auto y coevaluacin, desarrollada a travs de procesos de reflexin y anlisis de los propios desempeos, en relacin con los desempeos que la sociedad o el sistema educativo considera deseables. La crisis de la calidad de la educacin nacional, ha sido estudiada desde las agencias financieras, la cooperacin internacional e investigadores nacionales. Siendo una crisis multicausal, el Estado peruano a travs de su sector educativo decide abordarla privilegiando una de sus causas: el desempeo del docente 71

La evaluacin docente as concebida dentro de un marco histrico desfavorable, ha resultado traumtica para unos y desagradable para otros. Existen muchos aportes desde la academia y sus tcnicos y expertos. Sin embargo la carencia de un marco de poltica educativa es el principal taln de Aquiles. No puede llamarse poltica educativa de evaluacin a una suma de normas y directivas para organizar domsticamente el proceso. La ausencia de un marco terico mayor, que indique qu es lo que se quiere construir, hacia dnde debe dirigirse la formacin del nuevo docente, es una carencia perniciosa para lo que se quiera desarrollar en el campo del desempeo docente y su evaluacin. La poca preocupacin que se le da al quehacer del docente en el aula, en el desarrollo del currculo, marca distancia con las capacitaciones docentes, pues stas carecen de tiempo y reflexin para la prctica. El poco trabajo sobre el tema de evaluacin del desempeo docente en el Reglamento de la Ley N 29062 (2008, p. 11), ha producido desconcierto, pues se habla de evaluacin del desempeo en el captulo VIII: Desempeo Docente en el rea de Gestin Pedaggica. All se encuentra la siguiente definicin: La evaluacin del desempeo es un proceso permanente, integral, obligatorio y formativo que se orienta a verificar la calidad del trabajo profesional de los profesores de acuerdo a indicadores de desempeo previamente establecidos para contribuir al fortalecimiento de sus competencias profesionales y laborales as como asegurar la calidad del servicio educativo. Mucho contenido conceptual que luego en el desarrollo del articulado se diluye en lo que sern criterios administrativos, como los tipos de evaluacin, el proceso y los criterios para la evaluacin del desempeo y las consecuencias de la evaluacin del desempeo docente. A comienzos del 2007 se establece una evaluacin censal con la finalidad de construir una lnea de base, que permitiera disear un programa oficial de capacitacin, partiendo del supuesto que los profesores no saban casi nada y que necesitaban ser capacitados. A esta evaluacin censal, los docentes se 72

deban someterse de manera obligatoria, El SUTEP se opuso y como resultado solamente acudi a dar la prueba un porcentaje poco significativo de los maestros. De todas maneras el Ministerio de Educacin dise el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (PRONAFCAP) (2009), al que solamente tienen acceso los profesores que se han sometido a la mencionada evaluacin censal. Esta evaluacin, fue normada a travs de una directiva, que obligaba a todos los maestros a someterse a la prueba escrita en enero del 2007, llev a confusin y a reacciones legtimas de las que el Ministerio de Educacin hizo caso omiso. Por el contrario, se dieron directivas ampliando. Segn lo expuesto por el Ministro de Educacin (2011, p. 23)), ante los rectores de las universidades pblicas y privadas del mbito nacional, el 26 de enero de 2008, en la presentacin del Programa Nacional de Capacitacin Permanente 2007 2011: Normar y orientar las acciones de capacitacin dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeo de los docentes de Educacin Bsica, en funcin de sus demandas educativas y la de su respectivo contexto socio cultural y econmico-productivo, haciendo nfasis en el desarrollo de: sus capacidades comunicativas, capacidades lgico matemticas, su formacin tica y prctica de valores, el dominio del currculo, el dominio de la especialidad acadmica segn nivel o ciclo.

73

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

74

3.1

Hiptesis 3.1.1 Hiptesis general El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012. 3.1.2. Hiptesis especficas H1 La estimulacin intelectual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H2 La motivacin inspiracional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 201 H3 El crecimiento individual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H4 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

3.2

Variables

3.2.1 Definicin conceptual Variable 1: Liderazgo transformcional Aquel que motiva a las personas a realizar ms de lo que ella misma le espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad (Bass, 2000). Variable 2: Desempeo docente Accin realizada en el cumplimiento de su funcin en educacin trabajando desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres

75

dimensiones: personal, pedaggica y social comunitaria(Ministerio de educacin, 2010).

3.2.2 Definicin operacional Tabla 2: Operacionalizacin de variables

VARIABLE DIMENSIONES Estimulacin intelectual INDICADORES 1.Presenta soluciones acadmicas Liderar para maximizar la 2.Propone ideas innovadoras cohesin interna, la integracin del grupo, el espritu de cuerpo, y 3.Maneja la situacin con criterio buscando estimulacin intelectual 4. Fomenta el desarrollo de para el desarrollo competitivo en creatividad
conflicto.

1: Liderazgo transformacional el mbito de agresividad del

la

Motivacin inspiracional

2: Desempeo docente

1.Realiza con optimismo las actividades 2.Muestra coherencia en sus acciones 3. Toma decisiones para el bienestar colectivo 4.Es capaz de solucionar contratiempos Crecimiento individual 1. Muestra claridad en sus propuestas Preocupacin por la persona, 2.Tiene un manejo emptico con las expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui personas desarrollo. 3. Muestra inters por el desarrollo institucional 4. Muestra inters por el desarrollo personal de los estudiantes Influencia Idealizada 1. Tiene sentido del humor Conveniencia de que el 2.Tiene una manejo emocional estudiante admire sanamente a su lder por una manera de 3.Se siente satisfecho por los logros pensar y realizar su labor de que acadmicos lo respete y confe en l 4.Muestra tolerancia ante las adversidades Dimensin personal 1.Muestra una alta autoestima Capacidades que permiten al 2.Realiza una capacitacin y/o docente profundizar en el actualizacin permanente conocimiento de s mismo y optimizar su desarrollo como 3.Realiza las actividades de aprendizaje de persona y como profesional. manera motivada Dimensin pedaggica 1.Planifica el proceso de aprendizaje Capacidades que permite al 2.Utiliza estrategias adecuadas docente responder a los retos cambiantes de la realidad 3.Selecciona el material didctico necesario educativa y solucionar los 4.Evala permanentemente el proceso EA
Habilidad que tiene el lder de motivar a la gente para alcanzar un desempeo superior, convencer a sus seguidores de sus habilidades problemas de desempeo en el cumplimiento de su rol de educador profesional. En las competencias de esta dimensin priman los dominios: disciplinar, pedaggico y de la comunicacin

Dimensin socialcomunitaria

1.Interrelaciona adecuadamente con las personas de la comunidad Capacidades que surgen en 2.Participa en las actividades programadas respuesta a la necesidad de objetivar el carcter socio cultural 3.Maneja una comunicacin asertiva con la comunidad educativa de la educacin.
Fuente: Elaboracin propia

76

3.3.

Metodologa 3.3.1 Tipo de estudio La investigacin es de tipo no experimental de corte trasversal, que segn Hernndez (2006, p. 119), permite medir y recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la que se refieren, como la de las variables liderazgo transformacional y desempeo docente.

3.3.2. Diseo En la investigacin sigue el diseo descriptivo correlacional, que segn Hernndez (2006, p. 102), descriptivo porque miden, evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar y correlacional porque busca conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular, como es el caso del liderazgo transformacional y desempeo docente, y responde al siguiente esquema: O1 M r O2 Donde: M Muestra, O1 O2 R Observaciones de la variable 1 Observaciones de la variable 2 Relacin entre las variables.

77

3.4

Poblacin y muestra 3.4.1 Poblacin La poblacin est conformada por 320docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el ao 2012 como a continuacin se detalla: Tabla 3: Poblacin de estudio
INSTITUCIN EDUCATIVA N 2041 Inca Garcilaso de la Vega N 2052 Mara Auxiliadora N 2057 Jos Gabriel Condorcanqui N 3049 Imperio del Tahuantinsuyo N 3056 Gran Bretaa N 3094 Ramiro Prial Prial Libertador San Martin - Independencia Repblica de Colombia TOTAL N 40 40 40 40 40 40 40 40 320 % 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 100

Criterio de inclusin: Profesores nombrados Profesores de los tres niveles

Criterio de exclusin: Profesores contratados Profesores con nombramiento interino

3.4.2

Muestra La muestra es probabilstica, tomada al azar mediante la aplicacin de la frmula probabilstica de Atkin y Colton (1995:78), la muestra es una porcin representativa de la poblacin, que permite generalizar los resultados de una investigacin. Es la conformacin de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones, instituciones u organizacin o fenmenos), como parte de una poblacin. Su propsito bsico es extraer informacin que resulta imposible estudiar en la poblacin, porque esta incluye la totalidad:

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Z 2 p.q.N n= NE 2 + Z 2 p.q
Dnde: n = N = p = q = Z = E = Muestra Poblacin Eventos favorables Eventos desfavorables Nivel de significacin Margen de error (320) (50) (50) (1,96) (5%)

n=

(1,96) 2 (50)(50)(320) (9604)(320) 3073280 = = = 174,57 2 2 17604 (320)(5) + (1,96) (50)(50) 8000 + 9604

n = 174
La poblacin est conformada por 174 docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el ao 2012, como a continuacin se detalla:

Tabla 4: Muestra de estudio

INSTITUCIN EDUCATIVA N 2041 Inca Garcilaso de la Vega N 2052 Mara Auxiliadora N 2057 Jos Gabriel Condorcanqui N 3049 Imperio del Tahuantinsuyo N 3056 Gran Bretaa N 3094 Ramiro Prial Prial Libertador San Martin - Independencia Repblica de Colombia TOTAL N 21 22 22 22 22 22 22 21 174 % 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 12,5 100

3.5

Mtodo de investigacin El estudio tomo el mtodo hipottico-deductivo por la observacin de los fenmenos generales sealando particularidades contenidas en la explicacin general referidas al liderazgo transformacional y su relacin con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de

79

Independencia-UGEL 02; asimismo, el procesamiento de datos responde al enfoque cuantitativo. 3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.6.1 Tcnica La tcnica es la encuesta, que es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o hechos especficos. 3.6.2 Instrumentos Los instrumentos son dos cuestionarios: 1. Cuestionario sobre liderazgo transformacional Est compuesto por 32 tems, distribuido en sus cuatro dimensiones: Estimulacin intelectual Motivacin inspiracional Crecimiento individual Influencia idealizada 8 tems 8 tems 8 tems 8 tems

El valor de los tems, son tomados de la Escala de Likert, y son los siguientes Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca siguiente: Tabla 5: Niveles de liderazgo transformacional
NIVELES RANGO

5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto

El rango de la variable liderazgo transformacional, es el

80

Bajo Medio Alto

32 - 75 76 - 118 118 - 160

; 2. Cuestionario sobre desempeo docente Est compuesto por 30 tems, distribuido en sus tres dimensiones: Dimensin personal Dimensin pedaggica Dimensin comunitaria 10 tems 10 tems 10 tems

El valor de los tems, son tomados de la Escala de Likert, y son los siguientes Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto

El rango de la variable desempeo docente, es el siguiente: Tabla 6: Niveles de desempeo docente

NIVELES RANGO

Bajo Medio Alto 3.6.3 Validez y confiabilidad

30 - 70 71 - 110 111 - 150

El instrumento se someti al juicio de expertos, en el cual, los tems de la prueba, permite ser una muestra representativa de los indicadores de la propiedad medida. El instrumento validado por el juicio de expertos, es el cuestionario sobre liderazgo

81

transformacional y desempeo docente, como a continuacin se detalla: Tabla 7: Juicio de expertos

N 1 2 Expertos Gloria Susana Mndez Ilizarbe Ricardo Montalvan Huerta Liderazgo transformacional 88% 98% 87% 91% Desempeo docente 85% 90% 87% 87%

3 Dra. Mara Camac Tiza Promedio

Los promedios de la validez de los instrumentos, sealan: el cuestionario sobre liderazgo transformacional, obtuvo una validez del 91% que indica una alta validez; el cuestionario sobre desempeo docente, obtuvo una validez de 87%, que indica una alta validez; por se determin la aplicacin de ambos instrumentos. Asimismo, para la confiabilidad del cuestionario de indisciplina, se aplic el instrumento a 20 docentes, con un estudio piloto, donde dichos docentes tenan similares caractersticas que la muestra. La confiabilidad de estos instrumentos, se obtuvo mediante el coeficiente Alfa de Cronbach.

Dnde: es la varianza del tem i, es la varianza de los valores totales observados y k es el nmero de preguntas o tems. Segn Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del instrumento, se determin por el Coeficiente de AlfaCronbach; que es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas de tems. La escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los siguientes valores: 82

No es confiable (-1 a 0), Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75), Alta confiabilidad (0,9 a 1). (p. 459)

Baja confiabilidad (0,001 a 0,46), Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),

Tabla 8: Confiabilidad
N 1 2 Instrumentos Cuestionario sobre liderazgo transformacional Cuestionario sobre desempeo docente Alfa de Cronbach 0, 971 0,956 N de elementos 32 30

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido en el cuestionario sobre liderazgo transformacional es 0,971 y del cuestionario sobre desempeo docente es 0,956, lo cual permite corroborar que ambos instrumentos tienen una alta confiabilidad. 3.7 Mtodo de anlisis de datos Luego de la aplicacin del instrumento, se procedi a la tabulacin manual de los resultados, seguidamente de la elaboracin de tablas y grficos estadsticos y finalmente al anlisis estadstico, mediante el software Excel y SPSS versin 19,0, mediante el siguiente estadstico: Chi cuadrado. Es una distribucin binomial inversa cuyo coeficiente de variabilidad es 10.1, esta tiene un intervalo de confianza de 2.3 grados en la escala de desviaciones estndar; que permite la contrastacin de la hiptesis, mediante la relacin entre las variables liderazgo transformacional y desempeo docente, mediante la siguiente frmula:

=
2

y ) y

83

CAPTULO IV RESULTADOS

4.1

Descripcin 4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional

Tabla 9

Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin estimulacin intelectual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia 84

Niveles Bajo ( 08 - 19) Medio ( 20 - 31) Alto ( 32 - 40) TOTAL

Frecuencia absoluta simple (fi) 12 141 21 174

Frecuencia porcentual (%) 6,9 81,0 12,1 100,0

Figura 2 Niveles de la dimensin estimulacin intelectual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 5 y figura 6, se observa que, con respecto al nivel dela dimensin estimulacin intelectual de la variable liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 81,3% se encuentra en un nivel medio, el 12,1% en un nivel alto y el 6,9% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar que, la mayora, el 93,1% logr niveles aceptables, pero existe un 6,9% que no; lo que significa que dichos docentes an no logran soluciones acadmicas, as como no proponen ideas innovadoras, presentan dificultades para el manejo de situaciones, ni fomenta el desarrollo de la creatividad.

85

Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin motivacin inspiracional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo ( 08 - 19) Medio ( 20 - 30) Alto ( 31 - 40) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 10 134 30 174 Frecuencia porcentual (%) 5,8 77,0 17,2 100,0

Figura 3 Niveles de la dimensin motivacin inspiracional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 6 y figura 7, se observa que, con respecto al nivel de la dimensin motivacin inspiracional de la variable liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 77,0% se encuentra en un nivel medio, el 17,2% en un nivel alto y el 5,8% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar que, la mayora, el 94,2% logr niveles aceptables, pero existe un 5,9% que no; lo que significa que dichos docentes an no realizan sus labores con optimismo, les falta coherencia en sus acciones, no tomas decisiones para el beneficio colectivo, as como presenta deficiencias en la solucin de contratiempos.

86

Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo ( 08 - 19) Medio ( 20 - 30) Alto ( 31 - 40) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 9 131 34 174 Frecuencia porcentual (%) 5,2 75,3 19,5 100,0

Figura 4

Niveles de la dimensin crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 7 y figura 8, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensin crecimiento individual de la variable liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el 19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar que, la mayora, el 94,8% logr niveles aceptables, pero existe un 5,2% que no; lo que significa que dichos docentes an no muestran claridad en sus propuestas, tiene problemas de empata con los alumnos y colegas, carecen de inters pro el desarrollo institucional; as como por el desarrollo y formacin de los estudiantes.

87

Tabla 12

Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo ( 08 - 19) Medio ( 20 - 30) Alto ( 31 - 40) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 1 143 30 174 Frecuencia porcentual (%) 0,6 82,2 17,2 100,0

Figura 5 Niveles de la dimensin influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 8 y figura 9, se observa que, con respecto al nivel de la dimensin influencia idealizada de la variable liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el 19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar que, la mayora, el 94,8% logr niveles aceptables, pero existe un 5,2% que no; lo que significa que dichos docentes les falta sentido del humor, as como el manejo emocional de las situaciones problemticas, no demuestra satisfaccin por los logros acadmicos; as como se muestra intolerante ante las adversidades.

88

Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo ( 32 - 75) Medio ( 76 - 118) Alto ( 119 - 160) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 0 140 34 174 Frecuencia porcentual (%) 0 80.5 19,5 100,0

Figura 6

Niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 9 y figura 10, se observa que, con respecto al nivel del liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 80,5% se encuentra en un nivel medio, y el 19,5% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que, la totalidad de los docentes presentan niveles aceptables en la variable liderazgo transformacional a travs de sus dimensiones: estimulacin intelectual, motivacin inspiracional, crecimiento individual, e influencia idealizada.

89

4.1.2 Resultados del cuestionario sobre desempeo docente Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin personal en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo (10 - 24) Medio (25 - 38) Alto (39 - 50) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 50 103 21 174 Frecuencia porcentual (%) 28,7 59,2 12,1 100,0

Figura 7

Niveles de la dimensin personal en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 10 y figura 11, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensin personal del desempeo docente, del 100% de los docentes, el 59,5% se encuentra en un nivel medio, el 28,7% en un nivel bajo y el 12,1% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los docentes, el 61,3% presentan niveles aceptables de la dimensin personal, pero existe un 28,7% que no, significando ello que, dichos docente an presentan problemas en su autoestima, no tiene inters por actualizarse y/o capacitarse, as como realiza las actividades de aprendizaje sin motivacin, solo cumpliendo con sus horas laborales.

90

Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin pedaggica en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo (10 - 24) Medio (25 - 38) Alto (39 - 50) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 11 146 17 174 Frecuencia porcentual (%) 6,3 83,9 9,8 100,0

Figura 8

Niveles de la dimensin pedaggica en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 11 y figura 12, se observa que, con respecto al nivel de la dimensin pedaggica del desempeo docente, del 100% de los docentes, el 83,9% se encuentra en un nivel medio, el 9,8% en un nivel alto y el 6,3% en un nivel bajo; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los docentes, el 93,7% presentan niveles aceptables de la dimensin pedaggica, pero existe un 6,3% que no, significando ello que, dichos docente an no consideran necesario la planificacin del aprendizaje, utilizando estrategias y material didctico de manera inadecuada; asimismo, no realiza una la evaluacin permanente durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

91

Tabla 16 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensin comunitaria en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo (10 - 24) Medio (25 - 38) Alto (39 - 50) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 5 152 17 174 Frecuencia porcentual (%) 2,9 87,3 9,8 100,0

Figura 9

Niveles de la dimensin comunitaria en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 12 y figura 13, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensin comunitaria del desempeo docente, del 100% de los docentes, el 87,3% se encuentra en un nivel medio, el 9,8% en un nivel alto y el 2,9% en un nivel bajo; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los docentes, el 97,1% presentan niveles aceptables de la dimensin comunitaria, pero existe un 2,9% que no, significando ello que, dichos docentes presentan dificultades para interrelacionar con las personas de la comunidad, asimismo, no logra participar en las actividades programadas por la I.,E. , presentando deficiencias en la comunicacin asertiva con la comunidad educativa.

92

Tabla 17

Tabla de frecuencias de los niveles de desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Niveles Bajo ( 30 - 70) Medio ( 71 - 110) Alto (111 - 150) TOTAL Frecuencia absoluta simple (fi) 0 156 18 174 Frecuencia porcentual (%) 0 89,7 10,3 100,0

Figura 10

Niveles del desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia En la tabla 13 y figura 14, se observa que, con respecto al nivel del

desempeo docente, del 100% de los docentes, el 89,7% se encuentra en un nivel medio, y el 10,3% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que, la totalidad de los docentes, presentan niveles aceptables de la dimensin comunitaria, habiendo logrado desarrollar las dimensiones personal, pedaggica y comunitaria; como parte de su funcin docente.

93

4.1.3 Prueba y contrastacin de hiptesis

Hiptesis general H El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H0 El liderazgo transformacional no se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

Tabla 18

Tabla de contingencia - Liderazgo transformacional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Liderazgo transformacional Medio Alto Total Correlacin de Spearman Chi cuadrado Desempeo docente Medio Alto 129 11 92,1% 7,9% 27 7 79,4% 20,6% 156 18 89,7% 10,3% 0,166 p=0,05 4,787 1 Total 140 100,0% 34 100,0% 174 100,0% P=0,029 p=0,029

Fuente: Base de datos

Como se muestra en la tabla 18, el liderazgo transformacional est relacionado directamente con el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, segn la correlacin de Spearman de 0.166, representando sta una aceptable asociacin de las variables y siendo altamente significativo. Adems, segn la prueba de la independencia (Chicuadrado: p=0,029 <0.05) siendo altamente significativo, se acepta la relacin entre el liderazgo transformacional Independencia. y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de

94

7,9%

0%

20,6%

0% 92,1%
0%

79,4%

0% 0%

Figura 11 Liderazgo transformacional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia Como se observa en la figura 11; los docentes con liderazgo transformacional de nivel medio, el 92,1% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 7,9% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los docentes con nivel alto en el liderazgo transformacional, el 79,4% se encuentra en un nivel medio del desempeo docente y el 20,6% ha logrado un nivel alto. 95

DESE MPE O DOCE NTE Bajo

Medio Bajo Medio Alto LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Alto

Hiptesis especfica 1 H1 La estimulacin intelectual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H0 La estimulacin intelectual no se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

Tabla 19

Tabla de contingencia - Estimulacin intelectual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia.
Bajo Medio Estimulacin intelectual Alto Total Correlacin de Spearman Chi cuadrado 0,181 8,558 Desempeo docente Medio Alto 11 1 91,7% 8,3% 130 11 92,2% 7,8% 15 6 71,4% 28,6% 156 18 89,7% 10,3% p=0,05 p=0,017 2 p=0,014 Total 12 100,0% 141 100,0% 21 100,0% 174 100,0%

Fuente: Base de datos

Como se muestra en la tabla 19, la estimulacin intelectual est relacionada directamente con el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, segn la correlacin de Spearman de 0.181, representando sta una aceptable asociacin de las variables y siendo altamente significativo. Adems, segn la prueba de la independencia (Chicuadrado: p=0,014 <0.05) siendo altamente significativo, se acepta la relacin entre la estimulacin intelectual y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia.

96

8,3%

7,8% 0%

28,6%

91,7%

0%

92,2% 71,4%

0% 0%

Figura 12

DESE MPE O DOCE NTE Bajo

Medio Bajo Medio ESTIMULACIN INTELECTUAL Alto

Alto

Estimulacin intelectual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

Como se observa en la figura 12; los docentes con una estimulacin intelectual de nivel bajo, el 91,7% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 8,3% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los docentes con nivel medio en la estimulacin intelectual el 92,2% se encuentra en un nivel medio del desempeo docente y el 7,8% ha logrado un nivel alto. De la misma manera, los docentes con una estimulacin intelectual de nivel alto, el 71,4% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 28,6% se encuentra en un nivel alto 97

Hiptesis especfica 2 H2 La motivacin inspiracional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H0 La motivacin inspiracional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 Tabla 20 Tabla de contingencia - Motivacin inspiracional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Bajo Motivacin inspiracional Medio Alto Total Correlacin de Spearman Chi cuadrado 0,039 0,350 Desempeo docente Medio Alto 9 1 90,0% 10,0% 121 13 90,3% 9,7% 26 4 86,7% 13,3% 156 18 89,7% 10,3% 0,610 2 p=0,839 Total 10 100,0% 134 100,0% 30 100,0% 174 100,0%

Fuente: Base de datos

Como se muestra en la tabla 20, la motivacin inspiracional est relacionada directamente con el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, segn la correlacin de Spearman de 0.181, representando sta una aceptable asociacin de las variables pero no es significativa. Adems, segn la prueba de la independencia (Chi-cuadrado: p=0,839 >0.05) no siendo significativo, no se acepta la relacin significativa entre Independencia. la estimulacin intelectual y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de

98

10,0%

9,7% 0%

13,3%

90,0%

0%

90,3% 86,7%

0% 0%

Figura 13

DESE MPE O DOCE NTE Bajo

Medio Bajo Medio MOTIVACIN INSPIRACIONAL Alto

Alto

Motivacin inspiracional*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

Como se observa en la figura 13; los docentes con una motivacin inspiracional de nivel bajo, el 90,0% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 10,0% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los docentes con nivel medio en la motivacin inspiracional el 90,3% se encuentra en un nivel medio del desempeo docente y el 9,7% ha logrado un nivel alto. De la misma manera, los docentes con una motivacin inspiracional de nivel alto, el 86,7% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 13,3% se encuentra en un nivel alto 99

Hiptesis especfica 3 H3 El crecimiento individual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H0 El crecimiento individual no se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 Tabla 21 Tabla de contingencia - Crecimiento individual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Bajo Crecimiento individual Medio Alto Total Correlacin de Spearman Chi cuadrado 0,141 4,890 Desempeo docente Medio Alto 8 1 88,9% 11,1% 121 10 92,4% 7,6% 27 7 79,4% 20,6% 156 18 89,7% 10,3% p=0,05 p=0,063 2 p=0,087 Total 9 100,0% 131 100,0% 34 100,0% 174 100,0%

Como se muestra en la tabla 21,

el crecimiento individual est

relacionado directamente con el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, segn la correlacin de Spearman de 0.141, representando sta una aceptable asociacin de las variables pero no es significativa. Adems, segn la prueba de la independencia (Chi-cuadrado: p=0,087<0.05) no siendo significativo, no se acepta la relacin significativa entre el crecimiento individual y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia.

100

11,1%

7,6% 0%

20,6%

88,9%

0%

92,4% 79,4%

0% 0%

Figura 13

DESE MPE O DOCE NTE Bajo

Medio Bajo Medio CRECIMIENTO INDIVIDUAL Alto

Alto

Crecimiento individual*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

Como se observa en la figura 13; los docentes con un crecimiento individual de nivel bajo, el 88,9% presenta un nivel medio en el desempeo 101

docente y el 11,1% se encuentra en un nivel alto. Asimismo, los docentes con nivel medio en el crecimiento individual el 92,4% se encuentra en un nivel medio del desempeo docente y el 7,6% ha logrado un nivel alto. De la misma manera, los docentes con un crecimiento individual de nivel alto, el 79,4% presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 20,6% se encuentra en un nivel alto

Hiptesis especfica 4 H4 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 H0 La influencia idealizada no se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 Tabla 22 Tabla de contingencia - Influencia idealizada*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia
Desempeo docente Medio Alto 1 0 100,0% ,0% 131 12 91,6% 8,4% 24 6 80,0% 20,0% 156 18 89,7% 10,3% p=0,05 p=0,054 2 p=0,156 Total 1 100,0% 143 100,0% 30 100,0% 174 100,0%

Bajo Influencia idealizada Medio Alto Total

Correlacin de Spearman Chi cuadrado

0,156 3,719

Como se muestra en la tabla 22,

la influencia idealizada est

relacionada directamente con el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, segn la correlacin de Spearman de 0,156 representando sta una aceptable asociacin de las variables pero no es significativa. 102

Adems, segn la prueba de la independencia (Chi-cuadrado: p=0,054<0.05) no siendo significativo, no se acepta la relacin significativa entre Independencia. la influencia idealizada y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de

103

8,4% 0%

20,0%

100,0%

0%

91,6% 80,0%

0% 0%

Figura 14

DESE MPE O DOCE NTE Bajo

Medio Bajo Medio INFLUENCIA IDEALIZADA Alto

Alto

Influencia idealizada*Desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia

Como se observa en la figura 14; los docentes con una influencia idealizada de nivel bajo, el 100,0% presenta un nivel medio en el desempeo docente. Asimismo, los docentes con nivel medio en la influencia idealizada el 91,6% se encuentra en un nivel medio del desempeo docente y el 8,4% ha logrado un nivel alto. De la misma manera, los docentes con una influencia idealizada de nivel alto, el 80,0% 104

presenta un nivel medio en el desempeo docente y el 20,0% se encuentra en un nivel alto

105

4.2

Discusin Ante los resultados obtenidos en la relacin del liderazgo transformacional y el desempeo docente, habindose aplicado cuestionarios a 174 docentes, se pudo relacionar los resultados con algunas investigaciones. Con respecto a la relacin del liderazgo transformacional y el desempeo docente con una probabilidad de 0,029, menor que el nivel de significancia (p=0,029<0,05), se determin que s existe relacin significativa del liderazgo transformacional y el desempeo docente, lo que se relaciona con el estudio realizado por Sonco (2011), Influencia del liderazgo transformacional en la calidad educativa de las Instituciones Pblicas de educacin primaria del Distrito de Ayaviri, 2011, que concluye que, el liderazgo transformacional se relaciona directamente con la calidad educativa de las Instituciones Pblicas de educacin primaria del Distrito de Ayaviri, 2011, demostrando un coeficiente de Pearson r=0,57 y una influencia significativa demostrado por R2=30%. En lo que respecta a la relacin de la estimulacin intelectual y el desempeo docente, con una probabilidad de 0,017, menor que el nivel de significancia (p=0,017<0,05), se determin que s existe una relacin significativa entre la estimulacin intelectual y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, lo que se relaciona con el estudio de Gonzles. (2006) El liderazgo transformador, en el docente universitario, pieza clave en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, evidencindose entre los hallazgos ms resaltante que, los docentes presentan congruencia con su actuacin ya que los mismos son carismticos, debido a que estimulan a los estudiantes a desarrollar ideas nuevas en su proceso de aprendizaje, son personas honestas y manejan y mantienen una buena relacin y comunicacin con sus alumnos, proyectando un liderazgo eficaz.

106

Asimismo, con respecto a la relacin de la motivacin inspiracional y el desempeo docente, con una probabilidad de 0,839, mayor que el nivel de significancia (p=0,839>0,05), se determin que no existe una relacin significativa entre la motivacin inspiracional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, relacionndose con los estudios de Parra (2011) Liderazgo transformacional del director y desempeo laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mrida., que seala: el liderazgo del director casi nunca orienta el trabajo a ejecutar. Con ello, estos consideran que no es reconocido el cumplimiento de las actividades que desarrollan, ni son actualizados ni motivados, significando que o existe relacin significativa. De la misma manera, con respecto a la relacin del crecimiento individual y el desempeo docente, con una probabilidad de 0,087, mayor que el nivel de significancia (p=0,087>0,05), se determin que no existe una relacin significativa entre el crecimiento individual y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, lo que contrasta diferencialmente por lo planteado pro Bass y Avolio (1994), que seala que el lder deber ayudar a sus colaboradores a crecer como seres humanos, a desarrollar su carcter y su moralidad, ayudar a ser personas ms equilibradas y felices, se debe valorar sus capacidades, los mritos e interesarse de sus problemas pueden ser como la vitamina para el personal. Finalmente, con respecto a la relacin de la influencia idealizada con el desempeo docente, con una probabilidad de 0,156, mayor que el nivel de significancia (p=0,156>0,05), se determin que no existe una relacin significativa entre la influencia idealizada y el desempeo docente en los docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, tambin relacionado con el estudio de Parra (2011), Liderazgo transformacional del director y desempeo laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mrida, que concluye: los docentes aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones en 107

relacin al trabajo desarrollado siendo una funcin de lder transformacional autocrtico.

108

CONCLUSIONES

Luego de haber desarrollado al investigacin se lleg a conclusiones: Primera

las siguientes

El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, lo que indica que la estimulacin intelectual, la motivacin inspiracional, el crecimiento individual y la influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeo docente, segn se evidencia en la tabla 18.

Segunda

S existe relacin significativa entre la dimensin estimulacin intelectual del liderazgo transformacional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012; indicando ello que los docentes presentan soluciones acadmicas, proponen ideas innovadoras, manejan situaciones con criterio y fomenta el desarrollo de la creatividad, que se relaciona con su desempeo docente, segn se evidencia en la tabla 19.

Tercera

No existe relacin significativa entre

la dimensin motivacin

inspiracional del liderazgo transformacional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012; indicando que la deficiente realizacin de las clases, la incoherencia en sus acciones, la toma decisiones para el beneficio individual, as como la incapacidad de solucionar contratiempo, no se relaciona significativamente con el desempeo docente, segn se evidencia en la tabla 20.

109

Cuarta

No existe relacin significativa entre

la dimensin

crecimiento

individual del liderazgo transformacional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, lo que significa que no existen propuestas claras, ni manejo emptico con las personas, el inters por el desarrollo institucional y desarrollo personal de los estudiantes, no se relaciona significativamente con el desempeo docente, segn se evidencia en la tabla 21.

QuintaNo existe relacin significativa entre la dimensin influencia idealizada del liderazgo transformacional y el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012, significando que el mal humor y el deficiente manejo emocional de los alumnos, y la poca intolerancia ante las adversidades, no se relaciona significativamente con el desempeo docente, segn se evidencia en la tabla 22.

110

SUGERENCIAS

Primera

Se sugiere que los docentes y autoridades educativas, se capaciten, y/o se formen en ejercer un liderazgo transformacional para el desarrollo de sus funciones.

Segunda

Se sugiere que docentes

docentes presentan soluciones acadmicas, los ideas innovadoras, tengan manejo de

desarrollen

situaciones con criterio y fomenta el desarrollo de la creatividad, para que ello implique un buen desempeo docente. Tercera Se sugiere una mayor motivacin e inspiracin para el desarrollo de la funcin docente, incidiendo en una mayor formacin para un tener adecuado desarrollo de clases, coherencia en las acciones, saber tomar decisiones para el beneficio colectivo, as como desarrollo de las actividades. Cuarta Se sugiere a los docentes, busquen un crecimiento domo personal y como profesional, para que logren proponer ideas claras, un manejo emptico con las personas, muestren inters por el desarrollo institucional y el desarrollo personal de los estudiantes. QuintaSe sugiere a los docentes, tengan un mayor acompaamiento a los estudiantes, demostrando buen humor, un adecuado manejo emocional, y ser tolerante ante situaciones adversas. capacidad de solucionar contratiempos que presenten en el

111

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116

ANEXOS

117

ANEXO 1 : MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO DOCENTE EN LA RED EDUCATIVA N 04 DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA-UGEL02, EN EL AO 2012
Formulacin del Problema Problema General Objetivos Objetivo General Hiptesis Hiptesis General Variables Variable 1: Liderazgo transformacional Dimensiones Indicadores Presenta soluciones acadmicas Estimulacin intelectual Propone ideas innovadoras Maneja la situacin con criterio Fomenta el desarrollo de la creatividad Realiza con optimismo las actividades Motivacin Muestra coherencia en sus acciones inspiracional Toma decisiones para el bienestar colectivo Es capaz de solucionar contratiempos Muestra claridad en sus propuestas Crecimiento individual Tiene un manejo emptico con las personas Muestra inters por el desarrollo institucional Muestra inters por el desarrollo personal de los estudiantes Influencia Idealizada Tiene sentido del humor Tiene una manejo emocional Se siente satisfecho por los logros acadmicos Muestra tolerancia ante las adversidades Variable 1: Desempeo docente Indicadores Muestra una alta autoestima Dimensin personal Realiza una capacitacin y/o actualizacin permanente Realiza las actividades de aprendizaje de manera motivada Planifica el proceso de aprendizaje Dimensin pedaggica Utiliza estrategias adecuadas Selecciona el material didctico necesario Evala permanentemente el proceso EA Interrelaciona adecuadamente con las personas de la Dimensin socialcomunidad comunitaria Participa en las actividades programadas Maneja una comunicacin asertiva con la comunidad educativa Dimensiones

Cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012?
Problemas Especficos

Determinar cmo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012
Objetivos Especficos

El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012.
Hiptesis Especficas

Qu relacin existe entre la estimulacin intelectual del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012? Qu relacin existe entre la motivacin inspiracional del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012?

Determinar cmo se relaciona la estimulacin intelectual con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 Determinar cmo se relaciona la motivacin inspiracional con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

La estimulacin intelectual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 La motivacin inspiracional se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 201

118

Qu relacin existe entre el crecimiento individual del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012? Qu relacin existe entre la influencia idealizada del liderazgo transformacional en el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012?

Determinar cmo se relaciona el crecimiento individual con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 Determinar cmo se relaciona la influencia idealizada con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

El crecimiento individual se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeo docente en la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia, en el ao 2012

119

MTODO Y DISEO
Tipo No experimental de corte trasversal, que segn Hernndez (2006), permite medir y recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la que se refieren (p. 119), como la de las variables liderazgo transformacional y desempeo docente, , cuyo diagrama es el que se indica a continuacin Diseo descriptivo correlacional, que segn Hernndez (2006), descriptivo porque miden, evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar (p. 102) y correlacional porque busca conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular (p. 104), como es el caso del liderazgo transformacional y desempeo docente, y responde al siguiente esquema:

POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin est conformada por 320 docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el ao 2012, como a continuacin se detalla: Tabla N 01: Poblacin de estudio SECCIN TOTAL % N 2041 40 12,5 N 2052 40 12,5 N 2057 40 12,5 N 3049 40 12,5 N 3056 40 12,5 N 3094 40 12,5 Libertador San 40 12,5 Martin Repblica de 40 12,5 Colombia TOTAL 320 100,0 La muestra es probabilstica, tomada al azar mediante la aplicacin de una frmula probabilstica, est conformada por 174 docentes de la Red Educativa N 04 del Distrito de IndependenciaUGEL 02, en el ao 2012, distribuida de la siguiente manera: Tabla N 01: Poblacin de estudio SECCIN TOTAL % N 2041 21 12,5 N 2052 22 12,5 N 2057 22 12,5 N 3049 22 12,5 N 3056 22 12,5 N 3094 22 12,5 Libertador San 22 12,5 Martin Repblica de 21 12,5 Colombia TOTAL 174 100,0

TCNICAS E INSTRUMENTOS
La tcnica es la encuesta, que es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o hechos especficos. Cuestionario sobre liderazgo transformacional Est compuesto por 32 tems, distribuido en sus cuatro dimensiones: Estimulacin intelectual 8 tems Motivacin inspiracional 8 tems Crecimiento individual 8 tems Influencia idealizada 8 tems Cuestionario sobre clima escolar. Est compuesto por 30 tems, distribuido en sus tres dimensiones: Dimensin personal10 tems Dimensin pedaggica 10 tems Dimensin comunitaria 10 tems Medida Estadstica Chi Cuadrado

ESTADSTICA
Formula Objetivo

y ) y

Contrastar la hiptesis

OX M R OY
Dnde: M Muestra Ox Oy Observaciones obtenidas de cada una de las variables R Indica la posible relacin entre las variables

120

ANEXO 2: TABLA DE EVALUACIN DE JUICIO DE EXPERTOS

N 1 2

Expertos Gloria Susana Mndez Ilizarbe Ricardo Montalvan Huerta

Liderazgo transformacional 88% 98% 87% 91%

Desempeo docente 85% 90% 87% 87%

3 Dra. Mara Camac Tiza Promedio

Los promedios de la validez de los instrumentos, sealan: el cuestionario sobre liderazgo transformacional, obtuvo una validez del 91% que indica una alta validez; el cuestionario sobre desempeo docente, obtuvo una validez de 87%, que indica una alta validez; por se determin la aplicacin de ambos instrumentos.

121

ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE MEDICIN DE VARIABLES CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Estimado Profesor (a): El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para el desarrollo de mi investigacin, por ello se pide su colaboracin: Marque con un aspa X la respuesta que considere acertada con su punto de vista, segn las siguientes alternativas:
S=Siempre
Dimen

CS=Casi siempre

AV=A Veces

CN=Casi Nunca

N=Nunca INDICES CS AV CN

N ITEMS S
01 02 03 04 05 06 07 08 Presenta alternativas de solucin y genera ideas nuevas Contempla los distintos puntos de vista y la crtica de los dems como algo positivo que sirve para mejorar en el centro Se anima a desarrollar sus labores, asumiendo sus responsabilidades Se alienta a reflexionar cmo puede mejorar su trabajo en la institucin Proporciona nuevos enfoques acadmicos ante situaciones que son muy problemticas Articula con claridad aquellos objetivos o criterios que debe conseguir Se estimula a desarrollar ideas innovadoras en su trabajo diario Facilita que las cosas se hagan antes que imponerlas

ESTIMULACIN INTELECTUAL

CRECIMIENTO INDIVIDUAL MOTIVACIN INSPIRACIONAL

09 10 11 12 13 14 15 16

Es coherente de lo que dice con lo que hace Suele ser optimista Tiene un avance de autoridad por los logros institucionales Siente orgullo de trabajar como director Puede ser riguroso y estricto, pero siempre agradable en el trato Muestra habilidad para encajar y recuperarse rpidamente de los contratiempos o reveses Ha demostrado competencia en su trabajo como docente Su actual comportamiento lo hace sentir ms satisfecho con su labor

17 18 19 20 21 22 23 24

Sustenta sus propuestas con claridad ante los dems Demuestra empata comprendiendo los sentimientos y necesidades de los dems Fomenta con los colegas a desarrollar al mximo sus capacidades y destrezas Conoce los aspectos fuertes y dbiles de cada uno de los profesores del centro Promueve la comunicacin ante de tomar decisiones sobre aquellos temas que afectan a la institucin Es accesible a los diferentes miembros de la comunidad escolar Tiene un crecimiento individual en aspectos acadmicos Trata a los diferentes colegas del mismomodo, sin distinciones por motivos personales o profesionales

122

25 INFLUENCIA IDEALIZADA 26 27 28 29 30 31 32

Trata adecuadamente los problemas que crean incertidumbre o ambigedad en el centro Respeta los puntos de vista de los alumnos Tiene buen sentido del humor Plantea varias alternativas coherentes y vlidas de solucin a los problemas del centro Es capaz de organizar y dominar su tiempo de forma eficaz Es capaz de modificar ciertas decisiones o procesos cuando la circunstancias lo aconsejan, evitando ser inflexible en su comportamiento Proyecta efectos de logro en aspectos acadmicos Afronta los conflictos de forma profesional

123

CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEO DOCENTE

Estimado Profesor (a): El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para el desarrollo de mi investigacin, por ello se pide su colaboracin: Marque con un aspa X la respuesta que considere acertada con su punto de vista, segn las siguientes alternativas:

S=Siempre
Dimensin

CS=Casi siempre

AV=A Veces

CN=Casi Nunca

N=Nunca INDICES CS AV CN

N ITEMS S
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Tiene un buen concepto de s mismo Se acepta con sus fortalezas y debilidades Reconoce la importancia de su rol como facilitador del aprendizaje Realiza capacitacin de manera permanente Realiza actualizacin pedaggica permanente Realiza especializaciones en reas que no conoce Realiza actividades de aprendizaje con alegra Asume la funcin docente con responsabilidad Se siente satisfecho con la labor realizada Elabora su sesin de aprendizaje de manera anticipada

DIMENSIN PERSONAL

11 Planifica la utilizacin de material didctico sobre las actividades de aprendizaje a realizar 12 Planifica los tipos de evaluacin a utilizar durante la clase 13 Utiliza estrategias motivadoras para el desarrollo de las clases 14 Utiliza estrategias participativas en el desarrollo de las clases 15 Utiliza estrategias para el logro del aprendizaje del rea Comunicacin 16 Selecciona material didctico de fcil manipulacin? 17 Selecciona material didctico de acuerdo al desarrollo de la clase 18 Selecciona material didctico necesario para el aprendizaje de sus alumnos 19 Fomenta la autoevaluacin durante el proceso de EA 20 Utiliza la coevaluacin durante el proceso de EA 21 Realiza la evaluacin de manera permanente

PEDAGGICADIMENSIN

124

DIMENSIN SOCIAL COMUNITARIA

22 Interacta con los alumnos docentes dentro y fuera del aula 23 Se relaciona con los dems docentes en la bsqueda de u adecuada clima institucional 24 Interacta con los padres de familia en beneficio de sus alumnos 25 Participa en las actividades de aprendizaje con sus alumnos 26 Participa en las actividades programas por los padres de familia 27 Participa en las actividades programadas por la I.E 28 Comunica sus pensamientos e ideas a los dems agentes educativos 29 Se comunica de manera afectiva y coloquial con los alumnos 30 Comunica sus pensamientos e ideas a los alumnos, en la bsqueda de un buen aprendizaje

125

ANEXO 4: BASE DE DATOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

N 01 02 03 94 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 5 3 3 2 2 2 2 Estimulacin Intelectual 2 4 4 3 1 3 5 4 4 4 5 4 3 2 4 3 2 2 2 3 3 3 2 4 5 4 2 3 4 3 3 3 3 5 3 2 3 5 3 4 4 5 5 2 3 5 4 3 3 2 3 3 2 3 2 5 5 4 2 3 4 2 4 5 5 4 5 3 4 5 5 5 5 4 2 2 4 3 4 2 2 2 4 5 1 4 4 4 2 3 4 5 3 5 3 4 3 2 3 4 4 5 4 5 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 6 3 4 3 2 3 5 4 5 5 5 4 4 4 2 3 2 2 3 2 3 2 4 4 5 4 3 2 3 3 3 7 5 5 3 1 3 5 5 3 3 5 4 4 3 3 4 3 2 3 3 2 3 3 2 5 3 2 4 4 4 4 8 4 5 5 3 4 4 5 3 4 5 5 3 5 4 2 2 3 2 3 3 4 2 1 5 4 3 3 4 3 3 ST 32 37 29 21 26 37 35 34 34 40 33 24 24 28 23 22 19 20 21 22 25 22 23 38 30 23 23 28 28 24 Motivacin Inspiracional 9 10 11 4 4 4 5 4 4 3 3 3 1 1 1 3 2 2 3 5 3 5 3 3 3 4 3 3 3 2 5 5 5 5 4 5 4 3 4 2 3 4 4 5 3 3 4 5 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 4 2 3 4 2 3 2 4 4 5 4 3 5 3 4 3 3 4 2 3 4 2 3 4 2 2 3 4 2 3 4 12 4 5 3 1 2 4 4 3 2 5 3 2 3 3 2 4 2 2 4 3 1 4 4 3 4 3 3 4 3 3 13 4 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 2 2 3 2 3 2 2 2 4 2 4 4 3 2 4 5 4 2 14 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 3 3 4 3 2 3 2 3 5 3 3 4 2 4 3 3 3 3 15 4 4 3 1 3 5 4 4 4 5 5 4 5 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 5 4 2 4 4 4 4 16 3 5 3 2 3 5 3 4 4 5 4 3 3 3 4 3 2 3 3 2 2 2 5 4 3 4 3 4 4 3 ST 31 37 28 17 23 34 30 31 26 40 35 27 25 26 28 23 19 20 22 22 24 21 33 32 26 24 26 29 27 24 17 5 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5 4 2 4 5 3 2 2 2 2 2 2 4 4 3 2 3 3 2 2 Crecimiento Individual 18 3 4 3 2 3 4 4 5 4 5 4 3 3 5 4 3 3 3 3 2 3 3 5 5 4 3 4 2 4 3 19 3 4 3 2 3 5 4 5 5 5 4 3 4 4 3 2 2 4 2 3 4 4 4 4 3 2 2 4 3 4 20 5 5 3 1 3 5 5 3 3 5 3 2 2 3 4 3 2 2 3 2 5 5 5 3 5 4 4 2 3 3 21 4 5 4 5 3 4 5 5 5 5 4 4 3 2 2 3 3 2 2 4 2 3 4 4 2 3 4 4 4 3 22 4 4 3 2 3 4 4 5 4 5 5 4 3 2 5 3 3 3 3 3 3 2 5 5 3 2 3 5 2 4 23 5 4 3 2 3 5 4 5 5 5 4 5 4 2 4 4 2 2 3 2 1 3 4 4 2 3 4 4 2 3 24 4 5 3 1 3 5 5 3 3 5 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 4 5 5 3 2 3 3 3 3 ST 33 36 26 20 24 36 36 36 34 40 32 27 24 25 30 24 19 21 21 20 23 26 36 34 25 21 27 27 23 25 25 5 5 5 3 4 4 5 3 4 5 3 2 3 3 3 3 2 1 2 3 2 3 4 4 2 2 3 3 3 3 Influencia Idealizada 26 3 5 3 1 3 3 5 3 3 5 5 4 2 4 4 2 4 2 3 3 3 2 5 5 4 4 4 4 4 4 27 3 4 3 1 2 5 3 4 3 5 4 3 4 5 3 3 3 2 4 5 4 3 4 3 5 3 3 5 2 5 28 5 4 3 1 2 3 3 3 2 5 4 3 5 2 2 3 2 3 3 2 5 2 3 5 2 4 3 4 3 3 29 5 5 3 1 2 4 4 3 2 5 3 2 4 3 3 4 3 4 4 3 2 4 4 5 4 2 2 3 4 4 30 3 5 5 5 4 5 4 5 4 5 3 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 5 4 5 4 3 4 3 5 31 3 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 5 2 2 3 3 2 2 2 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 32 5 4 3 1 3 5 4 4 4 5 5 4 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 4 5 4 2 2 3 3 3 ST 32 37 30 18 24 34 32 30 26 40 31 23 29 25 23 23 22 20 23 24 25 22 33 35 29 24 24 30 26 31 Total Nivel 128 147 113 76 97 141 133 131 120 160 131 101 102 104 104 92 79 81 87 88 97 91 125 139 110 92 100 114 104 104 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2

126

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66

3 2 3 3 3 3 3 2 4 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 5 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2

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2 3 4 5 3 5 4 4 4 4 3 3 4 3 2 3 3 2 3 3 2 5 3 2 4 4 4 4 2 3 4 5 3 5 4 4

3 3 3 4 3 4 3 3 5 3 5 4 2 2 3 2 3 3 4 2 1 5 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3

23 24 33 30 26 30 28 26 33 24 24 28 23 22 19 20 21 22 25 22 23 38 30 23 23 28 28 24 23 24 33 30 26 30 28 26

3 3 3 4 3 2 3 3 5 4 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 2 3 3

2 3 4 3 4 3 2 4 4 3 3 5 4 3 2 3 2 2 3 3 4 3 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 3 2 4

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2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2

127

67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102

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35 27 25 26 28 23 19 20 26 28 23 19 20 22 22 24 21 33 32 26 24 26 29 27 24 27 24 32 32 27 23 24 28 35 27 25

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