UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SECIA PSIHOLOGIE
NVMNT LA DISTAN
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
CURS
- SEMESTRUL I -
Conf. univ. dr. Oana Benga
2005-2006
1
MODUL 1
PROBLEMATICA DEZVOLTRII
Departe de a semnifica numai drumul pn la maturitatea adult, conceptul de dezvoltare
nglobeaz ntregul traseu ontogenetic al unui individ, de la natere pn la moarte.
mpletind dezvoltarea fizic cu cea cognitiv i cu cea social, acest traseu suscit astzi
interesul a tot mai muli cercettori, pentru c observarea i descifrarea mecanismelor de
dezvoltare a unor procese sau funcii pot oferi informaii utile referitoare la modul lor de
funcionare o dat formate
Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
= explicai conceptul de dezvoltare
=argumentai diferitele abordri teoretice privind dezvoltarea (controversele: ereditate-mediu,
continuitate-discontinuitate, deficit-diferen)
=caracterizai etapele generale de dezvoltare
=precizai relevana studiilor ontogenetice
=argumentai rolul pe care l joac biologicul i cultura n funcionarea cognitiv de-a lungul
vieii
1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe
msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care
determin aceste modificri: procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu
mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este
unitar, determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre:
dezvoltarea fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i
funciei creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care
afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului,
ct i asupra personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea
limbajului. Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la
nivel cognitiv i emoional.
dezvoltarea cognitiv, care cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii,
memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat,
mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu
poate anticipa viitorul.
dezvoltarea psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile
individului cu ceilali. La orice vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria
persoan influeneaz nu numai performanele cognitive, ci i funcionarea biologic a
organismului.
Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie:
2
CRETEREA
se refer la modificrile n mrime, care apar
ca o consecin a creterii numrului de
celule i a dezvoltrii esuturilor, i care
se datoreaz proceselor metabolice.
MATURAREA
implic dezvoltarea potenialitilor
biologice (prescrise genetic), conform unei
secvene ireversibile; prin acest proces
organele interne, membrele, creierul devin
funcionale, ceea ce se manifest n
patternuri de comportament fixe, neinfluenate
de mediu. De exemplu, reflexele noului nscut,
achiziia deprinderilor motrice (poziia
eznd, mersul), declanarea ovulaiei i a
producerii de sperm la pubertate sunt
consecine i manifestri- ale maturrii.
NVAREA
este modificarea comportamentului prin
experien. Depinde de cretere i maturare,
deoarece acestea permit organismului s fie
gata pentru anumite tipuri de activitate.
nvarea este cea care i confer unui
organism flexibilitatea comportamental i
cognitiv, permindu-i s se adapteze la
condiii diferite de mediu.
2. Controverse n psihologia dezvoltrii
Relaia ereditate-mediu
Teoriile care ncearc s explice mecanismele dezvoltrii fiinei umane se opresc de obicei
asupra unuia sau al altuia dintre factorii considerai primodiali n evoluie ereditatea sau mediul.
Astfel, exist teorii care accentueaz n mod univoc importana mediului, afirmnd c noi
suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeaz pe mecanismele
condiionrii clasice, ca i cel al lui Skinner, care impune condiionarea operant, precum i teoria
nvrii sociale a lui Bandura, care pune la origini observaia i imitarea, sunt exemplele cele mai
reprezentative ale acestei ideologii.
Sunt apoi teorii care pun accent pe interaciunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea
sa genetic, i mediu. Teoria piagetian este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de
vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziiile genetice pentru anumite
comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc n discuie
patternurile fixe de comportament, imprintingul i perioadele critice de dezvoltare.
Continuitate versus discontinuitate n dezvoltare
Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alt disput care a fcut carier n psihologia
dezvoltrii este cea legat de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepii
continuitii consider c dezvoltarea este rezultanta unor schimbri graduale, lente, nentrerupte,
unii autori fcnd o analogie cu creterea n mrime a unei frunze. Aici se ncadreaz punctul de
vedere behaviorist, care consider nvarea ca fiind cumulativ. De cealalt parte se plaseaz
3
avocaii discontinuitii, care vorbesc despre existena unor stadii distincte, clar, aproape brutal
definite, care implic modificri nu doar cantitative ci i calitative de la o vrst la alta. De aceast
dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omid n pup i
apoi n fluture).
i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevr este cel care admite existena
unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare i premise
pentru emergena celor viitoare. Dup cum afirma Flavell (1982), copiii cresc n mai multe
modaliti, uneori prin salturi brute, spectaculoase, alteori prin schimbri care au loc pas cu pas, i
alteori prin modificri att de fine nct par insesizabile.
Deficit versus diferen
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s
stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a copiilor. Metoda clasic de
stabilire a baremului de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii,
pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se
bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru
aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea
unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer
probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci
alternative de dezvoltare, i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a
recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.
3. Etape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape
distincte de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu
compus din:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)
Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este
cel mai accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte
mare.
Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an)
Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene. Toate
simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare
accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de nvare i de memorare este funcional din
primele sptmni de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de
celelalte persoane semnificative.
Copilria timpurie (1-3 ani)
n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane. Limbajul
comprehensiv i limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali
copii.
4
Vrsta precolar (3-6 ani)
Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor
din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale
motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul,
creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s
existe o sumedenie de idei ilogice despre lume. Comportamentul este n mare msur
egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului.
Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar
dac n mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile
lingvistice, precum i cele de metamemorie se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi
dimensiuni, afectnd stima de sine. Creterea fizic este ncetinit.
Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea
reproductiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice, se declaneaz o adevrat
furtun hormonal.
Adolescena (14/15-20 ani)
Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit
egocentrism care persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a
gndi abstract i de a utiliza raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i
testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare.
Vrsta adult tnr (20-40 ani)
Sunt luate decizii n legtur cu viaa intim a persoanei. Majoritatea indivizilor se cstoresc i
au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor
declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa profesional. Contiina propriei identiti continu
s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.
Vrsta de mijloc (40-65 ani)
Devine esenial cutarea sensului propriei viei. Sntatea fizic ncepe s se deterioreze. La
femei apare menopauza. nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de
proprii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia
sandwich. Orientarea temporal se modific, fiind focalizat pe ct timp a mai rmas de
trit. Maturizarea copiilor duce la prsirea casei printeti, care devine cuibul gol. Femeile
devin de obicei mult mai asertive, n schimb brbaii devin mai plini de grij i mai dispui s i
exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul n carier sau n ceea ce privete ctigul;
la alii, apare epuizarea resurselor. Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa
numita midlife crisis- criz a vrstei de mijloc.
Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani)
Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice.
Cei mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a
inteligenei, n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Scderea timpului
de reacie afecteaz multe aspecte ale vieii mentale. Apare i necesitatea de a face fa
numeroaselor pierderi (pierderea unor abiliti, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu
5
sine mai mult timp liber, dar i reducerea posibilitilor financiare. Nevoia de a defini scopul
vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa apropierii morii.
Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic.
Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur
foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o
variabilitate foarte mare n ceea ce privete produsele dezvoltrii.
4. Relevana studiilor legate de dezvoltare
Din ce n ce mai mult, problematica dezvoltrii renun la poziia sa anterioar de accesoriu
al celorlalte ramuri ale psihologiei sau ale altor tiine cognitive i se impune ca topic
fundamental. Rostul acestei rocade a fost recunoscut deja de numeroi exponeni ai tiinelor
cognitive:
= de exemplu, n 1994 Eleanor J. Gibson afirma c exist o singur cale de a nelege cu
adevrat comportamentul uman, i aceasta este deschis de demersul dezvoltrii. Trsturile
definitorii pentru specia uman sunt prezente de la natere dar ele se dezvolt i sufer o elaborare
progresiv pe msur ce trece timpul. Aceste trsturi definitorii ar fi: controlul (perceperea sinelui
ca agent), prospectivitatea (prezenta unui comportament cu scop, proiectat n viitor), flexibilitatea
(transferabilitatea mijloacelor si a strategiilor), creativitatea comunicativ (multiplicarea
mijloacelor de comunicare), i retrospectivitatea (capacitatea de a privi n urm ). Ele pot fi
detectate in toate domeniile comportamentului uman perceptie, actiune, rezolvare de probleme,
comunicare cu ceilalti. Sarcina psihologiei ar fi de a studia dinamica acestor caracteristici ale
comportamentului, cu alte cuvinte ontogeneza lor.
= neurotiinele cognitive recunosc la rndul lor valoarea studiului dezvoltrii (James &
Gilmore, 1996). Exploatnd progresele ultimilor ani n domeniul neuroanatomiei, imagisticii
cerebrale, al neuropsihologiei - studiul efectelor comportamentale i cognitive ale leziunilor
cerebrale-, i al etologiei, ele gsesc noi fundamente pentru nelegerea deplin a dezvoltrii
cognitive i perceptuale. Datorit unor tehnici noninvasive precum imagistica funcional prin
rezonan magnetic (f-MRI) sau potenialele evocate de densitate mare (HD-ERP), este posibil
studierea activitii cerebrale a copiilor foarte mici; n cazul celei de-a doua tehnici, conductana
redus de la nivelul cutiei craniene, precum i numrul mic de circumvoluiuni, fac ca nregistrrile
copiilor de sub un an s fie extrem de acurate i saturate informaional.
Un alt instrument care a permis progresul n cercetrile din neurotiine este folosirea unei
sarcini marker (marker task), care este o sarcin comportamental ce a fost pus n legtur cu una
sau mai multe regiuni particulare ale creierului primatelor, prin intermediul unor tehnici
neurofiziologice, neuropsihologice i de imagistic cerebral. Ea poate fi utilizat pentru a evalua
dezvoltarea performanei n diferite contexte, la diferite vrste, i pentru a stabili dac i n ce fel
modificarea de ordin comportamental observat poate fi pus pe seama unor pattenuri cunoscute ale
dezvoltrii cerebrale.
= recent o contribuie esenial a fost adus de studiul dinamicii relaiei creier-
comportament de-a lungul timpului cu ajutorul instrumentarului oferit de genetica molecular. Cea
mai utilizat metod n acest sens este cea de lezionare a unor gene particulare din genomul unui
animal utiliznd aa-numiii oareci knock-out pentru a vedea care sunt efectele unei astfel de
manevre la nivelul structurii i al funciilor sistemului nervos.
Focalizarea pe problematica dezvoltarii este data si de accentul tot mai mare pus pe nevoia
interventiei precoce, mai ales n cazul tulburarilor de dezvoltare (de exemplu, autismul).
6
= de mare actualitate este i interesecia dintre psihologia dezvoltrii i inteligena
artificial, n forma roboticii epigenetice (epigenetic robotics) care i propune implementarea
unor sisteme robotice capabile de dezvoltare cognitiv, comportamental, social.
Asemenea sisteme artificiale, dotate cu un set iniial de abiliti (un sistem senzorio-motor,
reflexe, mecanisme de nvare), sunt investigate pentru a vedea cum interaciunea cu mediul fizic
i social le poate face s i dezvolte o serie de capaciti cognitive.
Implementrile n sisteme robotice au avantajul de a ajuta la clarificarea, evaluarea i chiar
dezvoltarea teoriilor psihologice.
DEZVOLTAREA DINCOLO DE COPILRIE I ADOLESCEN
Modelele tradiionale ale dezvoltrii sunt cele care se rezum la luarea n considerare a
momentelor de nceput ale vieii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenei. Fie de inspiraie
psihanalitic precum teoria psihosexualitii a lui S. Freud sau elaborrile ulterioare aparinnd
Annei Freud, sau n psihanaliza francez lui Franoise Dolto -, fie axate pe dezvoltarea cognitiv, ca
i n cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vieii ignor orice
schimbare posibil dup vrsta adolescenei . Cu alte cuvinte viaa individului este decis n primele
perioade de vrst. Din acest motiv a aprut i tendina de a diferenia psihologia dezvoltrii de
psihologia vrstelor, aceasta din urm fiind considerat o mult mai comprehensiv trecere n revist
a schimbrilor pe care le presupune existena uman de la un capt la cellalt.
ncepnd cu mijlocul anilor `60 apare ns tendina de a impune o psihologie a cursului
vieii (Elder) sau a dezvoltrii de-a lungul ntregii viei (life-span developmental psychology -
Baltes). Exist cel puin dou motive pentru care s-a fcut simit necesitatea acestui nou mod de
abordare:
A. n primul rnd, au nceput s apar rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe
parcursul mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetrilor de la University of California Oakland
Growth Study (nceput n 1920-1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. n anii `90
existau de exemplu rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subieci talentai selecionai de
Terman (anul naterii subiecilor fiind n intervalul 1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta valoare explicativ a vechilor paradigme.
Modelele bazate pe copilrie i adolescen se dovedeau incapabile s explice dezvoltarea adult i
procesele legate de mbtrnire, iar simpla corelaie a performanelor nregistrate n dou momente
separate n timp (copilrie-btrnee) nu oferea nici un indiciu legat de transformrile suferite pe
parcurs, rmase ntr-o aceeai cutie neagr. n plus, la o analiz mai fin, s-a putut constata c nu
existau abordri teoretice viabile care s reflecte din perspectiva dezvoltrii adaptrile succesive
comportamentale i cognitive ale oamenilor la propria via, sau rolul activ pe care acetia i-l
asum n construcia propriei viei. Totodat, nu se lua n considerare semnificaia social a fiecrei
vrste sau existena n timp istoric, care poate da caracteristici specifice indivizilor aparinnd unei
cohorte anume.
De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum cursul vieii (Elder, 1996): o
secven de evenimente, definite social i gradate temporal, i de ROLURI pe care le joac
individul n interiorul acestor evenimente. Cursul vieii este o consecin a ACTORULUI UMAN
care planific i face alegeri ntre alternative ce i formeaz i i pot remodela traiectoria. Aceast
traiectorie cunoate o anumit continuitate, dar i discontinuiti puncte de turnur cnd se
poate modifica ntreg traseul. Asemenea puncte de turnur nu sunt ntotdeauna reale, ci pot fi i
doar evaluri subiective ale experienei de via, ce implic un anumit grad de modificare a situaiei,
a comportamentului sau a semnificaiei acordate acestui comportament. Cu alte cuvinte, construcia
cursului vieii se poate regsi i n povestea propriei viei, n scrierea i rescrierea istoriei
personale pe msur ce individul mbtrnete i resemnific pentru sine i ceilali tot ceea ce a trit
pn atunci. n ciuda activismului pe care l presupune aceast construcie, nu trebuie uitat faptul c
7
orice iniiativ, fie ea real sau doar narativ, este supus unor constrngeri impuse att de forele
sociale ct i de propriile limite biologice.
B. n al doilea rnd, noua paradigm a dezvoltrii a fost impus i de avntul i maturizarea
tiinelor cognitive.
Pe de o parte, a devenit limpede faptul c funcionarea adult nu poate s fie neleas
complet fr o perspectiv asupra dezvoltrii. O serie de ambiguiti legate de dezvoltarea adult au
ansa de a fi lmurite n acest fel de exemplu, reprezentarea cunotinelor n sistemul cognitiv
adult a primit un input serios din studiile legate de achiziia de cunotine i categorizarea la copii.
Pe de alt parte, s-a demonstrat c o caracterizare atent i comprehensiv a capacitilor
adulte este critic pentru formularea de ntrebri corecte din perspectiva dezvoltrii. Achiziia
limbajului, spre exemplu, nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care l
primesc copiii, ci trebuie s ia n calcul i modul n care ei ncorporeaz acest input. Modelele din
psiholingvistica adult - i cu predilecie cele conexioniste s-au dovedit utile n acest sens:
expunerea la anumite aspect ale limbajului determin setarea unor parametrii ai reelelor iniiale,
fapt ce va avea un efect de cascad asupra modului n care este perceput noul input.
Se poate vedea aadar necesitatea de a ine cont de corespondenele mutuale dintre aceste
dou seturi de probleme.
Aceeai nevoie de coresponden biunivoc se constat i dac mutm accentul pe vrsta a
treia, noile modele ale funcionrii cognitive n aceast perioad fiind inspirate de cele ale
funcionrii adulte.
Dac acceptm aceast nou paradigm a dezvoltrii care se ntinde pe tot cursul vieii,
automat dezvoltarea nu mai poate fi echivalat cu creterea biologic. n aceste condiii ns, care
este sursa ei? Abordrile actuale accentueaz importana influenelor culturale, considernd c
variaiile culturale i istorice determin dezvoltarea la vrsta adult.
Paul Baltes i colaboratorii si consider c exist cteva asumpii fundamentale ale
acestei noi paradigme :
1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfoar pe parcursul
ntregii viei, nefiind complet la vrsta adult. Unele etape sunt cumulative i continue,
altele inovative i discontinue.
2) Aceast ontogenez prelungit nu presupune niciodat costuri absolute sau
ctiguri absolute. Nu exist perioade exclusiv de achiziii i nici perioade de pur
regres.
3) Biologicul influeneaz dezvoltarea mai ales n copilrie / adolescen i la vrsta a
treia. Perioada adult (ntre 20 i 60-65 ani) este influenat de factorul istoric i
cultural.
4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieii, cele culturale dimpotriv
se mbogesc.
5) Dezvoltarea implic SELECIE a scopurilor
OPTIMIZARE a mijloacelor de atingere a scopurilor
COMPENSARE n lipsa abilitilor corespunztoare de
atingere a scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor
mijloace pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil
Arthur Rubenstein, unul dintre pianitii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes
n legtur cu performanele sale nc de excepie, mrturisea ca recurge la trei strategii
principale: selectarea unui repertoriu mai restrns (selecie), exersarea ndelungat a
fiecrei buci muzicale (optimizare) i folosirea mult mai frecvent a contrastelor
introduse prin ritardando-uri naintea pasajelor mai lente, pentru a crea n auditoriu
iluzia aceleiai dinamici a interpretrii din tineree (compensare).
8
ARHITECTURA DEZVOLTRII UMANE
Aceast ontogenez desfurat pe parcursul ntregii noastre existene se afl deci la
intersecia biologicului cu culturalul. Prelund definiia propus de Baltes, cultura este
reprezentat de totalitatea resurselor psihologice, sociale, materiale i simbolice (cunotine) care au
fost dezvoltate de umanitate i transmise de la o generaie la alta.
Exist cteva legi care dirijeaz aceast interaciune continu a celor doi factori.
1) O dat cu vrsta scad beneficiile datorate seleciei naturale.
Acel vrf al potenialului nostru biologic, n mod tradiional echivalat cu maturitatea sau
vrsta adult, este de fapt o expresie a seleciei naturale. Selecia natural dincolo de acest
punct i-a fcut datoria i nu ne mai ofer suport, ca atare apare declinul fiinei noastre
biologice. Cu vrsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate i expresiile genetice
devin mai puin eficiente i capabile s genereze sau s menin niveluri nalte de
funcionare.
2) Odat cu vrsta crete nevoia de cultur.
Pentru ca ontogeneza uman s ajung la niveluri tot mai nalte de funcionare, a fost nevoie
de creterea bogiei i a diseminrii culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale
le permit indivizilor s se dezvolte pe tot parcursul vieii. n plus, o dat cu slbirea
biologic, nevoia de cultur este sporit pentru a-i putea permite individului s funcioneze
la nivelul de performan atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezint ansa
unic a speciei noastre.
3) Odat cu vrsta, scade eficacitatea culturii.
Condiionat de traiectoria negativ a cursului vieii, eficiena interveniilor culturale se
reduce, dei exist pronunate variaii interindividuale. De exemplu, pentru a obine acelai
rezultat este nevoie de mai mult timp, mai mult practic i mai mult suport cognitiv.
Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea
difereniat a resurselor pe parcursul dezvoltrii, ceea ce demonstreaz c funciile i obiectivele
dezvoltrii sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CRETERII - adic atingerii
nivelului optim de funcionare, MENINERII deci conservrii unui nivel de funcionare n faa
pierderilor suferite sau REGLRII PIERDERILOR adic funcionrii adecvate, chiar dac la un
nivel adesea suboptim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce n ce mai puin n
cretere i tot mai mult n meninere / rezisten / reglare a pierderilor.
FUNCIONAREA COGNITIV DE-A LUNGUL VIEII
Baltes i colaboratorii si (1996, 1998, 2000) consider c pentru a nelege dezvoltarea
cognitiv este nevoie s operm cu dou componente:
- MECANICA fluid a cogniiei (hard)
- PRAGMATICA cristalizat (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aa
cum a evoluat ea (filogenetic) i cum se dezvolt (ontogenetic). Pragmatica ar cuprinde la rndul
su acele corpusuri de cunotine care sunt disponibile prin i mediate de ctre cultur.
Mecanica reflect n prima parte a vieii (de la embriogenez pn la adolescen) modul n
care se construiesc mecanismele bazale de procesare a informaiei. n ultima parte a vieii, este
dimpotriv o consecin a degradrii neuronale. Este deci expresia proprietilor funcionale ale
sistemului nervos. n termeni psihologici mecanica poate fi indexat prin sarcini care msoar
viteza, acurateea i coordonarea operaiilor elementare, cum ar fi sarcini ce msoar calitatea
inputului informaional, sarcini de memorie senzorio-motorie (verbal, perceptual), atenie
selectiv, raionament, vitez perceptual, orientare spaial.
9
n momentul de fa, se consider ca exist 3 constructe de baz dei controversate care
cunosc o dinamic ascendent n copilrie i descendent la vrsta a treia: rata de procesare a
informaiei, memoria de lucru i inhibiia/interferena.
Rata de procesare a informaiei, tradus n timpul de reacie cognitiv,
perceptual, motor este mai mic n copilrie i de asemenea scade la
vrsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelai traseu, la fel
inhibiia (msurat prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).
Pragmatica include totalitatea cunotinelor declarative i procedurale care sunt puse la
dispoziia indivizilor pe parcursul socializrii. Ele:
- se transmit prin nvmnt formal, mentorat sau se dobndesc prin expertiz,
- pot fi reprezentate att intern prin reele semantice ct i extern n cri sau alte
suporturi de informaie.
Dei aceste sisteme de cunotine sunt achiziionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea ca
s aib la baz structuri dezvoltate de-a lungul evoluiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotriv scrisul, cititul, calificrile profesionale, rezolvarea
problemelor zilnice, precum i cunotinele despre sine i despre semnificaia vieii. n ansamblul
lor, toate aceste cunotine pot fi normative adic pot avea o valoare generalizat n interiorul unei
culturi ( abilitile de scris-citit, abilitile de calcul) sau pot fi specifice-individuale fiind astfel
legate de experien, de personalitate, de motivaie i de abilitile cognitive ale individului. n
aceast din urm categorie ar intra i nelepciunea, neleas ca expertiz n pragmatica
fundamental a vieii.
SUMAR
Dezvoltarea uman are loc pe mai multe paliere: fizic (cretere n lungime i greutate,
dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepie, nvare, memorie, raionament, limbaj), psiho-
social (personalitate, emoii, relaii cu alii).
Prin intemediul creterii, al maturrii i al nvrii, organismul uman parcurge calea de la
natere la moarte sub influena comun a ereditii i a mediului, trecnd prin faze continue i
discontinue. Acest traseu cuprinde mai multe etape distincte de vrst, parcurse de toi indivizii,
ns in ritm propriu i uneori cu produse variabile: perioada prenatal, perioada de nou-nscut i
sugar, copilria timpurie, vrsta precolar, vrsta colar mic, preadolescena (pubertatea),
adolescena, vrsta adult tnr, vrsta de mijloc, vrsta adult trzie (btrneea).
Investignd dinamica trsturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia
dezvoltrii se dovedesc a fi fundamentale pentru nelegerea individului adult.
Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, mecanica i pragmatica
cogniiei.
10
Exerciii
A) Exerciii de auto-evaluare a cunotinelo r acumulate :
1. Psihologii care studiaz dezvoltarea uman sunt preocupai de:
a) dezvoltarea embrionar
b) dezvoltarea psihosocial
c) dezvoltarea i modificrile survenite de-a lungul vieii
d) dezvoltarea sugarului i a copilului
2. Controversa continuitate-discontinuitate se refer la:
a) copilrie ca perioada cea mai important a vieii
b) dezvoltare ca fiind gradual i nentrerupt sau caracterizat prin salturi calitative
c) comportament ca fiind influenat de factori genetici sau de mediu
d) dezvoltarea uman ca o combinaie a evoluiei animale
3. Un psiholog studiaz strategiile mnezice la copii de 7 ani. Cercetarea sa este focalizat pe :
a) dezvoltarea biologic
b) dezvoltarea afectiv
c) dezvoltarea psihosocial
d) dezvoltarea cognitiv
4. Psihologia dezvoltrii studiaz:
a) comportamentul la diferite vrste
b) modificrile comportamentale de-a lungul vieii
c) variaiile individuale n dezvoltare
d) toate cele de mai sus
5. Existena diferenelor individuale la nivelul atitudinilor, al comportamentului i al dezvoltrii:
a) determin imposibilitatea construirii unei teorii generale a dezvoltrii
b) face ca studiul de caz s fie cea mai valid metod de cercetare
c) nseamn c un individ nu va fi n mod necesar reprezentativ al aa-numitei persoane
modale
d) nici una
6. Distincia ereditate-mediu se refer la diferena dintre:
a) determinanii genetici vs. cei biologici ai dezvoltrii
b) determinanii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltrii
c) determinanii dobndii vs. cei nvai ai dezvoltrii
d) determinanii motenii vs. cei dobndii ai dezvoltrii

B) Teme pentr u dezbatere:

1. Dai cte un exemplu de continuitate i discontinuitate n dezvoltare.
2. Oferii 2 argumente pentru a susine relevana studiilor legate de dezvoltare.
3. Comparai mecanica cu pragmatica. (?)
4. Argumentai ideea conform creia dezvoltarea presupune ci alternative i nu ci inferioare de
evoluie.
Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare:
1-c), 2-b), 3-d), 4-d), 5-c), 6-d)
11
MODUL 2
METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIA
DEZVOLTRII
Pentru a studia eficient dezvoltarea uman exist o serie de
proceduri i tehnici de cercetare, reunite n diferite tipuri de design-
uri experimentale. Dar pentru a obine rezultate relevante se recomand
combinarea lor
Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
= caracterizai design-urile de cercetare utilizate n psihologia dezvoltrii
= descriei i s comparai procedeele i tehnicile de investigare
= exemplificai metodele de cercetare prezentate
= discutai rezultatele obinute prin diferite metode
1. Designuri de cercetare
ntruct scopul principal al cercetrilor care au n focar dezvoltarea este acela de a descoperi
i descrie modul n care persoanele se schimb de-a lungul timpului, exist dou tipuri
fundamentale de design care urmresc s surprind procesualitatea i ritmul acestei schimbri.
A. Primul tip de design foarte frecvent utilizat in psihologia dezvoltrii este designul
longitudinal, care presupune efectuarea unor msurtori repetate pe aceeai subieci, pe o perioad
de timp mai ndelungat. n acest fel, informaiile culese la o anumit vrst a subiecilor pot fi
comparate cu cele obinute la o alt vrst, permind n acest fel surprinderea dimensiunilor care
s-au modificat n timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporit atunci cnd acoper o problem desfurat pe un interval
mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divor (ale crui efecte negative par s treneze, mai ales
n cazul bieilor), consecinele suferinelor grave aprute la natere, cazurile de copii excepionali.
Avantajele acestui tip de design sunt urmtoarele:
Permite studiul extins al unor stadii sau secvene de dezvoltare;
Permite studiul relaiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
Permite investigarea unor relaii cauz-efect ntre experienele timpurii i rezultatele
ulterioare.
Haynie i colab. (1991) i-au propus de exemplu s studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor
12
expresivitii emoionale. Pentru aceasta, au fost studiai 60 copii de 7, 10 i 13 luni, n diferite situaii
prezena unor ppui, a unor mti, gdilat pe burt, deschiderea brusc a unei umbrele. Expresiile
emoionale, n primul rnd faciale, ale copiilor au fost nregistrate video i codate. Compararea rezultatelor a
permis urmtoarele concluzii: 1) cei ce rspund rapid i intens la un stimul destinat s trezeasc emoii
pozitive rspund identic i la ali stimuli pozitivi; 2) reaciile emoionale declanate de stimuli pozitivi, dar i
de ctre cei negativi, sunt constante n timp pentru un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a
concluzionat c reactivitatea emoional este o trstur stabil, probabil cu rdcini n dimensiunile
temperamentale endogene.
Dezavantajele designului longitudinal sunt:
Dificultatea de a asigura cooperarea subiecilor pe perioade lungi de timp, ceea ce
duce la pierderea subiecilor;
Pierderea sistematic a subiecilor mai ales n cazul familiilor care sunt supuse unui
stres mare, ceea ce nseamn c exist multe anse ca lotul rmas s nu fie reprezentativ
pentru toi subiecii cu care s-a nceput studiul;
Testarea repetat poate afecta performana, fie n sensul mbuntirii sale, fie n sens
negativ, datorit interferenei ;
Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
Cursul lent al dezvoltrii umane poate pune probleme
De exemplu, n cazul studiilor legate de ataament, prima faz se desfoar la 6 luni, cnd
apare protestul la separarea de printe, pentru ca abia la 18-24 luni s poat fi vorba de
situaia experimental - strange situation - de contientizare a prezenei persoanei strine,
cnd copilul s poat tolera o distan mai mare de figura de ataament, fiind mai predispus
la interaciunea cu alte persoane nefamiliare.
B. Cellalt tip de design familiar este cel transversal care presupune testarea unor grupe de
copii de vrste diferite, mai mult sau mai puin simultan, pentru a vedea dac i n ce msur
dimensiunea studiat variaz n funcie de vrsta copiilor testai.
Avantajele :
Se pot obine rspunsuri la ntrebrile legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu
este posibil s determini dac apare vreo diferen ntre modul n care este contientizat
prezena persoanei nefamiliare la 6 i la18 luni,
Efectele testrii repetate pot fi evitate - fiecare copil fiind evaluat o singur dat;
Nu se pierd subieci.
Dezavantajele:
Nu se pot stabili originile i consecinele diferenelor individuale, i stabilitatea lor n
timp (a se vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) cu alte cuvinte nu sunt
transparente procesele care apar n dezvoltare, sau fluctuaiile acesteia;
Dac rezultatele difer, ele sunt puse exclusiv pe seama vrstei, deci a dezvoltrii,
pornind de la presupunerea c nu exist alte diferene ntre subieci.
Rezultatele ns pot reflecta efecte de cohort, datorate faptului c subiecii sunt membri ale
unei aceleiai generaii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt n ngrijirea prinilor, mai
ales a mamei, pe cnd cei de 18 luni sunt ngrjii de ctre persoane strine, acas sau la cre,
ceea ce poate oferi o alt explicaie diferenelor care apar ntre diferitele etape ale ataamentului,
fapt ce pune probleme serioase de generalizare a rezultatelor.
13
C. Exist i un tip de design aa-numit trans-secvenial sau design longitudinal accelerat care
combin cele dou tipuri clasice, studiind care sunt diferenele ce apar ntre momente diferite n
timp ntre 2 sau mai multe grupe de subieci de vrste diferite.
n general ns se presupune c ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo i
Mitchell (1990) au abordat problema ontogenezei habiturii, studiind declinul n cantitatea de
atenie acordat de ctre copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor fee umane), precum i
capacitatea de reamintire a acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu
longitudinal al unui grup de copii, investigai la 3, 4, 7 i 9 luni, iar pe de alt parte studiul a 4
eantioane independente de copii avnd 3, 4, 7 i respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire
ctre stimuli a demonstrat c intervalul de timp n care apare habituarea este aproximativ acelai
pentru copiii de o aceeai vrst. De asemenea, s-a putut demonstra c la copiii mai mari habituarea
apare mai rapid, i de asemenea s-a putut dovedi faptul c declinul cel mai semnificativ apare ntre
4 i 7 luni.
O alt problem care vizeaz ambele tipuri de design este cea a msurrii unei structuri sau
funcii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate s apar
n mod diferit la 6 luni (ca plnset) fa de 18 luni (inhibiie comportamental manifestat n
reducerea comportamentului de explorare i accentuarea afilierii). n cazul percepiei adncimii, la 6
luni ea este evideniat prin utilizarea fantei vizuale (Gibson i Walk, 1960): o mas
experimental care are la suprafa un desen tip tabl de ah, acoperit cu sticl, jumtate din mas
fiind la nivelul solului, iar cealalt jumtate fiind la nivelul normal. Copiii de 6-14 luni
traverseaz partea mesei care se afl la suprafa fr probleme, dar refuz s traverseze restul,
chiar dac mama se afl la cellalt capt i i cheam zmbitoare. Aceast inhibiie
comportamental, care indic frica, ne spune c a avut loc procesarea adncimii. Dar chiar i n
cazul copiilor de 2 luni, care nu au nc dobndit capacitatea de locomoie, exist indicii ale
faptului c o prelucrare a adncimii exist, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea
jumtii adnci a mesei.
Un alt punct de interes pentru psihologia dezvoltrii l constituie identificarea contribuiei
factorilor genetici, respectivi ai celor datorai experienei, la geneza unui stri sau a unui proces.
De obicei n aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparaii ntre copii
care nu au fost asignai la ntmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe
parcursul creterii. De exemplu, instituionalizarea sau subnutriia pot constitui criterii de delimitare
a unor asemenea grupuri de comparaie. Lipsa manipulrii experimentale face ca s nu se poat
stabili ns cu precizie dac diferenele dintre grupuri nu sunt anterioare tratamentului diferenial -
de exemplu efecte ale unui fond dezavantajos cruia i aparin copiii, sau rezultatul interaciunii
celor dou tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt i studiile gemelare, care de obicei presupun compararea
gemenilor monozigoi, crecui fie mpreun, fie separat, cu cei dizigoi, crescui mpreun sau
separat. Se consider c gemenii monozigoi au un patrimoniu genetic comun n proporie de 100%,
fa de doar 50% ct este caracteristic gemenilor dizigoi. Dac o structur sau o funcie este
determinat predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor obinute de gemenii monozigoi
trebuie s fie semnificativ mai mare dect cea a celor dizigoi. Pe de alt parte, diferenele dintre
gemenii crescui mpreun i cei crescui separat sunt puse pe seama mediului.
Studiile de adopie reprezint o alt important surs de informaii legate de impactul ereditii,
respectiv al mediului, asupra dezvoltrii copiilor. n acest context, copiii sunt comparai cu prinii
biologici, cu care mprtesc aceeai zestre genetic, respectiv cu prinii adoptivi, cu care au n
comun doar mediul.
14
2. Proceduri i tehnici de cercetare
Ca i n cazul altor studii psihologice, problema fundamental a studiilor legate de dezvoltare
este aceea de a infera modul de funcionare psihic a unui individ pe baza unor fapte de
comportament. Dac acest lucru este relativ mai uor n cazul adulilor sau al adolescenilor, n
cazul copiilor de vrste foarte mici, care sunt lipsii de limbaj i de abiliti motrice, inferenele care
se pot face pornind de la aceste comportamente imature sunt destul de problematice. Unele
inferene de acest tip sunt slabe dac un stimul produce un pattern de rspuns bioelectric cerebral
caracteristic, nu putem ti ce anume semnific aceast reactivitate electrofiziologic; dac doi
stimuli distinci produc dou patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea c au fost
percepui ambii stimuli / unul singur a fost nregistrat / a fost notat doar diferena dintre stimuli.
Dac ns putem s l instruim pe copil s rspund ntr-un fel la un stimul i n alt fel la cellalt,
putem argumenta c n aceast situaie copilul a perceput difereniat fiecare dintre cei doi stimuli.
Nici n acest caz ns nu avem informaii despre modul n care sunt experieniai acetia. De aceea
sugestia cea mai pertinent este aceea de a combina metodele i tehnicile de cercetare, pentru ca
tabloul informaional s fie multivariat.
a) Biografia i studiul de caz
Studierea propriului copil ca suport al unei teorii legate de dezvoltare a devenit
celebr datorit unor personaliti precum Charles Darwin, care n 1877 publica notele sale
pe marginea propriului fiu William Erasmus Doddy, i un secol mai trziu datorit lui
Jean Piaget, care i-a construit de fapt ntreaga viziune teoretic pornind de la observarea
celor trei copii ai si.
Chiar dac asemenea observatori de excepie au reuit s surprind detalii utile
pentru elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai putin
biasate, punnd probleme de generalizare a rezultatelor la alte situatii sau la ali indivizi.
Studiul de caz este ns utilizat destul de frecvent atunci cnd este vorba de cazuri
de excepie (de exemplu, idioi savani) care nu pot fi amalgamate ntr-un studiu statistic.
b) Observaia sistematic
Dac observaia natural poate oferi un tablou extensiv al capacitilor copilului, ea
poate n acelai timp s propun un segment nereprezentativ din viaa acestuia. Problema
apare i cnd este necesar s se compare diferii copii aflai n variate situaii, care nu permit
neaprat comparaii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaiile standardizate, care selecteaz
un singur aspect de comportament ce urmeaz sa fie studiat. De exemplu, Kagan i
colaboratorii (1989) au studiat raspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoac frica, pentru a
putea s i clasifice n subieci caracterizai prin inhibiie comportamental, respectiv
subieci dezinhibai.
Observaia se poate face fie n timp real, fie cu ajutorul nregistrrilor video. n
ultima vreme sunt preferate cele din urm, deoarece permit extragerea unei cantitai mai
mari de informaie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit testarea
acordului interobservatori. In plus, este permis astfel i derularea mai lent a
evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci i contingena lor.
De exemplu, Metchild i Papouek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici c
exist n relaia mam-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi
contientizate, ceea ce sugereaz c ele aparin unor programe parentale intuitive ce nu pot
fi modificate la cerere.
c) Situaiile test structurate
15
Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obinute date suficient de informative dect dac
se recurge la situaii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici
comportamentale, bazate, cel puin pentru primii doi ani de via, pe msurarea privirii, orientrii i
suptului.
O prim categorie de situaii sunt cele care vizeaz manifestarea unor preferine
naturale fa de anumii stimuli vizuali, auditivi, gustativi, olfactivi, etc. Preferinele vizuale
pentru faa uman manifestate din primele zile de via sunt un exemplu relevant n acest sens.
Steiner (1977, 1979) a demonstrat c la nou-nscui care nu au gustat nici un fel de
aliment apar manifestri ale unor preferine difereniate pentru gusturile dulce, amar i acru, sau
pentru mirosurile de vanilie i de pete crud.
Fig. 1 A) Rspunsurile gustofaciale ale nou-nscuilor la dulce (coloana din stnga), acru (mijloc) i amar
(coloana din dreapta). B) Rspunsurile nasofaciale ale nou-nscuilor la mirosul de vanilie (stnga) i pete crud
(dreapta) (dup Bornstein i Lamb, 1992).
Eecul de a manifesta o anumit preferin este ns destul de ambiguu i deci dificil de
interpretat. De exemplu, un copil poate s i priveasc n mod egal mama si pe un strin, ca i cnd
nu l-ar prefera pe nici unul, dar s fie n stare s disting ntre cei doi i chiar s l prefere pe unul
dintre ei n anumite circumstane.
De aceea o alt strategie de investigare este aceea de a utiliza condiionarea, adic de a-i
nva pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente i apoi s le utilizeze
pentru a rspunde la ntrebri. ntrirea unor comportamente (de exemplu, ntoarcerea capului la
auzul unui sunet) prin oferirea unor recompense (activarea unei jucrii mecanice aflate deasupra
difuzorului) poate permite ulterior testarea rspunsurilor la stimuli de intensiti i frecvene
diferite. Pe baza acestei paradigme Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte
ale nvrii i memoriei infantile, utiliznd un carusel instalat deasupra patului i legat cu un nur
de un picior al copilului; la micarea piciorului caruselul este pus n micare producnd ncntare
copilului, care este astfel ncurajat s persevereze n comportamentul su.
16
Figura 2. Dispozitivul folosit n situaia de ntrire conjugat studiat de Rovee-Collier cu ct copilul mic din picior
mai tare, cu att se mic i mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurt i de lung durat n
copilria timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).
Folosirea tehnicilor de condiionare ofer un numr considerabil de date despre
capacitile copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp i resurse. De aceea studiul reaciei la
noutatea stimulilor i cel al habiturii ofer informaii complementare. Plasat ntr-un mediu
eterogen, un copil tinde s se orienteze ctre stimulul cel nou; dac ns acesta rmne n cmpul
su vizual o perioad mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenia copilului se va diminua,
cu alte cuvinte va aprea habituarea. Dup habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar
cuplat cu unul nou. Dac stimulul familiar este neglijat, rezult c el este recunoscut de ctre copil.
Aceast strategie de lucru este folosit cu succes n studiul percepiei i al cogniiei
detecia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoatere, abilitile
conceptuale corespunztoare diferitelor modaliti.
d) Msurtori psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura i funciile sistemului nervos central, respectiv ale
celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel
al activitii electrice grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiaz patternurile EEG i
ERP (potenialele evocate), acestea din urm fiind reprezentate de modificri mici, dar consistente,
ale activitii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de
proceduri sensibilitatea auditiv a putut fi testat nc dinainte de natere, prin implantarea unor
electrozi la nivelul scalpului fetal i instalarea unor difuzoare n apropierea urechii fetale (Scibetta
& col., 1971).

17
Figura 3. Cinci nregistrri succesive ale activitii electrice cerebrale (EEG), respiraiei, micrilor oculare i
respectiv activitii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de via. Dac nou-nscuii prezint
patternuri EEG de voltaj redus, puternic nedifereniat i neregulat, la doi ani amplitudinea este crescut i apar
patternuri regulate (Bornstein & Lamb, 1992).
O alt categorie de indicatori psihofiziologici utilizai n mod curent sunt cei care in de
sistemul nervos autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie i cea cardiac pot fi msurate
chiar i la copiii foarte mici. Mai ales rata cardiac este folosit pentru a indica n ce constau
capacitile copilului. De exemplu, dac acesta privete n gol, dei e orientat ctre un stimul, rata
sa cardiac este stabil. Dac este atent i proceseaz activ stimulul, rata sa cardiac scade pe
parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care nu au
nc suficient dezvoltate abilitile motorii. De asemenea, acest indicator este foarte sensibil,
modificri de pn la 25 de bti pe minut survenind chiar i atunci cnd nu exist modificri
vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiac a fost studiat n contextul dezvoltrii reaciilor afective de exemplu, n
dezvoltarea reaciei de fric. Bertenthal i Campos (1990) au descoperit c la 4 luni, atunci cnd
copiii sunt ridicai n sus, rata inimii scade, reflectnd interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa
independent, atunci cnd sunt suspendai n acelai fel, au o expresie facial care se ntunec
treptat, pn la plns. n acelai timp, rata lor cardiac manifest o scdere, dup care crete peste
nivelul de echilibru, sugernd i pe aceast cale prezena distresului.
Msurtori ale parametrilor endocrini sunt destul de rspndite i n studiul copiilor foarte
mici. Un exemplu n acest sens l reprezint msurarea nivelului cortizolului ca indicator al
stresului (Gunnar, 1986). Dac rata cardiac se modific instantaneu, secreia crescut de cortizol la
18
nivel salivar este msurabil la 15 pn la 45 minute dup ce a acionat stimulul, ceea ce permite
culegerea unor informaii considerabile.
- Nu trebuie ns uitat faptul c nu exist o coresponden de 1 la 1 ntre indexul fiziologic
(accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) i starea psihic (de exemplu, de fric). n plus, o
sumedenie de rspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al
relevanei lor pentru contiin.
Date fiind neajunsurile fiecrei metode,
sugestia cea mai frecvent este aceea de a
utiliza evaluri multiple cu ajutorul unor
strategii i metode de lucru multiple i
convergente, care s duc treptat la selectarea
sau eliminarea ipotezelor alternative.
SUMAR
Psihologia dezvoltrii apeleaz la dou tipuri principale de design experimental: design-ul
longitudinal i design-ul transversal. Avnd fiecare avantaje i dezavantaje specifice, mbinarea lor
determin adesea obinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se gsesc: biografia i studiul de caz,
observaia sistematic, situaiile test structurate, msurtorile psihofiziologice. i n cazul acestora,
combinarea lor duce la eliminarea mai eficient a ipotezelor alternative oferite ca explicaii ale
rezultatelor obinute.
Concepte-cheie: design longitudinal, design transversal, proceduri de investigare, tehnici,
habituare.
19
Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :
1. Un design longitudinal msoar:
a) o caracteristic particular la indivizi diferii
b) aceiai indivizi n momente distincte ale evoluiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile
2. Un cercettor care dorete o evaluare rapid a diferenelor n abilitatea de citire la copiii de 6, 8,
10 ani ar trebui s utilizeze:
a) metoda transversal/longitudinal
b) metoda transversal
c) metoda longitudinal
d) metoda experimental
3. Procesul de obinuire cu un obiect sau cu un sunet este:
a) habituare
b) condiionare clasic
c) condiionare operant
d) lege a efectului
4. Fanta vizual este folosit pentru a investiga:
a) scanarea vizual
b) constana vizual
c) percepia adncimii
d) percepia feelor
5. Procedura de cercetare care msoar rspunsul copilului la un stimul care este prezentat repetat
se numete metoda ________ .
B)Teme pentru dezbatere:
5. Exemplificai metoda habiturii.

Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare:
1-b), 2-b), 3-a), 4-c), 5- de habituare.
20
MODUL 3
RELAIA EREDITATE MEDIU.
DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS I
DEZVOLTAREA COGNITIV
Dezvoltarea psihic nu poate fi conceput n afara dezvoltrii biologice. De aceea,
cunoaterea mecanismelor genetice i a dezvoltrii sistemului nervos uman este esenial dac
vrem s nelegem dezvoltarea cognitiv
Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
= argumentai orientrile actuale privind raportul ereditate-mediu
= cunoatei particularitile mediului, mecanismele ereditare i strategiile de cercetare ale
acestora
= caracterizai principalele tipuri de epigenez
= cunoatei modelele de dezvoltare pre i postnatal a creierului
= descriei etapele dezvoltrii sistemului nervos uman
I. RELAIA EREDITATE MEDIU
1. PERSPECTIVE ACTUALE
Raportul dintre nnscut i dobndit, dintre datul ereditar i influena mediului reprezint o
problem fundamental a psihologiei dezvoltrii. Rdcinile acestei dispute sunt ns mult mai
vechi, putnd fi regsite n filosofie, dar i n teoriile biologice ale tradiiei intelectuale vestice.
Astfel, preformaionitii secolului al XVII lea considerau c n celula primordial (ovul,
respectiv spermatozoid) era prefigurat ntreaga fiin uman, ca un fel de omule minuscul, dar
perfect. ntreaga dezvoltare se rezuma la creterea simultan a prilor corpului preexistente ntr-o
asemenea celul.
Chiar dac o atare viziune naiv este clar respins de gndirea contemporan, ideea
fundamental a preformaionismului - anume c exist un plan sau un tipar al strii finale la
care se va ajunge prin dezvoltare persist. Se poate spune c tiina modern a nlocuit omuleul
cu genele (Oyama, 1985).
Acest primat al ereditii este evident i n unele abordri ale neurobiologiei
contemporane, cum ar fi cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie
i medicin n 1972. Conform teoriei Darwinismului neuronal a lui Edelman, toate sinapsele care
vor servi la dobndirea de reprezentri pe parcursul vieii sunt deja prefigurate n creier, rolul
mediului fiind doar acela de a desfiina sinapsele care nu au nici un rost i de a le susine pe
celelalte.
La cellalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se afl teoriile empiriste susinute n psihologie
de behavioriti conform crora mediul i numai mediul determin cursul i rezultatul dezvoltrii.
21
Abilitile unui individ pot fi, din aceast perspectiv, n ntregime modelate de mediul n care el
triete.
Mai recent, unii reprezentani ai psihologiei dezvoltrii din perspectiv conexionist au propus,
n mod similar, teza conform creia mintea unui copil este produsul regularitilor statistice
preexistente n mediu. Toate reprezentrile, ntreaga via cognitiv a fiinei umane, nu ar fi, n
ultim instan, dect un rezultat al nvrii acestor regulariti, neexistnd nimic prespecificat n
structurile noastre biologice/ psihologice.
Un punct de vedere mai recent i mai valid n gndirea asupra dezvoltrii ontogenetice este
reprezentat de constructivism al crui nceput n psihologie a fost marcat de Jean Piaget.
Constructivismul conchide c att cei ce susin teza ereditii ct i cei ce sunt de partea tezei
mediului greesc, deoarece presupun c toate informaiile legate de structura mental (i fizic) a
unui organism exist cumva nainte de apariia acestuia. Fie toate informaiile exist deja n mediu,
iar individul este doar un receptacul pasiv care le primete i le nglobeaz, fie exist nite structuri
precablate n individ, organizate dup un plan de execuie specificat la nivelul genelor, care nu fac
dect s se activeze la timpul potrivit.
Dimpotriv, pentru constructiviti structurile biologice i psihologice sunt produsul
emergent al interaciunilor complexe i dinamice dintre gene i mediu. Aceast interaciune se
manifest ns la multiple niveluri. Deja la nivel molecular i la nivel celular genele interacioneaz
cu mediul intern al organismului. Aa nct factorul nnscut, care n mod tradiional se
considera c este echivalent cu factorul genetic, e deja un produs al interaciunilor care au loc n
interiorul organismului deci el nu reprezint exclusiv efectul activitii genelor (Johnson &
Morton, 1991).
Exist ns i un alt tip de interaciune, cel dintre mediul extern i organismul n ansamblul
su. i aceste interaciuni pot fi mprite n dou categorii: cele comune pentru toi membrii unei
specii, datorate mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaia, etc.) i cele specifice unui
individ, sau unui grup restrns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia
aceast din urm categorie reprezint factorul dobndit sau nvat n adevratul sens al
cuvntului.
Grania dintre aceste dou tipuri de interaciuni cu mediul extern a fost marcat i n cadrul
unor experimente realizate de Greenough i colaboratorii si (1987), viznd efectele mediului
timpuriu asupra dezvoltrii creierului la obolani. S-a constatat c acele schimbri induse de aspecte
ale mediului comune pentru toi membrii unei specii produc o stocare de informaie care e
experience-expectant care e pregtit pentru/ ateapt experiena. Aceste stocri de
informaie sunt asociate de obicei cu pierderea selectiv a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de
informaie ncorporat de creier prin interaciunea cu mediul este experience-dependent
dependent de experien. Acesta este specific unui individ i se asociaz cu generarea de noi
conexiuni sinaptice.
Exist experimente recente care demonstreaz nu numai interaciunea constant
dintre ereditate i mediu, ci i faptul c o intervenie la nivelul mediului se poate
transmite de la o generaie la alta.
Francis i colaboratorii si (1999) au realizat un studiu pe rasa de obolani
norvegieni, la care s-a observat c dac mama are un comportament de ngrijire
(manifestat prin lins- licking L -i scrpinat- grooming G), la pui apare o reducere a
fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal, rspunsul la stres pe relaia
hipotalamus-glanda pituitar- glanda adrenal HPA e mai redus. S-a observat c din
punct de vedere genetic, exist mame care au acest comportament foarte frecvent i
intens (LG>) i altele sunt mai lenee(LG<). i puii au comportamente diferite, n
funcie de mam: puii mamelor LG> au un nivel sczut de fric, iar cei cu mame LG<
au un nivel ridicat de fric i stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. Dac
puii de la LG< au fost mutai la mame LG> i invers, s-a observat c n scurt timp puii
22
i schimb rspunsul la stres. Cnd au ajuns aduli, dei avuseser o mam natural
LG<, au ajuns s aib comportamente LG>, deci au nvat de la mama adoptiv s se
ocupe mai mult de lins i grooming, iar aceast caracteristic s-a transmis pentru
nc o generaie. S-au cutat explicaii i corelate biologice aceste reacii la stres se
pot detecta i la nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat c
la puii cu mame adoptive LG> a crescut numrul de receptori benzodiazepinici, lucru
care a influenat programele genetice i pentru generaia urmtoare.

2. MECANISMELE EREDITARE
Atunci cnd se discut despre ereditate n sens larg, de nnscut, deci nu de factor genetic
pur-, este necesar s se opereze distincia ntre dou mari categorii de tendine:
A. Tendine specifice speciei
Acestea sunt caracteristice oricrui individ uman.
Ele reprezint obiectul de studiu al etologiei, geneticii evoluioniste, geneticii moleculare.
De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a susinut faptul c adulii prefer automat faa de
copil sau de pui al animalelor, trebuind deci s existe n zestrea ereditar uman un mesaj activat la
asemenea stimuli, care probabil declaneaz instinctele parentale fa de puiul de om sau animal.
Acest lucru este speculat n desenele animate i n industria jucriilor, unde personajele, respectiv
jucriile, au fruntea potrivit de nalt, ochi mari, rotunzi, nasul mic i turtit, obrajii rotunzi etc.
Sternglanz i colaboratorii si (1977) au demonstrat c exist o fa prototip care are tocmai aceste
trsturi si care e cea mai preferat, dintr-un set de figuri schematice de copil, de ctre majoritatea
subiecilor aduli
B. Tendine intraspecifice motenite/eritabile
Acestea reprezint caracteristici proprii unui individ, care l difereniaz de toi ceilali. Sunt
studiate de genetica comportamental sau cantitativ.
Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezint acea proporie din variana unei trsturi care poate
fi pus pe seama factorilor genetici.
n sens restrns, reprezint doar acea parte din variana unei trsturi care se
transmite de la o generaie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adic genele
acioneaz individual, iar efectele lor se sumeaz.
n sens larg, este proporia total din variana unei trsturi care se datoreaz genelor;
n acest caz este vorba n plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuraia de
gene a unui individ i nu se transmit ca atare la copii.
Efectul de dominan-recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de
combinaiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat.
Exist ns i un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraiile de gene aflate pe mai
muli loci diferii.
Eritabilitatea coeficientului de inteligen de exemplu este de 34% n sens restrns i de 48%
n sens larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicnd cel puin parial existena marilor dispute
din genetica inteligenei.
23
3. MEDIUL
n cadrul cercetrilor de genetic a comportamentului se face distincia ntre dou tipuri de
mediu extern:
a) comun
b) specific
Mediul -att cel comun ct i cel specific - poate induce variaii nesistematice (accidente sau
boli) sau sistematice (diferene de sex, ordinea naterii, tratamente diferite n familie).
4. PROVOCRI N DISPUTA EREDITATE MEDIU
1. Fenotipul extins
Dawkins (1983) afirma c genele au consecine funcionale importante dincolo de organismul
propriu-zis, influennd comportamentul i deci i relaiile sociale. Un comportament influenat
genetic duce la producerea de artefacte comportamentale care au i ele o component genetic (de
exemplu, aranjarea mediului). n cazul subiectului uman, adulii rspund de timpuriu la tendinele
ereditare propensiunile genetice ale copilului (de exemplu, iritabilitate sau toleran la frustrare).
Pe de alt parte copilul profit de aceste rspunsuri specifice, construindu-i un mediu corelat cu
datul su genetic. (Un alt exemplu n acest sens l poate constitui cutarea unui mediu bogat n
stimuli de ctre un subiect cu un nivel ridicat de cutare de senzaii sensation-seeking ).
2. Efect ul de contrast
n general exist asumpia potrivit creia mediul comun trebuie s influeneze n acelai sens
indivizii care l mprtesc.
Experiena vieii n comun i face ns adesea pe membrii aceleiai familii (inclusiv gemenii
mono sau dizigoi) s se dezvolte n direcii opuse. De exemplu, dac prinii afirm tot timpul
Alin este introvert iar Bogdan este extrovert, proiecia care se face asupra copiilor ajunge s fie
adoptat de acetia, i s se traduc prin comportamente consonante cu profeia parental.
3. Efectele mediului prenatal
De regul impactul mediului extern organismului este calculat doar o dat cu momentul naterii.
Modele mai recente sugereaz ns utilitatea lurii n calcul a mediului prenatal.
Efectele mediului matern (intrauterin) explic pn la 20% din covariana trsturilor gemenilor
i 5% din covariana frailor, n cazul inteligenei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).
4. Epigeneza aleatoare
n lucrarea Chance, Development and Aging Frich i Kirkwood (1999) atrgeau atenia
asupra faptului c evenimentele interne ntmpltoare sunt centrale pentru toate organismele i nu
pot fi evitate. Acest factor ans pare s se datoreze faptului c toate reaciile biologice au loc ntr-o
mare de fluctuaii termice, care fac s nu existe nici mcar dou celule 100% identice.
Studii asupra indivizilor izogenetici crescui n medii identice au fost realizate ncepnd cu
Spudich i Koshland (1976) bacterii, sau Levinthal i colaboratorii (1976) musculie de ap. n
cazul bacteriilor s-a demonstrat c n ciuda genomului comun i al unui factor de mediu controlat
perfect au aprut comportamente chemotactice diferite, individualizate, rmase constante pe
parcursul vieii. Aceste diferene au fost puse pe seama fluctuaiilor n numrul i strile ctorva
molecule reglatoare cheie. Studiile asupra sistemului nervos la Daphnia magna (musculia de ap)
24
au demonstrat c pot s apar paternuri dendritice diferite la neuroni omologi ai unor organisme
genetic identice deci sisteme neuronale structurate diferit, n ciuda mesajului genetic identic .
Studii similare cu rezultate similare - au fost realizate i asupra vertebratelor genetic
identice. Concluzia ar fi deci c trebuie s acceptm i prezena unui factor aleator sau ans n
dezvoltare, explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de micarea brownian .
STRATEGII RECENTE N GENETICA COMPORTAMENTULUI
Clasica disput ereditate-mediu este, dup cum s-a putut deja constata, semnificativ
reformulat de studiile actuale. Un rol hotrtor n acest sens l joac progresele din genetic, ce nu
numai c ofer o baz enorm de informaie despre genomul uman i sursele sale de variaie, ci i
tind s propun o nou paradigm chiar o nou genetic opus celei tradiionale.
Pe baza rezultatelor de pn acum din ingineria genetic s-au putut elabora cteva din
principiile acestei noi genetici:
+ Genele sunt variabile i pot modifica att comportamentul ct i structura datorit
interaciunii cu alte gene sau datorit condiiilor de mediu. Deci genele nu sunt entiti fixe, bine
definite, independente de context. De aici ideea de modificabilitate adaptativ a genelor, ce se
poate chiar transmite la generaiile viitoare.
+ Genele nu sunt uniti independente de informaie nici o gen nu opereaz singur, de aceea
n cazul patologiei nu exist dect foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o
coresponden de 1:1 ntre gen i boal. Din acest motiv aceeai gen poate avea efecte diferite
la indivizi diferii, sau diferite gene/patternuri de gene pot duce la aceeai boal.
n plus, rolul genelor n tulburrile complexe multifactoriale, dar i n determinarea
comportamentelor sau a trsturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare n
cadrul bolilor monogenice. Exist cinci aspecte eseniale, analizate de Plomin i Rutter (1999),
care definesc aceast diferen:
1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutaie aberant, ci de o variant
normal a unei gene normale, care ns induce un risc crescut de dezvoltare a
patologiei.
2) Efectele genetice determin indirect apariia unei boli. Genele codeaz doar secvene de
aminoacizi, ale cror efecte opereaz asupra asupra unuia sau mai multor factori de risc,
i nu asupra bolii n sine. Efectele genelor deci se rsfrng asupra trsturilor de risc
(hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologic).
3) Trsturile care induc un risc crescut sunt dimensionale se pot manifesta ntr-o
msur variabil. Genele al cror efect variabil afecteaz aceste dimensiuni se numesc
loci ai unor trsturi cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele
influeneaz atribute dimensionale distribuite continuu, care nu sunt patologice n sine,
ci sunt asociate cu un risc crescut sau sczut de apariie a unei boli sau tulburri.
4) Mai multe gene diferite interacioneaz, determinnd o trstur particular.
5) Aciunea genelor este probabilist ele cresc ansele de apariie a unui comportament
sau a unei boli, dar nu acioneaz n mod direct ca i cauze.
Din toate aceste motive cei doi autori consider c studiul trsturilor complexe nu se poate
realiza dect din perspectiva dezvoltrii, care poate surprinde emergena n timp a
comportamentelor complexe pentru care exist cauze multiple. Pentru a vedea ns cum detemin
genele apariia unor diferene individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor
comportamente complexe sa fie n primul rnd identificate.
Exist cteva strategii curente de identificare a genelor implicate n determinismul
trsturilor i al bolilor complexe:
25
1. Cartarea aleatoare a genomului pentru boli psihice bine definite clinic. Astfel s-au putut
localiza unele gene legate de schizofrenie la nivelul locilor 6p22-p24/15, sau legate de psihoza
maniaco-depresiv 4p/18q2-q23.
2. Studierea comportamentelor anormale asociate cu boli monogenice bine definite
(sindromul X-fragil, sindromul Williams, deficiena MAO), unele comportamente putnd fi
astfel legate de baza genetic.
3. Studiul genelor candidate pentru sindroame psihiatrice sau pentru variaii ale
comportamentului normal
De exemplu polimorfismul exonului III al genei receptorilor dopaminergici D
4
a
fost asociat cu comportamentul de novelty seeking (cutare de senzaii), gena transportului
dopaminergic a fost asociat cu ADHD.
Aceste trei strategii sunt folosite n studiul subiecilor umani, mai ales ai cazurilor
clinice.
4. Modele animale pentru gsirea genelor candidate asociate cu comportamente umane
specifice
De exemplu interaciunea social anormal la oareci a fost legat de absena
genei Dv/1 (gena are analog uman), agresivitatea a fost asociat cu lipsa sintetazei acidului
nitric neuronal sau cu lipsa MAO A. Modelele animale sunt deseori reprezentate de aa-
numiii oareci knock-out, crora li se elimin o gen i li se urmrete apoi
comportamentul.

II. DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS
I DEZVOLTAREA COGNITIV
1.MODELE ALE DEZVOLTRII
Dezvoltarea presupune un set de schimbri cognitive care ntr-o msur mai mic sau mai mare
depind de substratul fizic de mecanismele neuronale care stau la baza procesrii informaiei.
Una dintre problemele pe care o pune aceast interaciune sistem cognitiv - sistem nervos const
ns n faptul c structurile i mecanismele neurale la rndul lor sufer o serie de metamorfoze n
dezvoltare, uneori paralele cu schimbrile cognitive. Mai mult chiar, aceste schimbri ale
structurilor nervoase nu au neaprat cauze intrinseci, ci se pot datora interaciunii cu mediul.
Din aceast perspectiv, putem considera c nvarea dobndirea de cunotine / deprinderi
prin interaciunea cu mediul poate induce schimbri chiar n structurile care sunt implicate n
nvare (Quartz & Sejnowski, 1997), afectnd indirect modul n care se va produce o achiziie
ulterioar de informaie. De aceea sistemul fizic neuronal care face posibile asemenea procese
trebuie conceptualizat drept un mecanism de nvare nonstationar (Pinker, 1979), n care nvarea
poate cauza modificri majore la nivel hardware.
Un asemenea constructivism este susinut pe de-o parte de noile date din genetica molecular (a
se vedea Relaia ereditate-mediu), de cele din neurobiologie i neuropsihologie - care
demonstreaz c plasticitatea este o proprietate fundamental a sistemului nervos, care nu dispare o
dat cu naintarea n vrst, i const n schimbri adaptative ca urmare a interaciunii dintre
structurile nervoase i inputul provenit din mediu (Stiles, 2000), i de modelele conexioniste care i
propun s simuleze cu ajutorul reelelor neuromimetice aceast interaciune continu (Elman et
al.,1996, Plunkett, 2000).
Exist chiar propuneri pentru o nou abordare multidisciplinar neurotiinele cognitive ale
dezvoltrii (Johnson, 1997, 1999, 2000), cuprinznd de la genetic molecular la etologie,
26
psihologie cognitiv, neurobiologie, neuropsihologie i inteligen artificial. n interiorul acestei
abordri se consider c ontogeneza este rezultanta unor interaciuni multinivelare dintre gene i
mediu, interaciuni ce dau natere unor structuri organice complexe (creierul) i proceselor
cognitive pe care acestea le susin.
Care sunt modelele ce i propun s descrie relaia dintre dezvoltarea creierului i dezvoltarea
cognitiv?
Gottlieb (1992) compar modelul tradiional static cu cel constructivist dinamic referindu-se la
dou tipuri de epigenez (n sens restrns, epigeneza se refer la apariia unei structuri cu totul noi
pe parcursul dezvoltrii embrionare; n sens larg, cuprinde totalitatea proceselor care duc la
exprimarea genotipului n fenotip. Aa cum a ptruns n psihologie datorit lui Jean Piaget,
termenul epigenez se refer la acele procese de dezvoltare care nu sunt determinate de gene, ci de
interaciunea dintre organism i mediul su):
1. EPIGENEZA CAUZAL , PREDETERMINAT MATURAIONISMUL
Aceasta presupune c exist o cale cauzal unidirecional structur-funcie:
gene structura creierului funciile creierului experien
Aadar se deruleaz un lan de evenimente biologice ce INDUC sau PERMIT schimbarea cognitiv
modificrile neurobiologice produc modificri cognitive, relaie cauzal ce poate fi exprimat
printr-un model liniar.
2. EPIGENEZA PROBABILIST
Dimpotriv, cel de-al doilea model consider c exist interaciuni multiple ntre gene, modificrile
de structur ale creierului i funciile acestuia, deci o dezvoltare bidirecional structur-funcie:
gene structura creierului funciile creierului experien
Aadar conform acestui model ntre dezvoltarea creierului i dezvoltarea cognitiv exist RELAII
BILATERALE, interaciuni dinamice multiple ce NU POT FI DESCRISE PRIN MODELE
SIMPLE LINIARE modelarea prin REELE NEURONALE este mult mai adecvat.
n acord cu primul tip de model, copiii nu sunt dect versiuni cognitive incomplete, la
scar redus, ale adulilor, versiuni care se desvresc pas cu pas, pe msur ce se dezvolt
anumite ci sau structuri particulare ale creierului.
Cel de-al doilea model consider dimpotriv c dezvoltarea cognitiv se produce la
intersecia unor constrngeri multiple intrinseci i extrinseci ce progresiv restricioneaz fenotipul
emergent.
+ Constrngerile intrinseci se refer la arhitectura de baz a cortexului (circuitele
neuronale, regulile de nvare pe baza crora opereaz aceste circuite, tipurile de
celule corticale, numrul acestor celule) i la influenele circuitelor subcorticale
asupra structurilor corticale.
+ Constrngerile extrinseci vizeaz structura corelaional a mediului (de exemplu,
prezena conspecificilor dotai cu o configuraie tipic a trsturilor feei, cu limbaj
i abiliti de interaciune social).
= n momentul de fa exist o tendin tot mai pronunat de a accepta cea de-a doua
paradigm, pe baza datelor convergente din diferite domenii de studiu. Aceast epigenez
probabilist are anse sporite de a explica inclusiv ontogeneza prelungit biologic i cognitiv
ce caracterizeaz specia uman.
2. DEZVOLTAREA PRENATAL A ARIILOR CORTICALE
27
Una dintre disputele curente n neurobiologie se refer la factorii care genereaz
diferenierea cortexului n arii citoarhitectonice i funcionale, ducnd astfel la relaii consistente
structur-funcie ce pot fi observate la nivelul creierului uman adult. Cei doi poli ai disputei vizeaz
factori genetici i moleculari intrinseci cortexului nsui, respectiv factori ce in de natura i
mrimea inputului extern, deci de procese dependente de activitate. Dou mecanisme posibile au
fost avansate n acest sens:
PROTOHARTA
Rakic (1988, 1995) a propus teoria
protohrii, conform creia diferenierea
ariilor corticale se face prenatal, datorit
unor FACTORI INTRINSECI care se
afl sub CONTROL GENETIC.
Protoharta implic fie prespecificarea la
nivelul zonei proliferative, fie la nivelul
unor markeri moleculari intrinseci care
ghideaz diviziunea cortexului n arii
particulare. Unul din mecanismele
responsabile pentru acest fenomen ar fi
fibrele radiale gliale ce ghideaz migraia
neuronilor de la nivelul zonei
proliferative la cortex.
PROTOCORTEXUL
Demersul alternativ (OLeary, 1989,
Killackey, 1990) consider c diviziunea
cortexului n arii specializate se face ca
rezultat al activitii organismului, pe
baza inputului primit de cortex prin
proieciile talamice.
Aadar diferenierea ariilor corticale
depinde de ACTIVITATEA organismului
(INPUTUL SENZORIAL I
FEEDBACKUL MOTOR), de
INTERACIUNEA CU MEDIUL,
prelungindu-se astfel postnatal.
Dovezile neurobiologice recente sunt mai consistente cu cel de-al doilea model, al
protocortexului. Dei organizarea laminar a cortexului formarea straturilor corticale se face
cu ajutorul fibrelor gliale radiale, care ghideaz neuronii noi venii deasupra celor deja existeni, n
locaii specifice, organizarea areal diviziunea cortexului n arii specifice, avnd funcii specifice
este puternic influenat de inputul talamic, dependent de experien.
3. DEZVOLTAREA POSTNATAL A CREIERULUI
Exist i pentru dezvoltarea postnatnal dou modele alternative care pot fi puse n
coresponden cu cele dou paradigme ale dezvoltrii corticale prenatale, prezentate anterior
(Johnson 1999, 2000):
+ Modelul maturaionist patchwork
Acesta este modelul tradiional n neuropsihologie i neurobiologie, i corespunde modelului
prenatal al protohrii. Diferitele regiuni corticale sunt prespecificate genetic pentru funcii
corticale particulare, i se dezvolt conform unui orar maturaional tipic, dnd natere
patternurilor de organizare cerebral ce pot fi observate la majoritatea adulilor normali (Lenneberg,
1967).
Deci, regiunile corticale se maturizeaz i intr n funcie treptat:
Vrsta X 1 structur cortical
X+1 2 structuri corticale
X+2 3 structuri corticale
Prin urmare, n primele luni/primii ani de via exist mai puine arii corticale activate,
comparativ cu dezvoltarea ulterioar.
Pe msur ce diferitele regiuni ale creierului se maturizeaz i intr n funcie, ele permit
apariia unor noi abiliti senzoriale, motorii, cognitive. Atunci cnd copiii rezolv cu succes o
28
sarcin cognitiv care la aduli a fost pus n coresponden cu o arie particular, putem considera
c s-a dezvoltat tocmai acel segment cortical. Abilitile copiilor pot fi puse n coresponden cu
cele ale pacienilor care au suferit leziuni corticale focale de aici ideea folosirii sarcinilor
marker din neuropsihologia adult pentru a estima funcionalitatea diferitelor arii cerebrale la
copii.
Acest model afirm i c dezvoltarea progreseaz dinspre polul POSTERIOR al creierului
ctre cel ANTERIOR, de la ARIILE VIZUALE (OCCIPITAL) ctre POLUL FRONTAL.
+ Modelul specializrii interactive
Cel de-al doilea model reprezint o prelungire a teoriei protocortexului.
Majoritatea ariilor corticale sunt PARIAL ACTIVE de la nceputul vieii, dar la vrsta X
nu exist nc o specializare funcional a fiecrei regiuni. Treptat fiecare regiune va prelua o
funcie particular datorit inputurilor din ce n ce mai specifice primite de cortex. Dac
iniial prezentarea unui stimul duce la activarea unor arii multiple, o dat cu experiena deci cu
prezentarea repetat a aceluiai tip de stimul crete localizarea unei funcii i se accentueaz
selectivitatea regiunii corticale pentru funcia respectiv.
Conform acestui model, exist deja activitate frontal timpurie (de exemplu, exist date
experimentale care demonstreaz c la 6 luni controlul sacadelor este dependent de regiunile
frontale, pe cnd la adult el este guvernat de regiunile parietale).
Funcionarea neurocognitiv n primii ani de via poate fi comparat cu achiziia
depinderilor perceptuale i motorii la aduli, ce presupune o specializare gradual, adesea prin
transferul activrii de la nivelul ariilor frontale la cele posterioare (occipitale, parietale).
4. ETAPE N DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS UMAN
n cazul organismului uman, dintr-o singur celul-ou se dezvolt 2 miliarde de celule
specializate funcional. Se consider c n aceast evoluie, punctul de maxim complexitate este
reprezentat de dezvoltarea sistemului nervos.
n ziua a 23a 24a de via intrauterin, din stratul unicelular de la suprafaa embrionului
ectodermul -, iniial nvaginat la nivelul anului neural (ale crui margini se sudeaz), se formeaz
tubul neural.
n ziua 35 ncep s apar la nivelul acestui tub neural circumvoluiuni i anuri (fisuri).
Treptat, aceste circumvoluiuni se nmulesc, rolul lor fiind acela de mrire a suprafeei cerebrale.
La 5 saptamni, ncep s se disting protoformele care vor constitui componentele majore ale
creierului: telencefalul (din care se dezvolt cortexul), diencefalul (talamusul, hipotalamusul),
mezencefalul, metencefalul (cerebelul) i mielencefalul (mduva spinrii).
La primate i la om, cortexul se dezvolt i se ntinde, acoperind restul structurilor creierului.
Creterea n dimensiune se face prin generarea de noi neuroni, cu o rat de 250000 pe minut.
Neuronii prolifereaz difereniat, dnd natere unor tipuri sau linii celulare diferite, sub aciunea
unor gene reglatoare. De exemplu, n cazul cortexului se dezvolt celulele piramidale i celulele
stelate.
n paralel are loc stratificarea cortexului, straturile devenind funcionale n jurul lunii a 6-a
intrauterine.
La nivel celular
I. geneza celulelor nervoase i proliferarea acestora , neuronii i celulele gliale avnd un
precursor comun. S-a demonstrat c exist neuroni, n hipocampus, care se divid i la
vrsta adult.
29
II. migrare celulele sunt generate n profunzime i migreaz spre suprafa. Exist ci de
migrare ale neuronilor foarte bine precizate, marcate de celule gliale.
La sfritul lunii a 6-a fazele I i II sunt deja complete.
III. cretere a terminaiilor (proceselor) nervoase (dendrite i axoni), adic modificri
progresive, care duc la o cretere n paralel a conexiunilor sinaptice; aceast explozie de
sinapse dureaz pn la natere sau chiar pn la 1-2 ani n unele zone. Acest proces
este nsoit de ulterioare modificri regresive, cum ar fi eliminarea de sinapse i
moartea unor neuroni. Maturizarea e pus n legtur cu stabilizarea, prin scdere, a
numrului de sinapse.
IV. mielinizarea determin gradul de maturizare a diferitelor arii corticale. nainte de
natere se mielinizeaz cortexul vizual, auditiv, somatic etc, iar postnatal cortexul
frontal (timp de 4-5, chiar 10 ani).
Exist i o dezvoltare la nivel intercelular, manifestat nu numai prin arborizaiile neuronale
(formarea sinapselor) ci i prin dezvoltare neurochimic, prin creterea numrului de vezicule
sinaptice, dezvoltarea diferitelor sisteme de neurotransmitori i apariia unei specializri a
diferitelor arii corticale n funcie de diferitele tipuri de neurotransmitori.
Toate aceste modificri sunt detectabile n primul rnd prin tehnici de investigaie
electrofiziologic: electroencefalograme, chiar la fetui, i msurarea potenialelor evocate la fetui
i nou-nscui. Prin msurarea PE s-a demonstrat c exist nu numai percepie auditiv nainte de
natere, ci i percepia luminii (luna a 8-a). Paternul EEG este de voltaj redus i destul de neregulat,
dar pe msur ce apare autocontrolul comportamental are loc o regularizare i la nivel EEG. n jur
de 2 ani traseul arat ca la adult.
Diferite metode de investigaie au permis precizarea multiplelor aspecte ale macrodezvoltrii
sistemului nervos uman (Casey, Giedd & Thomas, 2000).
Astfel, datele provenite din autopsii au permis stabilirea faptului c n jurul vrstei de 2
ani creierul atinge 80 % din greutatea de la adult. Aceast cretere n greutate este determinat n
principal de neurogeneza i sinaptogeneza intens nceput dinainte de momentul naterii, care se
intensific pn la atingerea unui punct de maxim. Dac ns la primate dezvoltarea sinapselor se
face simultan n regiuni corticale diferite, la om avem o pronunat difereniere, cu atingerea
maximului n dezvoltarea sinaptic la 3 luni n cortexul auditiv, dar abia la 15 luni n girusul frontal
median (Huttenlocher, 1997). Dup acest punct de maxim urmeaz o etap de platou, i apoi etapa
regresiv de moarte neuronal i sinaptic de aa-numit eliminare competitiv.
Datele obinute cu ajutorul tomografiei computerizate cu emisie de pozitroni (PET) au
permis evidenierea faptului c ratele metabolice locale merg n paralel cu cele dou procese de
supraproducere, respectiv reducere sinaptic (Chugani et al., 1987). Din pcate ns, aceste rezultate
au fost obinute investignd cazuri patologice.
Dezvoltarea tehnicilor de rezonan magnetic nuclear (RMN) au deschis ns un nou
capitol, permiand msurtori volumetrice asupra creierului normal, ntre 3 i 18 ani. Aceste
msurtori indic faptul c la 5 ani creierul atinge 95% din greutatea adult, vrst dup care nu mai
apar modificri de volum semnificative. n general, dezvoltarea ulterioar a creierului se refer la
reducerea substanei cenuii (mai ales dup 12 ani) i creterea volumului substanei albe (indicator
al mielinizrii). De exemplu, structura de substan alb cea mai voluminoas, corpul calos, crete
n volum ntre 3 i 18 ani cu 1.8% pe an. Creterile n volum ale substanei albe sunt regionale de
exemplu, au loc la nivelul cortexului dorsal prefrontal, dar nu i la nivelul celui orbitofrontal.
n ceea ce privete substana cenuie, n copilrie se reduce mai ales volumul formaiunilor
subcorticale (ganglionii bazali la biei), regiunile frontale i parietale cunoscnd o asemenea
descretere abia la pubertate.
Unele regiuni rmn volumetric constante de exemplu lobul temporal altele cresc
difereniat formaiunea hipocampic i mrete volumul la fete, amigdala crete n volum la
30
biei. Explicaia ar fi de natur hormonal, hipocampusul coninnd preponderent receptori pentru
estrogeni, iar amigdala receptori pentru androgeni.

31
SUMAR
Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltrii cognitive este necesar cunoaterea
datelor din genetic i neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominat acum de
adepii constructivismului, care susin faptul c structurile biologice i psihologice sunt produsul
emergent al interaciunii dintre cele dou. Prin strategii particulare, genetica ncearc s
stabileasc genele implicate n determinarea trsturilor i bolilor complexe, att la nivelul speciei
ct i intraspecific.
Dezvoltarea sistemului nervos este studiat n cadrul a dou paradigme principale:
epigeneza predeterminat i epigeneza probabilist. Pornind de la asumpia c creierul este baza
fizic a funcionrii cognitive, cercettorii investigheaz etapele dezvoltrii sistemului nervos fie pe
baza modelului maturaionist, fie pe baza modelului specializrii interactive, cel de al doilea fiind tot
mai mult adoptat n lumina noilor cercetri din neurotiinele cognitive.
Concepte-cheie: ereditate, mediu, constructivism, specie, protohart, protocortex, epigenez,
specializare.
32
Exerciii:
1. Constructivismul se refer la:
a) formarea progresiv a abilitilor cognitive pe baza unui program nnscut
b) formarea structurilor cognitive prin interaciunea gene-mediu
c) formarea structurilor biologice prin interaciunea gene-mediu
d) formarea competenelor cognitive n funcie de informaia furnizat de mediu
2. Aciunea genelor n determinarea comportamentului uman este:
a) independent
b) direct
c) probabilist
d) aleatoare
3. Epigeneza probabilist presupune urmtoarea cale:
a) genefunciile creieruluistructura creieruluiexperien
b) gene+experienstructura creieruluifunciile creierului
c) geneexperienfunciile creieruluistructura creierului
d) genestructura creieruluifunciile creieruluiexperien
4. Specializarea interactiv se refer la:
a) specializarea funciilor cognitive n evoluie
b) influena experienei asupra localizrii unei funcii ntr-o arie cortical anume
c) interaciunea cu mediul n formarea abilitilor motorii
d) toate cele de mai sus
Rspunsuri: 1-b)c), 2-c), 3-d), 4-b).
Teme de discuie:
1. Comparai cele 2 modele de dezvoltare postnatal a creierului.
2. Explicai noiunea de constructivism.
3. Dai cte un exemplu pentru fiecare din sensurile conceptului de mediu.
33
MODUL 4
PARADIGMA PIAGETIAN A DEZVOLTRII
COGNITIVE
Una dintre principalele paradigme din psihologia dezvoltrii este teoria piagetian
privind dezvoltarea cognitiv. Supus la numeroase critici ulterioare, ea se remarc totui
prin acurateea cu care a surprins stadialitatea dezvoltrii gndirii logice, parcurs n
aceeai ordine de ctre toi indivizii chiar dac n ritm propriu
Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
= precizai caracteristicile generale ale teoriei piagetiene
= discutai pe marginea ideilor fundamentale ale teoriei
= cunoatei i s explicai conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget
= caracterizai gndirea din perspectiv piagetian
= prezentai trsturile fundamentale ale stadiilor dezvoltrii
1.Aspecte generale ale teoriei piagetiene
Teoria piagetian reunete n fapt mai multe teorii:
- teoria dezvoltrii conceptelor de sine, obiect, spaiu, timp, cauzalitate;
- teoria achiziiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate i conservare;
- teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Este o teorie cognitiv deoarece se refer la fenomene mentale intenionale reprezentri,
procese mentale, proceduri de raionament. Este n acelai timp i o teorie a dezvoltrii, deoarece
se bazeaz pe convingerea c modul n care fiina uman proceseaz experiena fizic, matematic
i moral se modific urmnd o anumit regularitate, ntr-un mod tot mai adaptativ i mai specific
speciei noastre.
n ciuda faptului c i s-a reproat reducerea fiinei umane la dimensiunea sa cognitiv,
Piaget subnelege latura afectiv, considernd-o dimensiunea energetic a conduitei, n contextul n
care structura este dat de procesarea de informaie, adic de aspectele cognitive.
Piaget ncearc s infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidena
comportamental. Pentru fiecare etap distinct de dezvoltare, denumit stadiu de dezvoltare, el
postuleaz existena unei constelaii de structuri cognitive relativ omogene.
Stadiile piagetiene au urmtoarele caracteristici:
Sunt universale deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care n mod obligatoriu
parcurg traseul complet pn la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaiilor formale).
Secvenierea lor este identic toi indivizii umani parcurg obligatoriu n exact aceeai ordine
toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s fie srit n
dezvoltare.
Fiecare stadiu integreaz competenele achiziionate n stadiul anterior.
34
Fiecare stadiu este mai complex dect cel precedent i reprezint o conceptualizare mai
adecvat a realitii.
35
2. Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget
a) Dezvoltarea cognitiv este adaptativ cu ct ne reprezentm mai acurat realitatea, cu att
putem supravieui mai bine n mediu.
b) Cunoaterea este mai degrab mediat dect imediat realitatea nu e nregistrat pasiv de
sistemul nostru cognitiv, ci este construit activ, permanent.
c) Motivaia pentru dezvoltare cognitiv este intrinsec fiinele vii caut n mod natural
informaia care este doar uor diferit/mai complex dect cunotinele lor actuale.
d) Dezvoltarea cognitiv este dialectic exist o permanent interaciune ntre dorina de a
avea un sistem de cunotine bine organizat (acomodare) i nevoia de mai mult informaie
(asimilare), care n continuu desfiineaz structurile existente, ducnd la elaborarea altora uor mai
sofisticate.

3. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget
SCHEME = reprezentri interne ale realitii; sunt legate de o arie particular de
activitate, deci sunt operaii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc. din
lumea copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU C AU LA BAZ ACIUNEA.
ORGANIZARE = capacitatea nnscut de a coordona structurile sau schemele existente
i de a le combina n sisteme mai complexe (de ex. la 3 luni combin suptul cu
privitul i apucatul obiectelor).
ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaz prin
complementaritatea asimilrii cu acomodarea.
ASIMILARE = ncorporarea n sistem a ceva din afara lui;presupune aplicarea a ceea ce
tii deja, deci interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja
disponibili.
ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunztor noului input
asimilat; deci ajustarea cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui
obiect / ev.
4. GNDIREA N VIZIUNEA LUI PIAGET
Pentru Piaget, GNDIREA ESTE ACIUNE INTERIORIZAT.
dezvoltarea cognitiv presupune interiorizarea aciunii prin
mecanismul semiotic mecanismul operatoriu
= trecerea de la aciuni asupra obiectelor la = trecerea de la aciuni la operaii,
36
operaii asupra reprezentrilor, semnelor adic la aciuni interiorizate, devenite
simbolurilor reversibile, gata s se compun unele
cu altele ntr-un sistem, constituind inferena
n termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din
structuri sau reprezentri (reflectri n mediul intern ale realitii) i operaii sau calcul al
reprezentrilor (manipulri ale reprezentrilor pe baza unor reguli). Secvena stadiilor de
dezvoltare red tocmai generarea progresiv a reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive.
Reprezentrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului senzoriomotor)
n urmtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei aciuni strine
de contextul actual de exemplu, se preface c doarme), imitaie amnat (copiere a unei aciuni,
dar dup dispariia modelului), aciuni inteligente (rezolvare de probleme).
Operaiile se constituie n stadiul concret-operator, dar forma lor superioar este cea
logic i matematic. O operaie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaz n
sisteme de operaii . Piaget afirm c o relaie de tipul A<B nu poate exista ca relaie (ci doar ca
raport perceptiv) dac nu se poate construi un ir de relaii asociate de tipul A<B<C. La fel, un
numr ntreg nu poate exista dect ca element al nsui grupului de numere. O relaie spaial
implic spaiul, iar o relaie temporal implic nelegerea timpului.
Proprietile sistemelor de operaii sunt urmtoarele:
Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, genernd un element nou, dou aciuni succesive se
pot coordona ntr-o singur aciune; n limbaj formal a + b = c, c + d = e.
Reversibilitatea - fiecare operaie direct comport o operaie invers: c b = a, e d = c.
Asociativitatea - acelai rezultat poate fi obinut pe dou ci diferite, gndirea este liber s fac
ocoluri: (a + b) + d = a + (b + d )= e.
Identitatea - o operaie combinat cu inversa ei este anulat, revenirea la punctul de plecare
permite regsirea acestuia, identic cu sine: a a = 0, c c = 0 .
5. Stadiile dezvoltrii cognitive
Stadiul
senzoriomotor 0-2
ani
Cunoaterea lumii se realizeaz prin manipularea obiectelor care i ofer
copilului informaii senzoriale i perceptive - despre acestea. Perioada
ncepe cu manifestarea reflexelor i se sfrete cu coordonri complexe ale
abilitilor senzorio-motorii. n acest stadiu copilul nva s se diferenieze
de lumea nconjurtoare, s i delimiteze contururile propriei persoane. Tot
n aceast perioad ncepe s neleag cauzalitatea n timp i spaiu.
Achiziiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobndirea
conceptului de obiect permanent (obiectul continu s existe chiar i atunci
cnd nu mai este direct perceput) i, la sfritul perioadei, de apariia
reprezentrilor mentale interne (experienele putnd fi reamintite sau
imaginate), n forma jocului imaginativ i a gndirii simbolice.
Stadiul preoperator
2-6/7 ani
Funcia simbolic se dezvolt n continuare, de exemplu prin folosirea
simbolic a limbajului i rezolvarea intuitiv de probleme. Copilul ncepe s
neleag clasificarea obiectelor dar gndirea sa este caracterizat nc prin
egocentrism nelegerea lumii printr-o prism unic, cea a propriei
persoane, ireversibilitate i centrare. Imaginaia nflorete din plin. Ctre
sfritul acestei perioade emerg abilitile de preluare a perspectivei sociale.
Copilul ncepe s dobndeasc i conceptul de conservare a numrului.
Stadiul operaiilor
Copilul nelege i aplic operaiile sau principiile logice, pentru a
interpreta experiene specifice. nelege conservarea masei, a lungimii, a
greutii i a volumului. Poate s preia mult mai uor perspectiva unei alte
37
concrete 6/7-11/12
ani
persoane. Poate clasifica, ordona i organiza obiectele n serii. Este nc legat
de experiena concret, imediat, dar nuntrul acestor limite poate s
utilizeze operaii mentale logice.
Stadiul operaiilor
formale de la 12/14
ani
Adolescentul sau adultul este n stare s gndeasc despre abstraciuni sau
concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu aceeai uurin cu care
manipuleaz obiecte sau persoane. Poate face speculaii asupra posibilului.
Poate s raioneze deductiv, s formuleze i s testeze ipoteze. Pe unii,
aceast intuire a complexitii cunoaterii umane i poate face s cread c nu
mai neleg nimic; alii dimpotriv au senzaia c neleg absolut totul. Se
cristalizeaz ideea c exist pentru fiecare ntrebare mai multe rspunsuri
posibile, i mai multe ntrebri pentru fiecare rspuns. Problemele politice,
etice, sociale i morale devin din ce n ce mai incitante pentru individ,
presndu-l s se implice n rezolvarea lor.
A. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)
Copilul i reprezint lumea in termeni de aciuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
crora manipuleaz obiecte, nu reprezentri interne. Se numete stadiu senzoriomotor pentru c n
aceast perioad copilul nva s i coordoneze simurile cu comportamentul motor .
1. Substadiul 1 (0-1 lun)
Din reflexele cu care copilul este echipat la natere, unele nu au importan cognitiv, i fie c dispar n timp (reflexul Moro),
fie c rmn neschimbate (cscatul). Reflexele cu importan cognitiv - suptul, micrile oculare, micrile braului, ale minii - se
dezvolt semnificativ n funcie de exerciiul constant i de aplicarea repetat la obiecte i evenimente externe. Comportamentul este n
mare parte asimilator pe parcursul acestei perioade. Apar totui alterri minimale ale reflexelor (de ex. la supt, distinge ntre un deget
tare i snul moale).
2. Substadiul 2 (1-4 luni)
Are loc evoluia schemelor individuale - supt, privit, ascultat, vocalizat, prins - prin practic; la sfritul sstd. 2 suptul poate s
apar anticipativ ca rspuns la indici vizuali sau kinestezici. Totodat se realizeaz i coordonarea schemelor: vz i auz (aude un sunet
i ntoarce capul i ochii); supt i prehensiune (duce la gur i suge orice prinde n mn, i ia n mn tot ce se gsete n gur); vz i
prehensiune - cea mai important coordonare (apuc obiectele vizibile i aduce la ochi obiectele pe care le ia n mn).
Este stadiul reaciilor circulare primare - comportamentul este circular pentru c este
repetat, i primar pentru c implic un singur act, iniiat neintenionat de copil. Reaciile circulare
primare sunt centrate pe propriul corp al copilului. Nu exist o difereniere ntre sine i lumea
exterioar.
3. Substadiul 3 (4-8 luni)
Copilul ncepe s exploreze obiectele i evenimentele dinafar. Este stadiul reaciilor
circulare secundare; o aciune motorie a copilului duce la un rezultat neateptat, dar interesant
perceptual, acest lucru i provoac plcere, i ca urmare copilul reia aciunea (de ex., ia i scutur o
jucrie, care scoate un sunet incitant).
Nu percepe ns cauzalitatea, i n concluzie nu exploreaz cauzele evenimentului plcut
pentru el. Este chiar ndoielnic c ar percepe diferena dintre aciunea sa motorie i rezultatul produs
n mediu.
4 Substadiul 4 (8-12 luni)
Aici apar n mod clar comportamente intenionale, tip mijloace-scop. Integrarea schemelor
secundare urmeaz acest pattern: copilul exerseaz o schem - mijloc (de ex. i mpinge mna)
38
pentru a face posibil aplicarea unei alte scheme - scop (pentru ca tu s produci un efect senzorial
interesant n beneficiul lui).
O alt caracteristic este capacitatea de a anticipa - spre deosebire de ssd. 2, nu anticipeaz
doar exercitarea incipient a unei scheme proprii, ci i ocurena unui eveniment din lumea
exterioar, care nu e legat direct (stimul-rspuns) de comportamentul su, (vede c mama o ia
nspre u i anticipeaz ieirea ei din camer).
5. Substadiul 5 (12-18 luni)
Este ultimul substadiu pur senzoriomotor. Copilul exploreaz activ, intenionat, prin
ncercare i eroare, proprietile reale sau poteniale ale obiectelor, prin cutarea continu a unor noi
i diferite moduri de a aciona asupra lor. Variaz schemele deliberat i gsete noi mijloace pentru
scopuri familiare.
Este stadiul reaciilor circulare teriare - de tipul conduitei suportului (un obiect aflat la
distan poate fi apropiat dac l tragi de sfoar sau de suportul pe care st).
6. Substadiul 6 (18-24 luni)
Apare capacitatea de a reprezenta obiectele prin simboluri i de a aciona inteligent relativ la
aceast realitate simbolizat. Copilul ncepe s produc i s neleag, de exemplu, un cuvnt ca
fiind o reprezentare simbolic pentru o clas de obiecte.
Spre deosebire de ssd. 5, i reprezint i ncearc noi mijloace pe plan mintal, n loc de a le
exterioriza n aciune (de ex., dup ce eueaz n a scoate un obiect dintr-o cutie de chibrituri cu
deschiztura prea mic, nchide /deschide gura de cteva ori, apoi rapid lrgete deschiztura cutiei
i recupereaz obiectul). Pe lng acest tip de rezolvare de probleme pe plan mental, n acest stadiu
copilul este capabil de: imitaie amnat (aciuni la care a fost martor, dar pe care nu le-a imitat
atunci sunt reproduse detaliat mai t rziu) ; joc simbolic (de ex., spune spun n timp ce se face
c se spal pe mini) ; limbaj .
Din acest moment inteligena senzoriomotorie nu dispare total din viaa copilului, dar capt
o pondere mai mic, pentru c, n raport cu inteligena simbolic este mai lent, opereaz pas cu pas
(o singur aciune pentru un moment dat), este orientat pe aciuni i rezultate concrete, este
personal i necomunicabil (fiecare fiind prizonierul propriei lumi cognitive).
Permanena obiectului
Pe lng capacitatea progresiv de a controla i investiga mediul (descris de substadiile de
mai sus) o achiziie esenial a stadiului senzoriomotor o reprezint dezvoltarea progresiv a
conceptului permanenei obiectului. Acesta se refer la un set de asumpii implicite despre natura i
comportamentul obiectelor (inclusiv noi nine), anume:
- obiectele coexist ca entiti fizice independente, distincte, n acelai spaiu;
- existena obiectelor e independent de interaciunea noastr cu ele (un obiect disprut din
cmpul nostru vizual nu nceteaz s existe, iar a vedea, a auzi etc. un obiect nu echivaleaz cu
existena fizic a obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect disprut din
cmpul vizual poate fi mutat de altcineva n alt parte).
Pentru Piaget, aceste asumpii nu sunt nnscute, ci dobndite prin experien; achiziia lor
are loc pe parcursul ntregii perioade senzoriomotorii; iar acest proces const ntr-o secven fix,
universal de stadii.
39
Stadiile 1 i 2 (0-4 luni)
Copilul urmrete cu privirea un obiect n micare, iar la dispariia acestuia (de
ex., dup un ecran) fie i pierde interesul, fie continu s priveasc la locul unde obiectul a
fost vzut ultima oar.
Nu caut vizual/manual obiectul disprut.
Nu exist dovezi c din punctul de vedere al copilului obiectul exist i dup ce
a disprut din cmpul vizual.
Stadiul 3 (4-8 luni)
Anticipeaz vizual poziia viitoare a obiectului prin extrapolarea direciei de
micare.
Recunoate i apuc obiectele familiare chiar ocluzate parial, dar nu i dac sunt
complet acoperite. Deci obiectul nu este ceva independent de contactul vizual al subiectului
cu el.
Stadiul 4 (8-12 luni)
Caut i gsete obiectele ascunse , chiar dac ele nu sunt deloc vizibile.
Apare eroarea AB (caut obiectul n locaia A, dar nu i n B), pentru c, spune
Piaget, nu are o imagine clar i contient a obiectului disprnd sub cuvertur, ci i-a format doar o
deprindere senzoriomotorie sau o regul de comportament de tipul Caut aici, sub asta, i vei avea o
experien interesant vizual-tactil. Cu alte cuvinte, nu apare o difereniere complet ntre aciunile
proprii i obiect.
Stadiul 5 (12-18 luni)
nva treptat s caute n orice loc a vzut disprnd obiectul ultima oar, dar nu
i poate reprezenta orice modificare ulterioar a locaiei obiectului dup ce acesta a
disprut .
Stadiul 6 (18-24 luni)
Folosete indicii vizibili ca baz pentru reprezentarea traseelor sau locaiilor
invizibile ale obiectului. Prin imitaia amnat i jocul simbolic dovedete c este n stare
s evoce reprezentrile interne simbolice ale obiectelor absente. Existena obiectului deci
rmne invariant n ciuda contactului nostru perceptual variabil - cu el.
B. Stadiul preoperator/preoperaional (2-6/7 ani)
Copilul este n stare s i reprezinte obiectele i a achiziionat rudimente de rezolvare
simbolic de probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:
Concreteea - se raporteaz doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitatea - nu este capabil s parcurg pe plan mental aciunile n sens invers. Din
acest motiv n aceast perioad nu putem vorbi de operaii .
Egocentrismul - crede c oricine vede lumea prin ochii lui, i oricine o experieniaz n
mod similar.
40
Centrarea - poate fi atent la o singur dimensiune la un moment dat.
Starea versus transformarea - este focalizat pe stri, pe felul n care se prezint
perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.
Gndirea transductiv - dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.
Egocentrismul copilului din stadiul preoperator, adic incapacitatea sa de a nelege c
ceilali au gnduri, sentimente i percepii diferite de ale sale, a fost ilustrat ntr-unul din
experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget i Inhelder (1956)
au pus copii ntre 4 i 12 ani s spun n ce fel va vedea o ppu, din diferite poziii, un model
format din trei muni de dimensiuni diferite. Copiilor li s-a cerut: a) s aleag dintr-un ir de
fotografii imaginea care corespunde punctului de vedere al ppuii; b) s aleag o fotografie la
ntmplare i apoi s aeze ppua n poziia care corespunde acesteia; c) s aranjeze trei muni
tridimensionali de jucrie aa cum sunt ei vzui de ppu.
S-a constatat c la vrsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei n funcie de propria lor
perspectiv, nu de cea a ppuii. Abia la 9 ani ei reuesc s se transpun n poziia acesteia.
Concluzia lui Piaget a fost c la vrstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.
Figura 4. Modelul celor trei muni utilizat de Piaget i Inhelder, vzut din diferite unghiuri (dup Smith & Cowie,
1992).
Conservarea
O alt arie ndelung investigat a competenelor copilului din stadiul preoperator este cea a
conservrii. Piaget consider c la aceast vrst este dificil de neles cum n ciuda modificrilor
formei sau ale nfirii superficiale, anumite caliti ale obiectelor rmn neschimbate de
exemplu, volumul, greutatea, lungimea sau numrul. Dac i se prezint copilului dou mingi
identice de plastilin i este rugat s le compare, el va recunoate c mingile sunt la fel de mari.
Dac ns sub ochii si una dintre ele este transformat ntr-un baton, copilul va afirma c acesta
este mai mare, deci cuprinde mai mult plastilin, deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe
41
dimensiuni ale unui obiect n acelai timp i n concluzie nu poate nici sa coordoneze mai multe
dimensiuni (lungimea i suprafaa seciunii).
La fel, dac un ir de flori este scurtat prin adunarea florilor ntr-un buchet, copilul va gndi
i va spune c s-au mpuinat i florile. Chiar dac sub ochii si irul este refcut din aceleai
elemente, va continua s fie convins c o dat cu modificarea lungimii irului se schimb i numrul
de obiecte pe care acesta l conine.
i n acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a ateniei i coordonare a dou
dimensiuni lungimea i densitatea. Din aceast cauz copilul nu poate nc s compenseze, spune
Piaget, scderea lungimii irului prin creterea densitii dintre elementele acestuia.
De asemenea copilul nu poate nelege reversibilitatea operaiilor, adic faptul c
modificarea densitii elementelor poate fi negat prin procesul invers deci florile pot fi readuse n
poziia iniial.
n fine, copilului i lipsete i operaia de identitate: nu poate nelege c atta vreme ct nu
se ia i nu se adaug nimic, rmne acelai numr de flori.
Abilitatea de conservare este dobndit treptat de ctre copil ca rezultat al decentrrii i
al dezvoltrii celor trei operaii compensare, reversibilitate i identitate.
Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numrului; b) conservarea masei i c)
conservarea cantitii (dup Smith & Cowie, 1992).
C. Stadiul operaiilor concrete (6/7 11/12 ani)
n jurul vrstei de 7 ani se dezvolt un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaii
concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, i sunt operaii
deoarece sunt aciuni mentale. Datorit nelegerii reversibilitii, gndirea ctig n flexibilitate.
Adunarea, scderea, nmulirea i mprirea pot fi executate cu o mult mai mare uurin. Reuita la
sarcinile de conservare este asigurat de faptul c pentru fiecare aciune mental copilul este n stare
s realizeze i aciunea invers. Nu mai apare focalizarea doar pe calitile vizuale imediate ale
obiectului sau pe o singur dimensiune, putnd fi realizat coordonarea a dou aspecte de
exemplu lungimea i densitatea n cazul conservrii numrului.
Conservarea numrului apare mai nti, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea
greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani).
n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este
neles principiul incluziunii claselor.
Limitrile din gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i
dificultatea n operarea cu idei abstracte.
42
Ct privete egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este nlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci a nelege c exist o
multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete.
D. Stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia n acest stadiu copilul - adolescentul - este n msur s raioneze asupra posibilului.
El nu mai depinde de existena concret a lucrurilor din lumea real. n schimb, poate face
raionamente n termeni de ipoteze formulate verbal, poate s ia n considerare relaiile logice
dintre diferitele posibiliti sau poate deduce concluzii din afirmaii abstracte.
De exemplu, n cazul silogismului Toate psrile verzi au dou capete, Eu am acas o
pasre verde numit Charlie, Cte capete are Charlie?, o persoan care a atins stadiul operaiilor
formale va raspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte dou capete. n schimb
copilul mai mic nu va reui s treac de protestul n faa absurditii premisei.
Tot o sarcin formal este aceea de a genera toate combinaiile sau permutrile posibile de
evenimente, lund de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T . La nivel
formal-operatoriu aceast sarcin va fi ndeplinit sistematic, iniial realiznd combinaiile de dou
litere, apoi de trei i n fine de patru litere. n stadiul concret-operatoriu ns cutarea este
nesistematic i neorganizat.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizat folosind experimente tiinifice, de exemplu din
fizic vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziie un set de greuti i
o sfoar a crei lungime poate fi ajustat i i se cere s determine viteza cu care se balanseaz
pendulul. Dei chiar i n acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziia subiectului, pentru a
rezolva problema cu succes el trebuie s utilizeze mai multe operaii formale: considerarea
sistematic a diferitelor posibiliti, formularea de ipoteze (Ce se poate ntmpla dac adaug o
greutate mai mare?) i deducia logic pornind de la rezultatele obinute concret.
6. Relevana teoriei piagetiene
Dei iniial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane i engleze,
n perioada anilor 50-60 ea a devenit paradigma fundamental de nelegere a dezvoltrii
cognitive. Abia deceniile urmtoare au trecut la evaluarea critic a ipotezelor i concluziilor sale.
O prim obiecie care a fost adus teoriei lui Piaget este aceea legat de metodologia sa de
lucru. S-a spus c studiile sale ofer puine informaii de ordin cantitativ, relativ la numrul copiilor
testai sau procentul celor care trec la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de ctre
cercettorii care au ncercat replicarea rezultatelor sale).
De asemenea s-au adus obiecii i metodei sale clinice de investigare. Spre deosebire de
testele standardizate de inteligen, probele piagetiene permit formularea unor ntrebri diferite,
experimentatorul fiind mai interesat de rspunsurile greite dect de cele corecte, pentru c numai
primele ofer indicii legate de modul de a raiona al copilului. Aadar ntrebrile de obicei nu sunt
aceleai pentru dou persoane diferite, ci sunt individualizate, deschise; firul discuiei este dat de
rspunsurile interesante ale copilului, iar limbajul este adaptat capacitii sale de nelegere, uneori
fiind chiar mprumutat limbajul subiectului. Aceast procedur de cutare a semnificaiei dincolo
de ceea ce spune subiectul, i departe de o structur standardizat, pune probleme deoarece apeleaz
excesiv la abilitile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe de alt parte face replicarea rezultatelor
foarte dificil.
Chiar acccentul pe erorile i eecurile copilului, cu neglijarea competenelor sale, a
constituit un alt cap de acuzare.
Nu n ultimul rnd, lui Piaget i s-a reproat i faptul de a fi recurs la studii transversale (cu
excepia studiului longitudinal asupra propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii).
43
Cercetrile ulterioare au demonstrat c reuita la probele piagetiene este atins fie mai
devreme (pentru operaiile concrete) fie mai trziu (n cazul operaiilor formale) dect estimase
Piaget. Modelul su stadial a fost n acest fel pus sub semnul ntrebrii, cel puin sub aspectul
reperelor temporale caracteristice fiecrui stadiu. Mai mult dect att, nsi ideea de stadiu a fost
chestionat, deoarece nu s-a putut confirma corelaia dintre diferitele aspecte ale funcionrii
intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservrii cu cel al clasificrii, serierii
sau cu declinul egocentrismului. Nici mcar pentru o singur dimensiune, ca de exemplu
egocentrismul, nu se poate pune n eviden la modul ferm existena unei corelaii ntre
performanele la sarcini diferite.
= i totui, dup cum argumenteaz Lourenco i Machado (1996), oferind zece argumente
n favoarea teoriei piagetiene, competenele copiilor urmeaz traseul descris de Piaget, nafar
de varianta n care sunt luai n considerare diferii factori precum limbajul, contextul, memoria,
natura sarcinii, numrul de obiecte prezente, tipul de ntrebri. De aceea valoarea de paradigm
fundamental a dezvoltrii cognitive nu poate fi retras teoriei piagetiene, n ciuda coreciilor
care i-au urmat.
Sumar
Fiind o teorie a dezvoltrii cognitive, teoria piagetian se oprete asupra formrii sistemelor
de operaii i a unor concepte relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaiu, timp,
cauzalitate. Piaget surprinde existena unor stadii de dezvoltare, n care se formeaz schemele,
reprezentrile i operaiile: stadiul senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperator (2-6/7 ani), stadiul
operaiilor concrete (6/7-11/12 ani), stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani). Permanena
obiectului, conservarea, flexibilitatea gndirii sunt numai cteva din aspectele eseniale pe care
copilul le dobndete o dat cu parcurgerea stadiilor. Fiecare stadiu se constituie n premis pentru
stadiul ulterior i este superior celui anterior lui. O dat atinse operaiile formale, adolescentul
poate raiona n lumea ideilor, nemaiavnd nevoie de suport concret pentru inferenele sale.
n ciuda a numeroase critici, unele de altfel pertinente, putem spune c teoria piagetian
rmne teoria care a schimbat felul n care gndim despre gndire!
Concepte-cheie: stadii de dezvoltare, scheme, operaii, permanena obiectului, reversibilitate,
conservare, decentrare.
44
Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate:
1. Pe baza teoriei piagetiene, adaptarea optim la mediu implic urmtoarele
dou procese mentale:
a) condiionarea operant i condiionarea clasic
b) diferenierea i acomodarea
c) reflexele i nvarea
d) acomodarea i asimilarea
2. O caracteristic major a stadiului senzoriomotor este aceea c acum:
a) copiii devin capabili s-i reprezinte intern lumea
b) copilul integreaz sistemele motor i perceptiv
c) copilul manifest gndire logic
d) copilul i dezvolt convingerea c un obiect nu exist dac nu poate fi vzut
3. O specie de extrateretri atac Terra. Ei pot s mpute oamenii cu razele laser doar cnd acetia
sunt vizibili. Dac oamenii se ascund dup nite bariere speciale, extrateretrii nu i pot mpuca
pentru c ei nu i mai dau seama c indivizii umani continu s existe. Extrateretrii dau
dovad de :
a) gndire fr cogniie
b) deficit de nvare
c) lipsa permanenei obiectului
d) reprezentare mental
4. Conform teoriei lui Piaget, n stadiul preoperator copilul se focalizeaz pe un aspect al situaiei
i neglijeaz alte aspecte ale acesteia. Acest fenomen exprim:
a) transformarea
b) reversibilitatea
c) conservarea
d) centrarea
5. Recunoaterea faptului c o cantitate rmne aceeai n ciuda modificrilor de form sau poziie
definete cel mai bine:
a) serierea
b) conservarea
c) altruismul
d) interiorizarea
6. Piaget consider c n timpul adolescenei, tinerii dobndesc abilitatea de a :
a) gndi n termeni logici
b) utiliza moralitatea postconvenional
c) rezolva probleme tangibile
d) realiza experimente n domeniul chimiei
7. Rezolvnd problema pendulului n stadiul operaiilor formale, Alex a utilizat:
a) disonana cognitiv
b) operaiile concrete
c) raionamentul ipotetico-deductiv
d) egocentrismul
45
8. Conform teoriei lui Piaget, copiii ntre 2 i 6 ani sunt egocentrici, adic:
a) nu pot s neleag relaiile ntreg-parte
b) se bazeaz mai mult pe simuri i mai puin pe logic
c) vd lucrurile doar din propria lor perspectiv
d) tind s fie egoiti
B)Teme pentru dezbatere:
6. Comparai reacia fa de un obiect care dispare dup un paravan a unui copil de 2 luni cu cea
a unui copil de 2 ani.
7. Dai 3 exemple concrete ale fenomenului de centrare.
Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1-d), 2-b), 3-c), 4-d), 5-b), 6-a), 7-c), 8-c).
46
MODUL 5
DESCENDENA PIAGETIAN
Cu toate c rmne o paradigm fundamental n psihologia
dezvoltrii sau poate tocmai de aceea teoria lui Piaget a fost supus
la o serie de critici. Cele mai pertinente dintre ele au dat natere la
noi paradigme de cercetare, oferind noi explicaii dezvoltrii cognitive
Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, ar trebui s reuii s:
= cunoatei principalele critici care s-au adus teoriei lui Piaget
= argumentai rolul contextului n dezvoltarea individual
= precizai rolul tipului de sarcin i al domeniului de cunotine n performana copiilor
= caracterizai principalele direcii de cercetare postpiagetiene
1. Critici aduse teoriei piagetiene
n peisajul psihologic al anilor 80, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificri, datorate
recunoaterii faptului c dezvoltarea este mult mai dependent de CONTEXT, DOMENIU i TIP
DE SARCIN dect se estimase anterior.
O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat c
descrierea oferit de Piaget nu corespunde ntru totul realitii:
a) exist corelaii nesemnificative ntre teste de dezvoltare care vizeaz aceeai
structur logic;
b) apare o asincronie subtanial ntre ratele de dezvoltare ale unor concepte care
depind de aceeai structur logic;
c) efectele nvrii sunt specifice conceptului n sarcini logice precum conservarea
apare transferul nvrii la alte sarcini cu acelai coninut conceptual (diferite forme de
conservare) dar nu i la sarcini de clasificare sau incluziune a claselor.
De asemenea, s-a putut demonstra c vrstele medii la care se atinge nivelul de
performan n probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaie la alta i de la o arie
geografic la alta. Pe de alt parte, experimentele de nvare organizat pot accelera termenele de
apariie ale noiunilor de conservare (fr a schimba ns ordinea lor mai nti conservarea
numrului, apoi cea a cantitii i apoi cea a volumului).
Una din asumpiile de baz a lui Piaget const n faptul c sarcinile sunt nelese identic de
copiii de vrste diferite, i difer doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au
demonstrat c modificarea sarcinilor sau a explicaiilor poate duce la reducerea egocentrismului i
la performane surprinztoare n sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau n
sarcini cantitative.
Lui Piaget i s-a mai reproat n plus c teoria sa nu este una total, pentru c nu are n
vedere dezvoltarea emoiilor, motivaiei i chiar a limbajului. De asemenea, c pune un accent prea
mare pe structura logic abstract, i prea puin pe efectul contextului concret.
i nu n ultimul rnd, a fost acuzat exagerarea ideii de unitate i generalitate a stadiilor,
care s integreze toate competenele copilului, n contextul n care n momentul de fa se vorbete
tot mai mult despe existena unor module relativ independente de procesare a informaiei.
47
Dac Piaget a avut n vedere o teorie macrostructural a cunotinelor (Miclea & Radu,
1988), adic universali cognitivi exprimai n limbaj logico-matematic, ulterior coreciile operate de
descendena sa au vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
n primul rnd, lui Piaget i s-a reproat c ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentund
latura unic a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaial, atemporal, rupt de
contextul sociocultural. Aceast critic a dus la contientizarea necesitii trecerii la subiectul
psihologic. n acest context, nc din 1976 Inhelder propunea trecerea la studiul diferenelor
individuale, cu surprinderea mult mai fin a situaiilor i a conduitelor subiectului. Longeot (1869,
1978) sugera definirea variaiilor normale intra i interindividuale ale dezvoltrii operatorii.
Ribaupierre, Lautrey i Rieben (1986) au invocat n acelai spirit variabilitatea stadiului de
dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, n funcie de domeniul noional n
care este evaluat acest stadiu la unii noiunea A este dobndit naintea noiunii B, la alii dup
aceasta. Schmidt-Kitsikis, axndu-se pe aplicaiile clinice, a atras atenia asupra rolului activ al
experimentatorului care este chemat s determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului,
ci i aspectele funcionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum i cele afective (fluctuaii,
contradicii).
n al doilea rnd, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluiei macrostructurilor logice,
explicnd dezvoltarea doar prin echilibrare majorant a fost sancionat de ctre descendena
piagetian, n contextul n care aceast explicaie se dovedea insuficient pentru funcionarea
gndirii n contexte specifice. Pentru a contracara acest efect, a fost preluat paradigma rezolvrii
de probleme din psiholgia cognitiv, afirmndu-se c dezvoltarea cognitiv nu este dect
dobndirea de noi proceduri i noi reprezentri sau noiuni, pe baza interaciunii dintre procedural
(algoritmi, formule de calcul) i prezentativ (reprezentarea datelor problemei). Dezvoltarea
intelectual a fost aadar conceptualizat ca fiind dobndire de noi strategii rezolutive.
2. Dezvoltarea i contextul
Dac fundamentele teoriei lui Piaget stau n asumpia unei corespondene biunivoce ntre
biologic i psihic, redescoperirea lui Vgotsky de ctre psihologia american aduce n actualitate un
alt punct de vedere, anume cel al integrrii vieii psihice n ansamblul istoriei i al culturii umane.
De aici dezvoltarea puternicei tendine a aa-numitului constructivism social, care studiaz modul
n care, n diferite societi i culturi, oamenii i construiesc i i reprezint diferit realitatea.
Consecina pentru psihologia dezvoltrii este aceea c, atta vreme ct cunotinele sunt
distribuite la nivelul societii, achiziia lor se poate face doar prin interaciunea copilului cu ceilali
membri ai societii. Dezvoltarea ar reflecta aadar interaciuni sociale i experiene culturale.
Nu numai susintorii lui Vgotsky au virat ctre aceast reconsiderare a contextului
dezvoltrii. Reprezentanii colii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de
Dasen i Inhelder, au trecut la validarea intercultural a tezelor piagetiene. Rezultatele obinute prin
testarea populaiilor de pe Coasta de Filde sugereaz, dup cum afirm Dasen, c dei competena
formal-operatorie este universal, utilizarea acestui tip de operaii n sisteme funcionale particulare
este dependent de cultur; cu alte cuvinte performana ntr-un anumit domeniu este dependent
de caracterul adaptativ al funciei respective ntr-o situaie ecologic dat.
Din acest motiv s-a sugerat c pentru fiecare cultur s-ar putea defini un stadiu ideal de
dezvoltare, corespunztor solicitrilor caracteristice respectivei culturi, i valorilor pe care aceasta
le promoveaz.
De altfel, nsui Piaget a lansat n 1972, n lucrarea Intellectual evolution from adolescence
to adulthood, ipoteza c toi subiecii normali ating stadiul operaiilor formale ntre 15 i 20 ani, dar
n arii diferite n funcie de aptitudinile lor i de specializarea lor profesional. Aa se face c
ncadrarea n sistemul colar face ca s se dezvolte gndirea formal-operatorie n tiinele naturii, n
vreme ce lipsa unei pregtiri academice face ca gndirea formal-operatorie s se dezvolte n
domenii familiare pentru o anumit cultur (de exemplu, populaiile din Kalahari folosesc gndirea
48
logic i ipotetic n vntoare i urmrirea animalelor, dup cum rezult din studiile ntreprinse de
Blurton Jones i Konner, 1976).
3. Dezvoltarea i tipul de sarcin
Piaget afirm c n stadiul preoperaional copilul nu poate s se descurce cu serierea, cu
relaiile parte-ntreg i cu conservarea. Aceast interpretare a fost ns pus sub semnul ntrebrii.
A. De exemplu, capacitatea de a face inferene tranzitive este o parte necesar a serierii.
Bryant i Trabasso (1971) au investigat aceast capacitate, care permite de exemplu s inferm c
deoarece A > B i B > C, cu necesitate A trebuie s fie mai mare dect C. Ipoteza lor a fost c i
copilul din stadiul preoperator poate s coordoneze cei doi bii de informaie, pentru a ajunge la
inferen, cu condiia s i aminteasc toat informaia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest
lucru, au prezentat unui numr de 60 copii de vrste cuprinse ntre 4 ani i 6 ani un set de cinci
beioare de lungimi i culori diferite. Ele erau prezentate n perechi, astfel nct un singur
centimetru din fiecare ieea la suprafa dintr-o cutie. Sarcina copilului era de a spune care este mai
lung i care este mai scurt. Atunci cnd copilul se hotra, beioarele erau scoase afar i
copilul avea ansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenai pn cnd au putut rspunde
corect la 6 prezentri succesive ale fiecrei perechi. A urmat faza de testare a capacitii de a face
raionamente tranzitive i de a-i reminti comparaiile iniiale.
Toi copiii, chiar i cei de 4 ani, au fost n stare s combine competent judecile cantitative.
S-a concluzionat c ntr-adevr incapacitatea de a face raionamente tranzitive este de fapt
rezultatul unui deficit mnezic al copiilor de vrste mici.
B. i n ceea ce privete relaiile parte-ntreg experimentele recente au rsturnat
asumpiile piagetiene. n variant clasic, unui copil aflat n stadiul preoperator i se
arat de exemplu 9 trandafiri i 3 garoafe, i este ntrebat dac n buchet sunt mai
muli trandafiri sau mai multe flori. Copilul va rspunde aproape invariabil c sunt
mai muli trandafiri. Dei ajutat de ntrebrile ulterioare recunoate c garoafele sunt
i ele flori, totui nu poate n acelai timp s se focalizeze att asupra ntregului ct i
asupra prilor.
- McGarrigle a realizat ns un experiment prin care a demonstrat mbuntirea
considerabil a performanelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci
de jucrie, trei negre i una alb, alungite pe-o parte ca i cnd ar dormi. La ntrebarea Sunt mai
multe vaci negre sau mai multe vaci? copiii au comis eroarea prezis de Piaget. Dac ns au fost
ntrebai Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci care dorm?, ei au rspuns corect n
proporie de 48%.
- n mod similar, McGarrigle i Donaldson (1974) au pus sub semnul ntrebrii
interpretarea dat de Piaget experimentelor de conservare. n sarcina de conservare a numrului au
introdus un personaj Teddy cel ru care distruge din greeal aranjarea celor dou iruri de
obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit capabili s rezolve sarcina de conservare prezentat sub
aceast form.
- i mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subieci de 3 ani-6 ani. Dou
iruri de oricei de jucrie unul din 3 elemente, cellalt din 2 elemente - au fost aezate fa n
fa, sub dou forme: fie cele dou iruri erau egale, dar irul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar
pstrau aceeai distan ntre elemente, irul de 3 fiind mai lung. Iniial subiecii au fost nvai s
deosebeasc irul nvingtor de cel nvins. Copiii au optat n majoritatea cazurilor pentru irul
de 3 drept nvingtor. Apoi, n mod magic, experimentatorul a fcut o modificare n acest ir
nvingtor, n ambele condiii experimentale: n jumtate din cazuri a luat cte un oarece, lsnd
irurile egale numeric, iar n cealalt jumtate a cazurilor a scurtat/lungit irul. La simpla modificare
49
a lungimii irului, copiii nu au reacionat cu surprindere i au continuat s considere irul de 3 ca
fiind nvingtor. La dispariia oricelului ns copiii au fost foarte surprini, au nceput s l caute,
i-au manifestat nesigurana n legtur cu cine anume rmne nvingtor, au ncercat s ofere
explicaii ale dispariiei misterioase. Mai mult dect att, la ntrebrile retrospective sau puse pe
parcursul sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au fcut referire la diferena dintre iruri n termeni
de numere (3 la 2) indiferent de dispunerea elementelor.
4. Dezvoltarea i domeniul de cunotine
A. Jahoda (1983) a artat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovad de o
nelegere superioar a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care
sunt implicai de mici n activitile comerciale ale prinilor lor, sunt mult mai motivai s neleag
principiile profitului, i demonstreaz i stpnirea strategiilor comerciale. n schimb, copiii englezi
nu pot s neleag, de exemplu, c un comerciant cumpr marfa mai ieftin dect o vinde, i c o
parte din profit este folosit pentru cumprarea de noi bunuri.
Dac exemplul de mai sus combin influena contextului cu cea a domeniului de
cunotine, alte experimente au demonstrat cum pura achiziie de cunotine n
domenii particulare de coninut reprezint motorul dezvoltrii cognitive.
B. Un exemplu elocvent n acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile
comunicative indic faptul c pn la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere n
raionament. Exist ns dovezi ale unei serii de capaciti nonegocentrice la vrste mai mici.
- Flavell (1981) vorbete n acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la
vrsta de doi ani, i constnd n nelegerea condiiilor n care altcineva poate s vad. Rudimentele
abilitilor de intrare n pielea altcuiva ar fi deci prezente deja n jur de doi ani, cnd copilul
nelege c pentru a putea vedea ceva o persoan trebuie s aib o linie dreapt a privirii, trebuie s
aib ochii deschii i trebuie priveasc obiectul. Abia la 4 ani ns este accesibil nivelul 2 al
perspectivei, care permite nelegerea faptului c dou persoane ce vd acelai lucru pot avea dou
reprezentri mentale diferite. Aceast vrst corespunde momentului n care putem spune c posed
o theory of mind un model conceptual al propriei funcionri cognitive ca i al modului n care
proceseaz ceilali informaia. S-ar prea deci c n sarcini de ordin social renunarea la
egocentrism are loc mult mai rapid, dat fiind relevana acestui domeniu pentru viaa copilului. De
altfel, cei mici devin experi destul de timpuriu n capacitatea de manipulare a celorlali prin
inducere n eroare, minciun, tachinare, n principal n interiorul domeniului familial prini i
frai (Dunn, 1988).
Aadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de
cunotine specifice, care se mbogesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la vrsta adult). La fel de bine, el
poate fi expert ntr-un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, n cunotinele
despre dinozauri; Gobbo & Chi, 1986) dar cu totul novice n domeniul biologiei fapt manifestat
prin animismul la care fcea referire Piaget.
5. Principalele direcii postpiagetiene
Teoriile neopiagetiene
Adepii acestei direcii din psihologia dezvoltrii sunt consecveni urmtoarelor teze ale lui
Piaget:
(a) exist o secven structural comun care poate fi identificat de-
a lungul diferitelor tipuri de domenii, sarcini i contexte;

(b) exist un plafon al fiecrei structuri comune, care este atins n
50
cele din urm la fiecare vrst, n condiii de mediu optime,
datorit unor constrngeri de ordin maturaional.
Aadar dezvoltarea rmne pentru neopiagetieni stadial i general, chiar dac se acord
ceva mai mult atenie specificitii dezvoltrii conceptuale a copilului i dependenei de mediu.
Una dintre teoriile neopiagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor
constructivi a lui Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat
pe dou niveluri ierarhice:
a)sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determin coninutul
experienei subiectului, i
b)sistemul metaconstructiv, compus din operatori silenioi, care nu acioneaz direct asupra
inputului, ci doar asupra schemelor, modificnd fora lor de asimilare, dinamismul i chiar
forma lor.
a)Sistemul subiectiv.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (coordoneaz schemele cognitive cu cele
afective).
Cele cognitive intr n trei categorii:
+ scheme figurative (care reprezint intern obiectele),
+ operative (care modific schemele figurative genernd obiecte mentale noi) i
+ executive (programe de calcul care determin care scheme figurative i operative sunt
activate ntr-o anumit situaie, avnd funcia de planificare i control; ele au rol de
mediator ntre motivaia subiectului i schemele cognitive).
b)Sistemul metaconstructiv.
Metaconstructele nu sunt legate de un coninut particular. Dintre ele, blocul sau spaiul M este
cel care asigur energia necesar activrii cmpului executiv precum i energia necesar activrii
cmpurilor operativ i figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indic maximul de scheme pe care
subiectul le poate activa ntr-o operaie mental, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea crete cu
vrsta i devine o caracteristic ce e constant pentru fiecare stadiu de dezvoltare mental.
Case (1985) propune o alt teorie, care echivaleaz dezvoltarea cognitiv cu achiziia
diferitelor strategii de procesare a informaiei. Pe parcursul dezvoltrii strategiile simple se
automatizeaz, ceea ce duce la eliberarea de resurse atenionale pentru monitorizarea strategiilor
complexe. Astfel, o dat cu dezvoltarea crete i spaiul de procesare executiv sau spaiul M, care
indic numrul maxim de elemente mentale crora copilul le poate acorda atenie. Nivelurile
superioare de dezvoltare implic o cretere a capacitii memoriei de lucru.
Modularitatea psihic
Teza modularitii psihice (Fodor, 1982) este susinut de numeroi psihologi ai dezvoltrii, care
sunt de acord cu existena unor structuri precablate, ce fac ca individul s acorde atenie cu
predilecie unor trsturi particulare ale mediului, i s se relaioneze cu aceste trssturi n mod
particular (Spelke, 1988); ulterior, pe baza contactului cu experiene specifice de ordin fizic i/sau
social, individul ii poate dezvolta sisteme sau teorii mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbri generale de tip stadial, dar acestea
sunt specifice domeniului n care teoria este aplicabil.
Teoriile distinciei novici-experi
n bun tradiie a teoriilor nvrii, aceti teoreticieni sunt interesai de tranziia de la teorii
ale novicilor la teorii experte. De exemplu, Chi & Rees (1983) consider copilul drept un novice
universal, care reuete s progreseze doar prin acumularea de cunotine specifice unui domeniu.
51
Aadar nu se mai poate vorbi despre o dezvoltare stadial, ci doar despre acumulri succesive de
informaie, care sunt ns specifice unui domeniu. Mecanismele de nvare sunt ns aceleai care
opereaz i la adult.
Experimentul clasic n favoarea acestei opiuni teoretice este cel realizat de
Chi (1976), care a oferit spre memorare copiilor de 4 ani dou categorii de
stimuli: figuri fr sens i cuvinte concrete folosite frecvent (mas, pisic).
Alegerea celor dou categorii de stimuli a fost fcut pentru a omogeniza baza de
cunotine a copiilor cu cea a adulilor. S-a constatat c pentru aceti stimuli
raportul dintre volumul memoriei adulilor i cel al copiilor scade de la 2:1 la
1.3:1.
Sumar
Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea
ideilor asupra dezvoltrii cognitive. S-a constatat rolul hotrtor pe care l au contextul,
tipul de sarcin i domeniul de cunotine n performana copiilor, trecndu-se astfel
dincolo de subiectul epistemic general i de stadialitatea cu repere de vrst riguroase.
Principalele direcii de cercetare postpiagetiene teoriile neopiagetiene, teoria
privind modularitatea psihic, distincia experi-novici ofer informaii relevante despre
dezvoltarea cognitiv, aducnd explicaii tot mai acurate despre aceasta .
Cuvinte-cheie: context, tip de sarcin, experi, novici, domeniu de cunotine.

Exerciii
A)Exerciii de auto-evaluare a cunotinelor acumulate :
1. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au artat c:
a) nu exist stadii
b) ratele de dezvoltare a anumitor concepte prezint o asincronie
c) conceptele nou-nscutului sunt relativ aceleai cu ale adultului
d) efectele nvrii sunt specifice conceptului
2. n lumina acestor cercetri, dezvoltarea reflect:
a) numai dotarea genetic
b) experiene culturale i interaciuni sociale
c) temperamentul nnscut
d) interaciunea cu prinii
3. Incapacitatea de a face raionamente tranzitive exprim la copilul mic:
a) incapacitatea de a rezolva probleme
b) lipsa operaiilor formale
c) deficit al memoriei
d) dezinteresul factorilor educativi
4. Nivelul 2 al perspectivei nseamn a nelege c:
a) 2 persoane pot s i formeze 2 reprezentri diferite vznd acelai lucru
b) 2 persoane pot s vad acelai obiect n acelai timp
c) reprezentarea mental a perspectivei se poate modifica n timp
d) toate cele de mai sus
52
5. Printre urmtoarele direcii de cercetare dou sunt numite postpiagetiene. Care?
a) teoria disonanei cognitive
b) teoria operatorilor constructivi
c) distincia experi-novici
d) teoria atribuirii
B)Teme pentru dezbatere:
1. Argumentai rolul contextului n dezvoltare.
2. Un copil de 4 ani nu poate s grupeze tacmurile i vesela n clase de nivel de baz i
supraordonate. Cum explicai acest comportament pe baza paradigmei distinciei experi-novici?
3. Doi copii de 4 ani au de categorizat mai multe grupe de jucrii. Unuia i se d sarcina: Te rog
frumos s grupezi atent aceste obiecte innd cont de felul lor. Celuilalt i se spune: Ia s vedem
ce avem aici! Hai s punem jucriile pe grupe (i se spune numele fiecrei grupe de jucrii).
Vor exista diferene n performana copiilor? Argumentai.
Rspunsuri la exerciiile de auto-evaluare: 1-b)d), 2-b), 3-c), 4-a), 5-b)c).
53
EXEMPLE DE SUBIECTE DE EXAMEN
1. Comentati urmatoarea afirmatie "Teoria piagetiana subestimeaza competentele copiilor". 4p
2. Dati un exemplu original de asimilare. 1p
3. Exista studii care indica o legatura intre anomaliile cromozomului 6 si tulburarile de limbaj. Putem
considera ca baza genetica a limbajului se afla la nivelul acestui cromozom? Argumentati. 5p
TEST PE PARCURSUL SEMESTRULUI
1. Interpretati pe baza teoriei lui Piaget, performanta celor doi copii la proba de conservare a
cantitatii descrisa mai jos:
- se aseaza un sir de radiere pe masa, cu elementele usor distantate intre ele si se cere copiilor sa aseze
dedesubt un sir similar, prin realizarea corespondentei de unu la unu (vor observa ca sunt tot atatea
radiere):


a) se distanteaza elementele primului sir si se cere copilului sa precizeze daca sunt tot atatea, mai multe sau
mai putine elemente in cele doua siruri, o data cu justificarea raspunsului:


b)- se apropie elementele primului sir sarcina copilului ramane acceasi:


Copilul 1: - esueaza la a) si b) afirmand ca:
- sunt mai multe pentru ca le-ati inmultit (a);
- sunt mai putine pentru ca asa ati facut, sa fie mai putine (b).
Copilul 2: - reuseste la a) si b), justificand astfel:
- sunt tot atatea pentru ca nici nu ati luat, nici n-ati pus altele (a si b)
2. Pornind de la caracterul adesea etnocentric al studiilor privind competentele cognitive ale
copiilor, s-a realizat un experiment pentru a verifica urmatoarea ipoteza (Ismail Aboubakar,
1986):
54
- olaritul, respectiv activitatile timpurii cu argila pentru confectionarea de obiecte artizanale, poate genera
dezvoltarea precoce a notiunii de conservare a substantelor solide la copiii care sunt initiati devreme in
acest tip de activitate.
Lotul de subiecti a inclus copii cu varsta cuprinsa intre 7 si 11 ani, provenind dintr-un mediu rural din
Nigeria: dintre acestia jumatate desfasurau activitati de olarit (grupa de copii olari), iar cealalta jumatate
nu.
Sarcina a constat din proba piagetiana de conservare a substantelor solide, singura diferenta fata de proba
clasica fiind materialul utilizat: argila in loc de bucati de plastilina. Se prezinta copiilor 2 bucati egale de
argila (bile); una dintre ele se deformeaza, iar copilul este rugat sa precizeze daca bucatile au ramas
echivalente ca si cantitate sau nu.
Rezultate: proportia reusitei la proba de conservare a substantelor:
varsta Copii olari Copii care nu practica
olaritul
7 40% (n=20) 20% (n=30)
8 60% (n=20) 33% (n=30)
9 100% (n=10) 77% (n=30)
11 100% (n=10) 100% (n=10)
Interpretati diferentele dintre cele doua grupe de copii, tinand cont de criticile aduse teoriei piagetiene.
55