ANA PAULA NUNES CHAVES

Ensino de Geografia e a cegueira: diagnstico da incluso escolar na Grande Florianpolis.

Florianpolis 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA

Ana Paula Nunes Chaves

Ensino de Geografia e a cegueira: diagnstico da incluso escolar na Grande Florianpolis.

DISSERTAO DE MESTRADO

rea de concentrao: Utilizao e Conservao dos Recursos Naturais Linha de pesquisa: Geografia em Processos Educativos

Florianpolis-SC, 30 de maro de 2010.

Agradecimentos Agradeo enormemente o apoio e o auxlio que recebi de inmeros amigos idealizadores da educao. professora Ruth Emilia Nogueira pela orientao e amizade. Ao Programa de Ps-Graduao em Geografia e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES pelo apoio financeiro e suportes concedidos. Ao Laboratrio de Cartografia Ttil e Escolar UFSC, aos Centros de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP municipal e estadual e Fundao Catarinense de Educao Especial FCEE pelo apoio material recebido durante o desenvolvimento da pesquisa. E aos professores e estudantes cegos da E.B.M Batista Pereira, da E.B.M Doncia Maria da Costa, do Instituto Estadual de Educao, do Centro de Educao de Jovens e Adultos e do SESI, minha gratido, pois sem eles o trabalho no seria possvel.

Nossa capacidade de alcanar a unidade na diversidade ser a beleza e o teste de nossa civilizao. Gandhi

RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida na perspectiva de compreender como se d o processo educativo de estudantes com cegueira na regio da Grande Florianpolis e, mais especificamente no que tange ao ensino de Geografia. Para tanto, a investigao delineou trs objetivos especficos: identificar as dificuldades dos educadores quanto ao ensino de geografia e a incluso de estudantes com cegueira em sala de aula, analisar as atuais metodologias de ensino realizadas por professores considerando as tessituras do conhecimento geogrfico e, avaliar as condies materiais do trabalho desses professores no que concerne ao ensino de geografia. No referencial terico adotado dialoga-se com autores que investigam a incluso escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) e o ensino de geografia para estudantes com cegueira. Para realizar a pesquisa foram identificadas as instituies de ensino que possuem estudantes com cegueira matriculados no ensino regular na regio da Grande Florianpolis, e nestas foram entrevistados os professores de geografia da sala regular que tm estudantes cegos, os professores que realizam o atendimento educacional especializado (AEE) e os estudantes cegos. Tambm foram analisados os centros de apoio didtico-pedaggico que fornecem materiais adaptados e acessveis para o ensino-aprendizagem do estudante. O objetivo das entrevistas era identificar e observar como se d a incluso de estudantes cegos na escola, quais as categorias de anlise e concepes geogrficas so utilizadas pelo educador durante a mediao do conhecimento com estes estudantes, identificar as condies materiais do trabalho dos professores e indicar e analisar as dificuldades dos educadores quanto ao ensino de geografia para estudantes com cegueira. A anlise dos dados apontou que as dificuldades quanto a presena do outro em sala de aula constituem verdadeiros entraves na incluso escolar de estudantes com cegueira. Os professores se defrontam com situaes problemticas que envolvem fatores pessoais, poltico-sociais, tcnicos e pedaggicos, e inclusive epistemolgicos. J a avaliao das condies materiais do trabalho dos professores de geografia e daqueles AEE estavam bem distantes do ideal almejado pela legislao. Portanto, h muito a ser feito para que as escolas investigadas na Grande Florianpolis efetivamente estejam preparadas para a incluso. A transformao e aprimoramento dessas escolas so inadiveis, pois os estudantes com NEE j fazem parte do contexto escolar, o que faz atualmente a incluso acontecer por conseqncia. Palavras-chave: Ensino de geografia, Incluso Escolar e Cegueira.

ABSTRACT
This research was developed in the perspective of understanding as it happens the students' educational process with blindness in the area of Great Florianpolis and, more specifically concerning to the teaching of Geography. For so much, the investigation delineated three specific objectives: to identify the educators' difficulties with relationship to the geography teaching and the students' inclusion with blindness in class room, to analyze the current teaching methodologies accomplished by teachers considering the composition of the geographical knowledge and, to evaluate the material conditions of those teachers' work in what concerns to the geography teaching. In the adopted theoretic referencial it dialogues with authors that investigate the students' school inclusion with special educational needs (NEE Necessidades Educacionais Especiais) and the geography teaching for students with blindness. To accomplish the research were identified the teaching institutions that possess students with blindness registered in the regular teaching in the area of Great Florianpolis, and in these were interviewed the teachers of geography of the regular room that have blind students, the teachers that accomplish the specialized educational attendance (AEE) and the blind students. The centers of didactic-pedagogic support that supply adapted and accessible materials for the student's teaching-learning were also analyzed. The objective of the interviews was to identify and to observe as it happens the blind students' inclusion in the school, which the analysis categories and geographical conceptions are used by the educator during the mediation of the knowledge with these students, to identify the material conditions of the teachers' work and to indicate and to analyze the educators' difficulties with relationship to the geography teaching for students with blindness. The analysis of the data indicated that the difficulties as the presence of the "other" in class room constitutes true fetter in the students' school inclusion with blindness. The teachers are confronted with problematic situations that involve personal factors, political-social, technicians and pedagogic, and inslusively epistemological ones. However the evaluation of the material conditions of the geography teachers' work and of those AEE were very distant of the ideal longed for by the legislation. Therefore, there is a lot to be done so that the schools in Great Florianpolis effectevely be prepared for the inclusion. The transformation and improvement of those schools are undelayable, because the students with NEE are already part of the school context, what makes the inclusion, so to speak, "come to happen" for consequence. Key Words: Teaching of Geography, School Integration and Blindness.

LISTA DE ILUSTRAES 1. Demonstrativo da metodologia de trabalho....................................... 57 2. Realizao de aulas prticas de geografia ......................................... 90 3. Uso do livro didtico pelo professor em sala de aula........................ 90 4. Disponibilidade de recursos didticos............................................... 90 5. Recursos que auxiliariam o estudante cego em seu processo educativo ............................................................................................... 91 6. Compreenso do mapa ttil ............................................................... 93 7. Recursos pedaggicos utilizados no ensino de geografia................ 100 8. Dificuldade em ensinar conceitos nas aulas de geografia ............... 102 9. Desenvolvimento profissional para professores.............................. 106 10. Preparao para o processo de incluso de estudantes com NEE . 106 11. Aquisio e adequao dos equipamentos e materiais de apoio antes do ingresso do estudante cego............................................................. 106 12. Recursos humanos, materiais e financiamento suficientes............ 107 13. Mapa da Regio Sul do Brasil feito a partir da adaptao em relevo do programa Braille Fcil.................................................................... 153 14a e 14b. Matriz de um mapa ttil confeccionada manualmente e mapa ttil em braillon reproduzido na Thermoform ..................................... 153 15. Fita mtrica adaptada em relevo.................................................... 155 16. Quadro de desenho em relevo com caneta adaptada ..................... 155 17. Rgua adaptada em relevo............................................................. 155 18. Rgua Braille................................................................................. 155

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACIC - Associao Catarinense para a Integrao do Cego ADA - Acervo Digital Acessvel ADVISUAL - Associao dos Deficientes Visuais da Regio Sul AEE - Atendimento Educacional Especializado AJIDEV - Associao Joinvilense dos Deficientes Visuais ALCA - rea de Livro Comrcio das Amricas APAE - Associao de Pais e Amigos do Excepcional CAP - Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CEJA - Centro de Educao de Jovens e Adultos DGD - Desenho grfico para braille DTB - Livro Digital Falado E.B.M. - Escola Bsica Municipal LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional EE - Educao Especial EI - Educao Inclusiva EJA - Educao de Jovens e Adultos FCEE - Fundao Catarinense de Educao Especial FVR - Fundao Vidal Ramos GPS - Sistema de Posicionamento Global IATEL - Instituto da Audio e Terapia da Linguagem IBC - Instituto Benjamin Constant IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IEE - Instituto Estadual de Educao INES - Instituto Nacional de Educao de Surdos LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais MEC - Ministrio da Educao NAPPB - Ncleo de Apoio Pedaggico e Produo Braille NEE - Necessidades Educacionais Especiais PI - Programa de Incluso da Pessoa com Deficincia na Indstria SAEDE - Servio de Atendimento Educacional Especializado SAESP - Servio de Atendimento Especializado SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESI - Servio Social da Indstria de Santa Catarina SRV - Servio de Reabilitao Visual TA - Tecnologia Assistiva UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

LISTA DE ANEXOS Anexo 1 Alfabeto braille.................................................................. 129

LISTA DE APNDICES Apndice A Documentos internacionais sobre Incluso Social e os direitos dos deficientes.........................................................................131 Apndice B Discursos na Legislao Federal sobre Incluso Social e os direitos dos deficientes ....................................................................132 Apndice C Roteiro inicial pr-estabelecido para as entrevistas com os professores ......................................................................................136 Apndice D Roteiro inicial pr-estabelecido para as entrevistas com os estudantes ........................................................................................141 Apndice E Salas Multimeios ..........................................................143 Apndice F Servios de Atendimento Educacional Especializado SAEDEs ...............................................................................................145 Apndice G Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA .......147 Apndice H Programa de Incluso da Pessoa com Deficincia na Indstria ...............................................................................................150 Apndice I Aes tcnicas e pedaggicas realizadas nos CAPs .....152 Apndice J Produo de livros didticos e udio ............................156 Apndice L Termo de consentimento livre e esclarecido - TCLE ..157

SUMRIO INTRODUO ................................................................................... 17 Formulao da situao problema Questionamentos de pesquisa Objetivos da pesquisa Justificativa do estudo I. EM BUSCA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA...................... 21 1.1 A Educao Especial e a Poltica de Educao Inclusiva ......... 21 1.2 O outro da educao .............................................................. 27 II. O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ESTUDANTES COM CEGUEIRA ......................................................................................... 35 2.1 O Ensino de Geografia e a representao do espao geogrfico ........................................................................................ 35 2.2. A linguagem cartogrfica .......................................................... 40 2.2.1 A Cartografia Escolar e a apropriao do espao.......... 40 2.2.2 A Cartografia Ttil ........................................................ 47 III. CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA ................ 55 3.1 O Atendimento Educacional Especializado, as Estruturas Escolares e os Centros de Apoio Pedaggico .................................. 59 3.1.1 O Atendimento Educacional Especializado AEE ........ 59 3.1.2 A Estrutura Escolar Municipal, Estadual e Particular.................................................................................. 60 3.1.3 Os Centros de Apoio Pedaggico ................................... 63 3.2 As entrevistas ............................................................................. 65 3.3 Os sujeitos da pesquisa............................................................... 67 3.3.1 Os estudantes................................................................. 67 3.3.2 Os professores de AEE.................................................. 69 3.3.3 Os professores de sala regular ....................................... 71

IV. ANLISES E DISCUSSES........................................................73 4.1 A Educao Inclusiva: trajetria escolar de estudantes com cegueira no ensino regular...................................................................73 4.2 A experincia em relao incluso: o olhar do professor ...........77 4.2.1 Colaboraes necessrias para aulas com estudantes cegos.........................................................................................80 4.2.2 Adaptaes necessrias no planejamento de aulas e na prtica da docncia ...................................................................82 4.2.3 Situaes que constituem dificuldades no trabalho com o estudante cego em sala de aula .................................................85 4.3 Estudantes com cegueira em sala de aula: o ensino de geografia em questo...........................................................................................88 4.3.1 O ensino de geografia para estudantes com cegueira ......88 4.3.2 O ensino de geografia em sala de aula.............................95 4.3.2.1 Mediao do conhecimento geogrfico por professores de geografia ................................................95 4.3.2.2 Mediao do conhecimento geogrfico por professores de AEE........................................................97 4.3.3 A cartografia escolar e ttil como recurso didtico no ensino de geografia...................................................................99 4.3.4 Discutindo o ensino de geografia para estudantes com cegueira...................................................................................102 4.4 A escola est realmente preparada para a incluso?....................105 CONSIDERAES FINAIS ............................................................109 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................113 ANEXOS.............................................................................................129 APNDICES ......................................................................................131

17 INTRODUO

H trs dcadas se vem ensaiando a incluso escolar no Brasil. Atualmente o que se observa so presses sociais quanto incluso escolar e a abertura de oportunidades para pessoas deficientes, seja na escola regular ou no mercado de trabalho. No contexto brasileiro, h uma srie de leis que procuram assegurar direitos s pessoas com deficincia: a Constituio Federal de 1988 garante que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza (...) (BRASIL, 1988) e a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 proclama que toda criana tem direito educao (BRASIL, 1996). No entanto, a educao sempre apresentou um carter excludente, e diante da possibilidade de todos os cidados brasileiros terem direito educao, a escola levada necessidade de se reestruturar. Aceitar todos na escola - uma escola com histrico seletivo - de fato no era e no tem sido algo simples e fcil. Durante minhas experincias docentes, somadas a leituras e escutas sobre incluso escolar, deparei-me diversas vezes com indagaes de professores (e inclusive futuros professores) que desacreditavam que estudantes cegos possuam potencial para acompanhar a turma, ou mesmo poder realmente concluir o ensino mdio e ingressar na universidade como qualquer outro estudante. Em algumas salas de aula os estudantes cegos podem ser resultado do que se conhece na psicologia educacional como efeito pigmaleo. O efeito pigmaleo trata das conseqncias das expectativas dos pesquisadores sobre suas investigaes (FLORESMENDOZA, NASCIMENTO e CASTILHO, 2002, p.20), ou seja, que inconscientemente os pesquisadores trabalhariam e conduziriam suas investigaes em busca dos resultados por eles esperados. Essa idia foi aplicada e testada no ensino em uma escola nova-iorquina que serviu de palco para realizao da pesquisa. Nesta escola os professores receberam a notcia de que entre seus estudantes estariam presentes alguns estudantes excepcionais, com ndice de inteligncia acima do normal. Evidentemente essa informao criou expectativas que contriburam para que o comportamento dos professores e os olhares destinados aos estudantes fossem inconscientemente alterados. A pesquisa demonstrou que se as expectativas dos professores forem positivas, ento seus estudantes tm bons desempenhos; e se, ao

18 contrrio, elas forem negativas, os estudantes apresentam baixo rendimento. H uma falsa concepo de que estudantes com necessidades educacionais especiais NEE no podem ou no conseguem aprender como os demais. No que diz respeito cegueira, os estudantes apresentam a maioria dos requisitos necessrios para acompanhar a turma. No entanto, o descrdito de professores em relao a estudantes com cegueira muitas vezes agravado pelo desconhecimento em psicologia cognitiva e no que diz respeito prpria cegueira e suas implicaes. O reflexo deste desconhecimento da escola e dos professores pode vir a afirmar, inclusive, dificuldades metodolgicas por parte dos educadores. Em minha trajetria como educadora instigavam-me, e ao mesmo tempo preocupavam-me, as dificuldades encontradas pelos professores em sala de aula, sejam elas de cunho pedaggico, poltico, cognitivo ou emocional. No entanto, ao longo dessas experincias docentes, percebia que as indagaes e preocupaes iam alm do ensino de geografia. Ao lecionar em 2007 fui surpreendida pelo dilema da educao inclusiva. Crianas com autismo, sndrome de Down e deficincia mental em sala de aula tornaram-se provocaes suficientes para que eu buscasse repensar o outro e a minha prtica educativa. O convvio com estudantes com NEE em sala de aula foi um primeiro despertar: a professora de geografia precisava aprender a aprender, e aprender a ensinar! Ao lado disso, o anseio em investigar o ensino de geografia para estudantes com NEE ficou ainda mais manifesto a partir das ricas experincias que vivenciei como pesquisadora do CNPq ao longo de trs anos na produo e padronizao de mapas tteis no Laboratrio de Cartografia Ttil e Escolar LabTATE da Universidade Federal de Santa Catarina. Ser professora de geografia e observar como os estudantes cegos compreendiam o espao e sua representao por meio de mapas e maquetes me impulsionava na busca em conhecer como ocorria a mediao do conhecimento geogrfico para estudantes com cegueira. Ns que enxergamos aprendemos a ver o mundo diariamente. Observamos uma paisagem e identificamos a profundidade dos objetos, suas perspectivas, distncias, tamanhos e dimenses. Ns temos a percepo simultnea de objetos enquanto que para pessoas com cegueira habitual uma percepo seqencial atravs do tato. Os cegos constroem seu mundo atravs de percepes auditivas, tteis e olfativas a partir de seqncias de impresses. Portanto, o espao para o cego reduzido ao seu corpo, diferentemente de ns que reconhecemos o

19 espao atravs do campo visual. Diante desta maneira ocularcntrica de ver o mundo, o ensino de geografia se torna ainda mais peculiar quanto apresentao do espao geogrfico, da paisagem, a partir do momento que lana mo de distintas e diferenciadas apresentaes do espao alm do sentido da viso. Por outro lado, os recursos didtico-pedaggicos utilizados atualmente no ensino de geografia no Brasil, por exemplo, mostram-se defasados e ineficientes quanto acessibilidade das informaes para pessoas cegas. Os mapas, globos e atlas escolares ainda so direcionados a um pblico que enxerga, o que impossibilita o uso dos mesmos por uma significativa parcela da populao, populao esta que soma mais de 148 mil brasileiros (IBGE, 2000). Nesta perspectiva, as questes que motivaram o estudo elucidam algumas temticas que me acompanham e transpassam minha vivncia como educadora, e com o desenvolvimento da pesquisa procurei responder as seguintes questes: Como se d o processo educativo de estudantes com cegueira matriculados em turmas regulares de ensino na regio da Grande Florianpolis? Como ocorre o processo de formao dos professores de geografia e das salas de recursos tendo em vista a responsabilidade do papel destes profissionais na mediao do conhecimento com estudantes cegos? Qual tem sido o apoio aos professores materiais didticopedaggicos, formao continuada e/ou cursos de capacitao, disponibilidade de pesquisa sobre educao inclusiva, etc. durante o perodo em que tm atendido estudantes com cegueira? Com a finalidade de discutir e analisar essas questes, a pesquisa foi desenvolvida na perspectiva de compreender como se d o processo educativo de estudantes com cegueira na regio da Grande Florianpolis e, mais especificamente no que tange ao ensino de Geografia. Para tanto, a investigao delineou trs objetivos especficos: identificar as dificuldades dos educadores quanto ao ensino de geografia e a incluso de estudantes com cegueira em sala de aula, analisar as atuais metodologias de ensino realizadas por professores considerando as tessituras do conhecimento geogrfico e avaliar as condies materiais do trabalho desses professores no que concerne ao ensino de geografia. A regio da Grande Florianpolis, composta por 22 municpios, a regio mais representativa do estado de Santa Catarina quanto ao nmero de pessoas cegas e com deficincia visual. Em decorrncia desta peculiaridade, a regio foi escolhida para realizao da presente

20 pesquisa. O municpio de Florianpolis procurado por esta populao por diversos motivos, alm de ser a capital do estado e oferecer maiores oportunidades de emprego e educao, o municpio de Florianpolis principalmente procurado por sediar a Associao Catarinense para a Integrao do Cego ACIC, o que faz com que pessoas com cegueira e com deficincia visual o escolham em busca de apoio e recursos. Dentre os municpios da regio da Grande Florianpolis que participaram da pesquisa, foram selecionados aqueles que recebem em suas escolas matrculas de estudantes cegos no ensino regular, neste caso os municpios de Florianpolis e de So Jos. A partir da identificao das instituies de ensino, foram analisados os Centros de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP do municpio de Florianpolis e da Fundao Catarinense de Educao Especial FCEE e o centro de apoio didtico-pedaggico da ACIC, os quais so responsveis em fornecer materiais didticos adaptados e acessveis para o ensinoaprendizagem do estudante cego matriculado no ensino regular. Foram realizadas entrevistas com os sujeitos participantes da pesquisa: os professores de geografia de turmas com estudantes cegos, os professores das salas de recursos que realizam o atendimento educacional especializado AEE e os estudantes cegos do ensino fundamental e mdio que possuem em sua grade curricular a disciplina de geografia. E por fim foi realizada a anlise e discusso das informaes obtidas. A pesquisa se torna significativa ao investigar as questes suscitadas e por poder contribuir nas discusses quanto o ensino para estudantes cegos, na medida em que se compreende como se d a aprendizagem geogrfica para pessoas desprovidas da viso. Portanto, pode ser importante para orientar as prticas educacionais de professores que se deparam com essa realidade, bem como de professores em formao. A pesquisa pode ainda contribuir para reflexo de questionamentos quanto incluso de estudantes cegos em turmas regulares e os desafios impostos ao ensino de geografia, pois so escassas as bibliografias brasileiras nesta temtica, contando somente com dois trabalhos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Nesse sentido, uma vez que as peculiaridades conceituais da geografia permeiam a natureza do ensino-aprendizagem de estudantes com cegueira, a realizao desta pesquisa pode basilar a elaborao de novos mtodos, modelos e teorias de ensino.

21 I. EM BUSCA DE UMA EDUCAO INCLUSIVA

1.1 A Educao Especial e a Poltica de Educao Inclusiva O ltimo sculo foi marcado pela intensidade de discursos que defendem a democracia e igualdade de direitos. Lutas histricas de movimentos sociais pela garantia de oportunidades para todos foram alvo de numerosos e intensos debates: o direito da mulher ao voto, as questes de gnero em destaque, as aes de acessibilidade, os movimentos sindicais e agrrios, dentre outras. A era atual, palco de inmeros atores sociais, poderia ser nomeada de diversas formas, tantas quantas as perspectivas nela postas em cena, mas sob o aspecto democrtico em prol da igualdade, ela pode ser batizada com a era dos direitos (BRASIL, 2001). Dentre os direitos garantidos populao, a Constituio Federal brasileira proclama que a educao um direito de todos (BRASIL, 1988). Entretanto, apesar da proclamao do princpio constitucional brasileiro de Educao para Todos, o que se percebe uma lenta e gradual caminhada em busca de uma real democratizao da escolarizao. A partir do momento que a escola universaliza o acesso a todas as pessoas, pessoas deficientes, que at ento eram excludas dessa realidade, passam a ter tambm uma oportunidade de freqentar este ambiente. No entanto, a escola foi criada para estudantes considerados normais, e neste caso, os estudantes deficientes no se enquadravam nos padres homogeneizadores da escola. Dessa maneira, para atender esse pblico diferente, foram criadas as instituies especiais de educao. preciso dizer que existem diferentes olhares sobre o conceito de deficiente, porm aqui no temos o objetivo de apresentar mudanas e mais mudanas de termos eufemsticos para designar a mesma coisa, o outro. Ao longo do trabalho no estamos nos referindo aos indivduos, ou s suas deficincias especficas, mas procuramos atravs das palavras evidenciar as discusses acerca da construo e inveno do outro deficiente. Diante de diversas denominaes enunciadas em variadas bibliografias, estaremos usando o termo deficiente, e ao nos referir ao contexto educacional buscaremos utilizar o termo Necessidades

22 Educacionais Especiais - NEE que foi adotado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizado em Salamanca em junho de 1994. No Brasil, as primeiras tentativas e propostas de auxlio aos deficientes deram-se no sculo XIX com base nas experincias estadunidenses e europias. A insero de polticas de educao especial fundamentou-se principalmente a partir da criao de dois institutos: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant - IBC) criado em 1854, e o Imperial Instituto dos SurdosMudos (atualmente, Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES) criado em 1857, ambos instalados no Rio de Janeiro. De acordo com Mazzotta (BRASIL, 2001, p.27-28) a Educao Especial EE pode ser encarada como uma modalidade de educao escolar que
entende-se como um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam NEE, em todos os nveis, etapas e modalidades de educao.

Observa-se, contudo, que a EE foi criada como uma medida substitutiva ao ensino comum, e que esse novo modelo de ensino seletivo foi fortemente ancorado em um pensamento mdicoteraputico. De acordo com Beyer (2006), ao se analisar a histria da EE possvel identificar a presena de dois paradigmas que norteiam seus parmetros e aes: o pensamento mdico-teraputico (clnico-mdico) e o pensamento pedaggico-inclusivo (sistmico). Essas duas vertentes de pensamento acabam por conduzir a EE a viver um momento de crise. O pensamento mdico-teraputico bastante criticado por educadores, j que esta linha acredita que a criana possui limitaes orgnicas e funcionais que a impedem de aprender. Contraposto a este, o paradigma pedaggico-inclusivo v toda criana como capaz de aprender, desde que encontre condies pedaggicas e psicossociais para tal conquista. Este ltimo pensamento foi muito influenciado, principalmente, pelos

23 estudos de Vygotski. O psiclogo russo acreditava que a possibilidade de transformao do pensamento, da linguagem e da prpria aprendizagem muito maior do que as mudanas decorrentes dos esforos teraputicos na recuperao sensorial, motora ou at mesmo comportamental da pessoa com NEE (BEYER, 2006, p. 105). A EE era a principal referncia em atendimentos para estudantes com deficincias, condutas tpicas e altas habilidades e ainda hoje apresenta um predomnio de aes teraputicas, contudo, observa-se que discursos crescentes apregoam seu papel pedaggico como suporte educao inclusiva. Considera-se que os paradigmas da EE permeiam quatro momentos histricos: a excluso de estudantes com NEE do sistema escolar, o atendimento especial na escola, a integrao escolar e a incluso escolar. Contudo, vale salientar que a integrao e a incluso so conceitos distintos. A integrao escolar e a incluso escolar so conceitos que muitas vezes aparecem de maneira confusa e como sinnimos em discusses sobre o tema, portanto, preciso apontar que a integrao uma proposta diferente da incluso. De acordo com Fvero, Pantoja e Montoan (2007, p. 37) na tica da integrao a pessoa com deficincia que tem que se adaptar sociedade, escola. Na incluso escolar, no o estudante que se adapta escola, como acontecia nas prticas de integrao, mas sim a escola que, consciente de sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclusivo (BRASIL, 2001, p. 29). Os primeiros registros sobre a integrao escolar de alunos com NEE foram na dcada de 70, primeiramente na Dinamarca, e em seguida na Itlia e nos Estados Unidos. No final da dcada de 80 e incio da dcada de 90, as discusses sobre excluso social e incluso escolar ganham terreno nas discusses internacionais (Apndice A). A incluso escolar passa a ser vista como um novo modelo de atuao pedaggica a ser almejado e institudo pelas reformas educacionais de diversos pases. Esses anseios passam a difundir-se principalmente a partir da realizao de encontros internacionais na dcada de 90, como a Declarao Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, na Tailndia em 1990, e a Conferncia Mundial sobre NEE, Acesso e Qualidade em Salamanca, na Espanha em 1994. As tentativas de realizar o atendimento especial na escola brasileira surgiram principalmente na dcada de 60 (Apndice B). De acordo com Almeida (2007a, p. 96) a Lei n. 4024/61 LDBEN de 20/12/1961 (BRASIL, 1961) em seus artigos 2 e 88 estabelecia que a

24 educao um direito de todos e ser dada no lar e na escola, e que a e educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de ensino, afim de integr-los na comunidade. Em 1969 foi aprovada no Brasil uma nova Constituio que afirmava que o direito educao deve ser igual a todos e que o ensino de 1 grau obrigatrio para todos, dos sete aos 14 anos de idade, e gratuito nos estabelecimentos pblicos de ensino. At ento, os atendimentos para estudantes com NEE no Brasil eram realizados em escolas e classes especiais. Somente em 1988, a nova Constituio, em seu Artigo 208, III, estabelece por princpio que o atendimento aos portadores de deficincia deve ser realizado preferencialmente na rede regular de ensino. A partir de ento, as leis que procuram garantir direitos s pessoas deficientes comeam a incidir em vrias instncias: direito educao, direito ao trabalho e direito acessibilidade. Com a proclamao da incluso social, e principalmente a escolar, as crianas com NEE ganharam mais um aporte que incentivava a integrao no sistema educacional regular. Desde a dcada de 90 o governo federal tem fomentado um conjunto de aes nas vrias reas dos servios pblicos como parte do que tem sido denominado de polticas de incluso social e escolar, o Bolsa-Famlia, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil e o Programa Educao Inclusiva so alguns exemplos desta poltica (KASSAR, 2006). Foi a partir dessa dcada que a freqncia de estudantes com NEE na escola regular ganhou mais aparato governamental, uma vez que as crianas com NEE passam a ser amparadas pela Poltica Nacional de Educao Especial criada em 1994 e pela LDBEN de 1996. De acordo com o artigo 86 da LDBEN (BRASIL, 1996) os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com NEE:
I - Currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para corresponder s suas necessidades; II - Terminalidade especfica para aqueles que no possam atingir o nvel exigido para concluso do ensino fundamental; III - Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do Ensino Regular capacitados para a integrao desses

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educandos nas classes comuns; IV - Educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com o Sistema de Formao Tcnico-Profissional, e as reas do Trabalho e da Assistncia Social; V - Acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o nvel de Ensino Regular respectivo.

Em 2001 o Plano Nacional de Educao estabelecia objetivos e metas para a educao de pessoas com NEE. Em 2003 foi elaborado o Plano Decenal para Todos e a partir de 2004 o Programa Educao Inclusiva: Direito diversidade comeou a ser introduzido nos municpios do pas. Quanto ao Programa de Educao Inclusiva, de acordo com as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), o Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar e mostrar consonncia com os postulados produzidos na Tailndia e em Salamanca. Dessa maneira, atualmente, a legislao brasileira posiciona-se pela permanncia de estudantes com NEE, preferencialmente, em salas regulares de ensino com o suporte de Atendimento Educacional Especializado - AEE. Diante deste contexto, a defesa em prol da Educao Inclusiva EI faz com que a EE passe por um momento delicado. Beyer (2006) apregoa que as escolas especiais tiveram sua contribuio assim que criadas, j que o sistema escolar formal no atendia crianas deficientes. De fato, estas instituies foram integradoras, mas a viso que se tem atualmente que a escola especial segrega, j que a poltica educacional proclama a incluso. Portanto, desde a LDBEN, as escolas esto sendo convocadas institucionalmente a adequar-se educao inclusiva. A educao inclusiva uma inovao educacional que exige desafios por parte da escola, gestores educacionais, professores, estudantes e da prpria sociedade. Alm de investimentos e recursos especficos para tal realizao, a escola necessita responder ao desafio da valorizao da diferena, ao desafio da diversificao do currculo, ao desafio do

26 planejamento educacional e principalmente ao desafio das heursticas de ensino (RODRIGUES, 2007, p. 33). O Estado de Santa Catarina um dos estados precursores no que concerne EE e a EI, eclodindo no cenrio nacional e internacional como referncia de polticas pblicas educacionais. De acordo com a Fundao Catarinense de Educao Especial - FCEE (SANTA CATARINA, 2002), diante dos movimentos internacionais e da poltica educacional brasileira no final dos anos cinqenta, as primeiras idias sobre EE em Santa Catarina floresceram em 1954, porm, somente em 1957 o atendimento pblico em EE em Santa Catarina teve incio oficialmente. Em 1962, com a criao da Diviso de Ensino Especial da Secretaria da Educao, deu-se um novo impulso aos atendimentos da EE, esse atendimento expandindo-se para o ensino supletivo, para atendimentos aos deficientes visuais e auditivos. Em seguida, em 1968, foi criada a Fundao Catarinense de Educao Especial FCEE, objeto da Lei n. 4.156. No ano seguinte, o Conselho Estadual de Educao estabeleceu, no art. 91 da Lei do Sistema Estadual de Ensino, n 4.394/69, que a educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade e, conforme as deficincias apresentadas, poder ser proporcionada em classes anexas a estabelecimentos comuns ou em unidades independentes. At ento, as prticas de EE realizadas com estudantes com NEE estavam bastante atreladas ao modelo clnico-teraputico. As polticas em prol da EE e da EI em Santa Catarina emergem oficialmente a partir da dcada de 80, com a criao e adoo dos servios na rede regular de ensino, com o propsito de atender os estudantes que estavam ainda, em sua grande maioria, nas classes especiais. A partir desse momento, a FCEE - que j no fim da dcada de 70 vinha desenvolvendo aes de implantao de servios de EE na rede regular de ensino - passou a ser considerada instituio de referncia no Brasil, sendo requisitada a divulgar suas experincias e modelos de atendimento integracionistas (SANTA CATARINA, 2002). E foi em 1987, com a reformulao do sistema estadual de ensino, que se garantiu a efetivao da poltica de integrao das pessoas com NEE. Para o acesso e permanncia do estudante na escola regular foram propostos servios de EE: salas de recursos para cegos e surdos, classes especiais e salas de apoio pedaggico para estudantes cujo processo de ensino-aprendizagem apresentasse resultados desfavorveis (SANTA CATARINA, 2002).

27 Em 1988 a experincia de integrao escolar de pessoas com NEE, em um nvel mais abrangente, se destaca no pas (SANTA CATARINA, 2002). Reafirmando as polticas de EE, foi assinada a Portaria n 011/87/SE, que garantia o acesso matrcula no ensino regular aos estudantes portadores de deficincia, e estabelecia as diretrizes de uma poltica de educao em Santa Catarina, tendo como objetivo geral assegurar matrculas a toda criana na faixa etria de 7 a 14 anos. Porm, os servios oferecidos ainda estavam pautados na EE. As aes estatais em direo EI s comearam a ganhar expressividade em 1994 com a redefinio das diretrizes para estruturao e funcionamento do servio de apoio pedaggico no ensino fundamental (1 a 4 srie). Esse documento estabelecia que a escola, ao constatar terem se esgotado todas as alternativas pedaggicas no espao de sala regular, poderia propor a estruturao do Servio de Apoio Pedaggico, como forma de atendimento alternativo s crianas com NEE (SANTA CATARINA, 1994, p. 13). Nota-se que atualmente os aparatos constitucionais, federal e estadual, em prol da EI so bastante solidificados, mas ser que esse conjunto de leis, decretos, portarias, assegura por si s o direito educao do estudante com NEE? Os problemas que abarcam este tema no so to simples de se resolver. Existe um descompasso entre o que se almeja e se prope em lei, e a real viabilidade operacional das escolas pblicas e privadas. De acordo com Fvero, Pantoja e Mantoan (2007), o que se v na realidade como justificativa mais forte para a excluso de crianas com NEE no ensino regular a impossibilidade prtica da incluso. Veiga-Neto (2001, p. 109) j afirmava que apesar das polticas de incluso terem sido impostas pelo governo, a incluso acaba esbarrando na resistncia de muitos educadores conservadores, e de outro lado, enfrenta dificuldades de ordem epistemolgica ou mesmo prtica, dificuldades que permanecem ainda nos dias de hoje. O despreparo dos profissionais da escola - diretor, coordenador pedaggico, equipe de limpeza e cozinha, auxiliares de sala e principalmente professores; a escassez e as defasagens de recursos pedaggicos e at mesmo fsicos - materiais de apoio, estrutura fsica da escola, etc. - so algumas dessas dificuldades. 1.2 O outro da educao

28 A sociedade em cada poca marcada por um modo de produo que traz consigo as relaes de poder e de apropriao da natureza. A populao estrutura-se de acordo com essas relaes e faz com que tenha grande importncia nesta estruturao a capacidade de desenvolver determinado tipo de ofcio. No decorrer da histria, os indivduos classificados como deficientes tentam se encaixar nos padres considerados desejveis e aceitveis nos diferentes momentos. Foi assim no chamado mundo primitivo, no perodo escravagista, no perodo feudal e assim no atual sistema capitalista. Independentemente do momento histrico, as pessoas deficientes sempre foram estigmatizadas, vistas pela sociedade como um empecilho e incmodo. Nos tempos mais remotos, a necessidade de se estabelecer no grupo era avaliada pela competncia de executar determinadas tarefas: caar, plantar, colher, cuidar de crianas, constituir famlia, entre outras. Em grande parte destes afazeres, as pessoas deficientes provavelmente encontravam inmeros obstculos para desenvolver tais obrigaes e estarem assim contribuindo para o grupo. A excluso gerada pela incapacidade de desenvolver determinada tarefa era uma espcie de seleo natural, onde os mais fortes sobreviviam e os debilitados eram desprezados. No perodo escravagista a seleo passa a ser ainda mais excludente onde as duas classes dominantes, o clero e a nobreza, estabeleciam as leis e as executavam. Os escravos eram exclusivamente fora de trabalho. Dessa maneira, o indivduo deficiente era visto na sociedade como empecilho, pois no possua competncia para desenvolver as funes solicitadas nos trabalhos cotidianos. No perodo feudal, o paradigma at ento vivido ir se reforar com os dogmas cristos. A deficincia passa a ser relacionada com o pecado e tambm com castigos divinos. A transio do feudalismo para o capitalismo trouxe profundas mudanas na filosofia, na arte, na religio, na cultura e principalmente no modo de produo, nas relaes materialistas e na forma de pensar o homem. Como afirma Bianchetti (2001), o sistema capitalista se impe a todas as outras formas sociais de vida e trabalho. Se na Idade Mdia a diferena estava associada ao pecado, agora passa a ser relacionada disfuncionalidade, o corpo passou a ser visto como uma mquina, que deve estar em perfeito funcionamento para operar. Neste contexto, a exigncia do atual mercado capitalista, produtivo e consumista, no atendida por pessoas incapazes, portadoras de deficincias. O deus dos dias atuais se chama capital,

29 e o pecado na religio do capital no ser produtivo (BIANCHETTI, 2001, p. 39). No entanto, podemos encontrar em um homem de negcios, a quem uma lei obrigava empregar em sua empresa pessoas deficientes, uma anlise bastante racional sobre o tema da incluso. Henry Ford assim se expressa (DE MASI e PALIERI, 2000, p. 16-17):
[...] se devssemos assumir um surdo para um trabalho para o qual necessrio ouvir, um manco onde necessrio correr, eu desobedeceria ao Estado. O papel empresarial no fazer caridade crist. Porm, posso assumir tranqilamente a um cego para um emprego no qual os olhos no so necessrios. E conta, a seguir, a pesquisa que fez nos seus estabelecimentos: Resultou que na fbrica desenvolviam-se 7882 tarefas diferentes, escreve. Entre estas, 949 foram definidas como trabalho pesado, que requeriam homens robustos, com uma perfeita capacidade fsica, portanto, homens que, do ponto de vista fsico, no tivessem praticamente defeito algum; 338 tarefas requeriam homens de fora e estatura fsica normal, as 3595 tarefas que sobravam no demandavam qualquer tipo de esforo fsico. As atividades mais leves sofreram uma segunda classificao para descobrir quantas dentre elas requeriam o uso de todas as faculdades. Descobriram que 670 podiam ser delegadas a homens sem pernas, 2637 a homens com uma perna s, 2 a homens sem braos, 715 a homens com um s brao e 10 atividades poderiam ser realizadas por cegos.

E finaliza: Isto significa que a indstria desenvolvida pode oferecer trabalho assalariado a um nmero mais elevado de homenspadro do que aquele que em geral se encontra em qualquer comunidade normal (DE MASI e PALIERI, 2000, p.17). Nota-se, assim, que o modelo de sociedade em que vivemos no aceita o diferente, e que as normas sociais estabelecidas so produtos da ao dos seres humanos em situaes construdas historicamente, o que no quer dizer que indivduos deficientes no podem adaptar-se ao contexto. Adaptam-se sim, mas de forma diferente, com peculiaridades

30 no exercer da atividade, seja ela uma profisso ou simplesmente o ato de aprender. Neste sentido, preciso
compreender o discurso da deficincia, para logo depois revelar que o objeto desse discurso no a pessoa que est em uma cadeira de rodas ou aquele que usa uma prtese auditiva, ou aquela que no aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera, seno os processos histricos, culturais, sociais e econmicos que regulam e controlam a maneira pela qual so pensados e inventados os corpos, as mentes, a linguagem, a sexualidade dos outros. [...] A deficincia no uma questo biolgica, mas uma retrica cultural. A deficincia no um problema dos deficientes e/ou de suas famlias e/ou dos especialistas. A deficincia est relacionada idia mesma da normalidade e sua historicidade (SKLIAR,

2003, p. 158). Compreender a diferena como algo produzido ao longo do processo sociocultural da humanidade nos exime de cair em armadilhas que discursam que preciso tolerar o diferente, aceitar o diferente, respeitar o diferente. Nesse sentido Silva (2004, p.100) enfatiza que antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena, preciso explicar como ela ativamente produzida. curioso observar que o ser diferente passa muitas vezes a ser sinmimo de mau, daquilo que no tenho e que no gostaria que fizesse parte de mim, aquele que funciona como um depositrio de todos os males, e ainda como o portador das falhas sociais (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2001, p. 124). O outro , em sntese, aquele espao que no somos, que no desejamos ser, que nunca fomos e nunca seremos (SKLIAR, 2003, p. 177). Diante desta maneira de pensar, somos levados a identificar a deficincia no outro, como se no fosse uma questo social e sim um problema da diferena que estaria em um outro especfico, em um outro particular. o que Skliar (2003) chama de alteridade deficiente, ou seja, uma expresso que remete no ao indivduo ou ao grupo de indivduos deficientes ou sua deficincia especfica, mas sua inveno, sua produo como outro. As questes de alteridade que abarcam as diferenas esto enraizadas desde a poca grega, conforme nos mostra Brando (1997)

31 ao se referir mitologia grega: Procrusto possua dois leitos de ferro no caminho entre Mgara e Atenas, nos quais estendia todos os viajantes que conseguia aprisionar. Os leitos possuam medidas padronizadas, os prisioneiros que no se encaixavam sofriam uma interveno: ou amputavam-se os ps dos que ultrapassavam a cama pequena, ou distendiam-se as pernas dos que no preenchiam o comprimento do leito maior. O importante era que todos estivessem no padro estabelecido. O outro na sociedade olhado como um ser incapaz dentro do padro normal, do padro de beleza, de consumo, de conhecimento e de n possibilidades. Dessa maneira, as retricas da normalidade e a proibio da diferena supe unicamente afirmar a mesmidade (SKLIAR, 2003), ou seja, repetir o mesmo ao invs de compreender o outro a partir de sua identidade, suas opinies e seus desejos. Ao depararmos com a realidade atual percebe-se que tudo segue a dinmica da mesmidade, por isso quando vivenciado o diferente a primeira reao a estranheza ou at mesmo a indiferena e excluso. Assim acontece s pessoas deficientes: so vistas como seres diferentes que no se encaixam no considerado padro ou so classificadas como pessoas defeituosas incapazes de contribuir para os meios de produo capitalista. Esse olhar colonizador sobre o outro pressupe que o reconhecemos a partir de nossos julgamentos e concepes. um outro que no enxergamos como indivduo, como ser, mas a partir de nicas marcas de identificao: o cego, o surdo, o louco, o aleijado, etc. So terminologias com conotaes pejorativas que se referem ao problema de origem do indivduo como noes de incapacidade. A noo de incapacidade e insuficincia criadas ao outro nos levam a pensar que, para que esse outro esteja inserido na normalidade social, preciso que ele esteja curado, corrigido, prximo do que se espera como normal1. A estrutura educacional brasileira est pautada nessa concepo colonial de reconhecer o outro. Essa maneira considera que alguns detm o conhecimento e outros no sabem nada. A prtica educativa baseada nessa concepo a que Paulo Freire denomina pedagogia bancria. A abordagem de Paulo Freire (1999) sobre a concepo da educao como um processo dialtico, reflete que no possvel
Foucault descreveu em Os anormais (2001) alguns ensaios sobre as figuras de anormalidade e o indivduo a corrigir, os quais podem corresponder imagem do outro deficiente (VEIGANETO, 2001; SKLIAR, 2003).
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32 conceber que exista algum que sabe tudo e algum que nada sabe, algum que somente ensina e algum que somente aprende. Todos aqueles que esto envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, transformam-se (FREIRE, 1999, p. 52). Todavia, quando se tem o outro na educao, essa concepo se torna ainda mais forte. Sou incapaz de perceber o outro a partir de sua identidade, eu vejo o outro a partir de suas diferenas, diferenas essas que no esto presentes em mim: melhor ser igual a mim do que ser igual a ele, coitadinho do cego que no pode ver, ele seria to mais feliz se pudesse enxergar o mundo como eu. Colonizar o outro esperar que ele seja como ns, que fale e expresse como falamos, que sinta e veja como vemos, que aprenda no mesmo ritmo em que aprendemos. esperar que o melhor para o cego seria que pudesse ver e aprender como os outros estudantes. O que se pretende fazer do outro um outro parecido, nas palavras de Skliar (2003, p. 116). No ser esse um discurso que reafirma a perversidade da mesmidade e da normalidade?2 Nos escritos de Oliver Sacks, em especfico o livro a Ilha dos daltnicos (SACKS, 1997, p. 23), o autor apresenta o escritor H. G. Wells e seu conto A terra dos cegos. Neste conto h um viajante que durante uma viagem pela Amrica do Sul se perde e encontra por acaso uma regio onde s viviam cegos. Ao chegar a essa regio
o viajante de Wells a princpio sente desprezo pelos cegos, considerando-os lamentveis, incapacitados mas logo os papis se invertem, e o viajante descobre que ele quem est sendo visto como demente, sujeito a alucinaes provocadas pelos rgos irritveis e mveis de seu rosto (que os cegos, com seus olhos atrofiados, s conseguem conceber como uma fonte de iluso).

Tal conto remete ao Ensaio sobre a Cegueira de Jos Saramago (1995), onde toda uma populao se torna cega e, a nica personagem que enxerga no mais faz parte do contexto, ela na verdade a estranha, a diferente, a deficiente. S existe sensao de perda para aquele que tinha algo e o perdeu. Para o cego, a cegueira no uma perda da viso, uma
Para mais esclarecimentos sobre as discusses que vem a educao, e principalmente a educao especial, como um campo disciplinar colonial e colonizado, ver trabalhos de Prez De Lara (1998), Skliar (1997, 1998, 2000), McLaren, (1997) e Bhabha (1992).
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33 condio, que o faz perceber o mundo de uma maneira diferente daqueles que enxergam3. O deficiente no vive a partir de sua deficincia, mas a partir do desenvolvimento daquilo que para ele resulta ser um equivalente funcional. No caso dos cegos so aguados e desenvolvidos principalmente os sentidos do tato e da audio. Quem de ns que enxergamos consegue perceber com tanta destreza o mundo atravs das mos como os cegos? Ou talvez ter uma memria auditiva e factual to aguada? A comparao ou indicao do que melhor ou pior, enxergar ou no enxergar, torna-se, portanto, sem sentido. Da mesma maneira que a comparao entre a pessoa que enxerga e o daltnico tambm no faz sentido. Enquanto o primeiro v diversas nuances de cores, o daltnico com viso acromtica no v cores, mas reconhece na paisagem uma variedade indescritvel de texturas. Em Cartas aos cegos para uso dos que vem de 1749, Diderot (1979) esclarece que
os cegos podem a sua maneira, construir um mundo completo e suficiente, ter uma identidade cega completa e nenhum sentimento de incapacidade ou inadequao, e que o problema de sua cegueira e o desejo de cur-la, por conseguinte, nosso, no deles (DIDEROT citado por SACKS, 1997, p. 152).

As situaes descritas anteriormente evidenciam que as idias sobre os estudantes cegos no ensino regular nada mais so do que reflexos de uma alteridade produto de um processo psicossocial (SKLIAR, 2003). Este cenrio remete necessidade de compreender as razes e o processo histrico da diferena, pois torna possvel considerar o outro como ele simplesmente , com suas experincias e significaes, sem estar atrelado a rtulos que foram estabelecidos socialmente. Dessa maneira, os olhares e expectativas que recaem sobre os estudantes cegos no ensino regular devem ser desmistificados quanto idia de que estes estudantes so incapazes de aprender, ou que devam obedecer um ritmo de aprendizagem padro, ou que por no enxergarem no possuem condies de ler textos, realizar clculos matemticos, tocar e compreender um mapa ou assistir a um filme.

Neste caso nos referimos a cegos congnitos.

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35 II. O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ESTUDANTES COM CEGUEIRA

2.1 O Ensino de Geografia e a representao do espao geogrfico H alguns anos, aprendamos na escola que a geografia a cincia que estuda a Terra. Etimologicamente falando est correto: Geo significa Terra e grafia estudo. Hoje um pouco diferente, os olhares cincia foram ampliados. Atualmente, os estudos de geografia no se limitam simplesmente ao conhecimento do planeta Terra, mas sim a estabelecer relaes entre a sociedade e a natureza com o objetivo de estudar, analisar e tentar explicar o espao produzido pelo homem, ou seja, o espao geogrfico. Compreender este espao nos permite atuar sobre o mesmo, nos faz reconhecer nosso papel na transformao e na construo deste ambiente, e ainda mais, nos faz perceber que fazemos parte deste espao. Assim, o ensino de geografia se torna fundamental ao nos possibilitar a observao e compreenso da realidade, do espao. por meio da anlise do espao vivido e percebido que o estudante se reconhecer como sujeito e autor desse espao. A geografia que o estudante aprende deve permitir que ele se perceba como participante do espao que estuda (CALLAI, 2000, p. 58). A apropriao do espao geogrfico por pessoas com cegueira to ou mais importante que para aqueles que enxergam pois, a compreenso do espao pelo cego lhe concede autonomia. Contudo, a observao do espao geogrfico por estudantes cegos no se d pela viso, como acontece comumente por estudantes que enxergam. Ns que enxergamos reconhecemos a realidade pela identificao visual de signos, enquanto que o cego ao analisar um espao qualquer elabora em sua mente uma seqncia linear de informaes que o permite compreender o que est sendo explorado. certo que h distintas variveis que determinam a capacidade das pessoas cegas reconhecerem o espao e representarem-se nesse espao. De acordo com Ochaita, Huertas e Espinosa (1991, p.54) a idade, a experincia visual prvia, a experincia com o espao por meio da aprendizagem, assim como o tamanho e a complexidade do espao so algumas dessas variveis.

36 Vale observar, inclusive, que o espao geogrfico e suas relaes, - objeto essencial nas aulas de geografia -, deve ser cautelosamente apresentado aos estudantes. importante que o professor realize recortes espaciais para que as anlises do espao geogrfico tenham significado para os estudantes. No se pode querer ensinar tudo, o excesso de informaes pode gerar desgaste para professores e estudantes, especialmente estudantes que no enxergam e que necessitam, muitas vezes, maior esforo de abstrao que os demais estudantes. Para tornar o conhecimento e a compreenso do espao geogrfico mais prximo da realidade dos estudantes, os professores de geografia ao apresentarem o espao geogrfico podem procurar apresentar os contedos geogrficos relacionando-os com a vivncia do estudante, com o seu espao vivido. Neste sentido, Kaercher (2001) aponta que no ensino fundamental necessrio partir das paisagens visveis e no de conceitos, muitos deles ainda abstratos aos estudantes. O autor prope que os conceitos podem ser trabalhados durante o ensino mdio. Por esse vis de pensamento, simples notar que a facilidade de assimilao de conceitos como setor secundrio da economia, ou seja, as atividades industriais, bem mais perceptvel para estudantes que moram no ABC Paulista do que para estudantes de Angelina em Santa Catarina. Da mesma forma, o conceito de espao rural est muito mais prximo da percepo de estudantes que moram em pequenos municpios do interior. A partir do momento que o professor usar de sua sensibilidade para apresentar contedos mais prximos realidade dos estudantes, este professor criar condies para que os estudantes tenham subsdios para formular os seus prprios conceitos. A vivncia, ao assimilar o conceito com o objeto, o significado com o significante, possibilita uma aprendizagem mais completa, realmente interiorizada. Tal prtica tem como base a afirmao de Castrogiovanni (2001b, p. 82-83), de que o ensino de geografia deve priorizar a anlise do espao vivido e as prticas do espao percebido, transpondo-as para as representaes do espao concebido. Ao se pensar em apresentar o espao geogrfico para pessoas cegas, alm das relaes estabelecidas entre as experincias dos estudantes e os conceitos geogrficos, o professor precisa tambm refletir sobre a possibilidade de transpor a realidade para uma realidade que possa ser lida pelas mos.

37 As explicaes oralizadas pelo professor em sala de aula podem muitas vezes no ser suficientemente claras para descrever determinados conceitos, como por exemplo, o conceito de ilha. A conceituao de ilha como uma poro de terra cercada de gua entendida pelo cego como uma poro de terra completamente envolta por gua, no s no permetro como tambm em cima e embaixo. A preocupao com a transposio de informaes para caracteres em relevo, passveis de serem lidos por pessoas com cegueira, aconteceu pela primeira vez no sculo XVIII, com o francs Valentin Hauy. Tal prtica foi motivada pelo interesse de uma criana cega em decifrar as depresses deixadas em papel pela escrita de Hauy. No sculo seguinte, em 1829, Louis Braille, cego desde criana e exestudante da escola Hauy, inventou um sistema especial composto por seis pontinhos em alto relevo que ficou conhecido em todo o mundo e tornaria possvel a escrita para cegos (Anexo 1). Nas ltimas dcadas a Universidad Autnoma de Madrid na Espanha tem realizado numerosas investigaes sobre a capacidade dos cegos para captar relaes espaciais mediante o tato. Dentre os estudos, as investigaes de Ochaita e Huertas (1988) demonstram que o exerccio de estabelecer relaes espaciais bastante complexo para o estudante cego e aponta que estas relaes se do de duas maneiras: pelo reconhecimento do espao prximo e pelo reconhecimento do espao distante. O estudo do espao prximo ao estudante feito pelo reconhecimento e representao espacial na rea em que o estudante pode abarcar com o brao, obtendo a informao mediante o tato ativo. Vale apontar que h diferenas entre o tato passivo e o tato ativo, ou sistema hptico. No tato passivo as informaes so recebidas de forma no intencional, como as sensaes despertadas enquanto vestimos uma camiseta ou quando sentimos na pele o calor de um dia ensolarado. J no tato ativo ou sistema hptico, h uma busca intencional da informao pelo indivduo que toca (GIBSON, 1966 citado por OCHAITA e ROSA, 1995). Quanto ao estudo de espaos mais distantes, como uma sala de aula, uma escola, o caminho de casa ao trabalho, um municpio, espaos que no so abarcados mediante a aproximao dos braos, estes so acessveis por estudantes cegos utilizando informaes de outras modalidades sensoriais, como a audio, o movimento e a propiocepo. Os estudos do espao prximo e de espaos mais distantes apresentados por Ochaita e Huertas (1988) esto tambm citados na literatura brasileira nos trabalhos de Almeida (2001) e Almeida e Passini

38 (2002). No entanto os autores brasileiros denominam de espao vivido, o espao prximo, e de espao percebido e espao concebido, o espao distante. Estudos sobre os espaos vivido, percebido e concebido so comumente feitos em sala de aula durante as aulas de geografia. E para apresentarem o espao geogrfico aos estudantes, os professores fazem uso principalmente da fala, de textos e de imagens. As imagens utilizadas como recurso didtico em sala de aula podem ser exemplificadas de diferentes maneiras: por figuras, como representaes ilustrativas de um relevo acidentado apresentado por um croqui; por fotografias, como uma fotografia da ponte Herclio Luz em Florianpolis ou uma fotografia area da cidade onde est localizada a ponte; e, sobretudo por meio de mapas. Os mapas so recursos didticos que traduzem representaes planas, esquemticas e generalizadas da superfcie terrestre (OLIVEIRA, 1977). Podem ser utilizados como instrumento de localizao e identificao e, principalmente, como forma de comunicao e expresso. Mas vale ressaltar que a leitura de mapas se d pela interpretao e compreenso simblica, o que reafirma a necessidade de conhecimentos cartogrficos por parte do professor e dos estudantes. Para as pessoas que enxergam comum verem mapas no s nas salas de aula e livros didticos, mas tambm nos meios de comunicao como os jornais, as revistas, a televiso, na rede mundial de computadores, etc. Mesmo que no os usem diretamente, so muitas vezes estimulados a localizarem algum lugar especfico ou fenmenos especficos como os climticos, portanto, para elas os mapas j no so novidade. Da mesma forma que para pessoas que enxergam os mapas so de grande utilidade, para as pessoas cegas o benefcio que podem obter pela concepo do espao com a ajuda dos mapas maior do que se pode conceber. Concorda-se com Almeida e Passini (2002) quando afirmam que a representao do espao expressa pelos mapas permite ao educando atingir uma nova organizao estrutural de sua atividade prtica e da concepo de espao. Contudo, para pessoas que no enxergam, a percepo espacial pode ser adquirida, interpretada e expandida alm do sentido visual. S, Campos e Silva (2007, p. 16) enfatizam que
as retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilaes trmicas e

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dolorosas, entre outras, so propriedades que geram sensaes tteis e imagens mentais importantes para a comunicao, a esttica, a formao de conceitos e de representaes mentais.

Nesse sentido, os mapas tteis, ao representar o espao geogrfico em alto relevo por meio de texturas que sero lidas pelo tato, reproduzem uma salincia perceptiva semelhante da cor para as pessoas que enxergam (OCHAITA e ROSA, 1995, p. 185). Os mapas tteis so de grande utilidade na compreenso do espao geogrfico, na apreenso de contedos escolares e no prprio dia-a-dia do estudante cego. Os instrumentos de orientao espacial, alm de necessrios para o aprendizado escolar, auxiliam na locomoo, na autoconfiana, no aumento da auto-estima e trazem independncia para o cego. De acordo com Nogueira (2009a),
os mapas tteis auxiliam o deficiente visual na sua autonomia na vida prtica, sendo facilitadores de orientao e mobilidade em centros urbanos e espaos pblicos externos (praas, parque, escolas, campi universitrios) e internos de edifcios de grande circulao (terminais rodovirios, metrovirios, aerovirios, bancrios, shopping centers).

A linguagem cartogrfica e seus mltiplos smbolos so de difcil compreenso para expressiva parcela da populao, e para as pessoas cegas no diferente. A leitura e compreenso da representao cartogrfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prvio de extrema importncia, tais como orientao espacial, escala, coordenadas geogrficas e simbologia. A familiaridade com estes conceitos auxilia o observador - que pode ser uma pessoa que enxerga ou com cegueira - a obter uma melhor clareza na leitura e compreenso do espao geogrfico traduzido pelos mapas. As pesquisas de Bonfim (2006), Sann (2007), Loch e Fuckner (2003, 2005), Cavalcanti (2006) e Voges e Chaves (2007) apontam que a maioria dos professores de geografia no domina as bases epistemolgicas da cincia geogrfica e, por conseqncia, tem dificuldades em trabalhar noes bsicas de geografia e cartografia na geografia escolar. As dificuldades abarcam conceitos tidos como

40 incompreensveis ou de difcil compreenso, como escala e projeo, e at mesmo a prpria representao espacial. Muitas crticas quanto didtica e a prtica do ensino do mapa recaem sobre os professores, visto que de responsabilidade do professor a correta ou incorreta utilizao do mapa. Mas, o que houve no perodo de sua formao que o impede de executar tal tarefa? O professor no consegue fazer a transposio didtica porque no foi lhe ensinado durante a formao. O professor no foi preparado para alfabetizar espacialmente (OLIVEIRA, 1977). Alfabetizar espacialmente to importante quanto ensinar o estudante a ler, a escrever e a realizar clculos matemticos, j dizia Oliveira (1977). A cartografia nos permite ler e escrever as caractersticas dos lugares, nos auxilia na interpretao de paisagens e, conseqentemente, na compreenso do espao geogrfico. Logo, importante considerar que a geografia utiliza a linguagem cartogrfica como metodologia para a construo do conhecimento geogrfico (CASTELLAR, 2006, p.45), o que faz com que sejam significativos seus conhecimentos por parte de professores e estudantes. 2.2 A linguagem cartogrfica 2.2.1 A Cartografia Escolar e a apropriao do espao A Cartografia uma cincia que utiliza a representao grfica para atingir o seu principal objetivo: a representao da superfcie curva da Terra em uma superfcie plana. Essa representao plana expressa por meio de mapas. Construir um mapa para ilustrar um percurso, abrir um guia de ruas para traar o melhor caminho e assistir a previso do tempo na televiso so aes que fazem parte do cotidiano de grande parte da sociedade. Porm, muitas vezes, estas tarefas tornam-se rduas, exigindo uma maior desenvoltura que envolve uma srie de conhecimentos que s so adquiridos num processo de alfabetizao diferenciado. Sendo o mapa uma representao da realidade expressa atravs de smbolos, para que se possa ler e compreender suas informaes preciso conhecer o significado de sua simbologia. A familiaridade com estas representaes auxiliar o observador a obter uma melhor clareza na leitura e compreenso das informaes que os mapas trazem.

41 Em sala de aula o mapa um dos recursos didticos mais utilizados por professores ao ensinar geografia. Mesmo que no os usem diretamente, na grande parte das escolas, h sempre um mapa do Brasil ou um Planisfrio fixado na parede das salas de aula. Embora os professores freqentemente recorram aos mapas para localizar e identificar lugares, o uso deste recurso vai alm, o mapa oferece possibilidades para que professores e estudantes realizem anlises, relaes, correlaes e snteses das informaes por ele transmitidas. Contudo, preciso ensinar os estudantes a lerem e a compreenderem esta linguagem. Dessa maneira, a cartografia escolar aparece como uma opo metodolgica que pode ser utilizada a todo o momento nas aulas de geografia. De acordo com Almeida (2001) esta metodologia de trabalho fundamenta-se em teorias sobre a representao espacial e em estudos sobre o ensino de mapas. preciso deixar claro que a idia que se tem de trabalhar as noes de cartografia isoladamente do ensino de geografia uma viso errnea e equivocada da proposta metodolgica da cartografia escolar. Os estudiosos da cartografia escolar no objetivam em nenhum momento torn-la uma disciplina. A cartografia escolar e o ensino do mapa devem servir de suporte metodolgico cincia geogrfica na interpretao e compreenso da realidade. Diante da possibilidade da cartografia escolar permear todo o ensino de geografia, a professora Maria Elena Simielli (2004) apresenta uma proposta de ensino do mapa, e com o mapa, para o ensino fundamental e mdio. A proposta da professora sugere que durante as sries iniciais, 1 ao 5 ano do ensino fundamental, seja realizada a alfabetizao cartogrfica, pois acredita ser o momento em que o aluno tem que iniciar-se nos elementos da representao grfica para que possa posteriormente trabalhar com a representao cartogrfica (SIMIELLI, 2004, p. 95). A alfabetizao cartogrfica se estenderia at o 6 ano e eventualmente no 7 ano. A partir de ento, nos anos subseqentes, o estudante j teria condies de estar realizando anlises e correlaes das informaes presentes no mapa. No ensino mdio, teoricamente, o estudante j alcanaria mais um nvel de entendimento do mapa e, alm de trabalhar com a localizao, a anlise e a correlao, teria tambm condies para realizar snteses. Dessa maneira, a autora apregoa que o estudante do ensino fundamental seria considerado um mapeador crtico, que trabalha com o produto cartogrfico j elaborado, enquanto que no ensino mdio, pretende-se que este estudante possa ser um mapeador consciente, ou

42 seja, o estudante participante efetivo do processo (SIMIELLI, 2004, p.99). Portanto, para que os estudantes alcancem este nvel de abstrao e interpretao da realidade por meio dos mapas, de suma importncia que sejam alfabetizados cartograficamente. Ao analisar a produo cientfica brasileira a respeito da cartografia escolar, encontram-se diversos autores que afirmam a necessidade de prticas de alfabetizao cartogrfica nas sries iniciais do ensino fundamental. Os trabalhos de Oliveira (1977), Paganelli (1985, 1993, 1996), Almeida (2001, 2002, 2007c), Passini (2007), Castellar (2006), Simielli (1991, 1993), Castrogiovanni (1995, 2001a, 2007), Costella (2001) e Nogueira (2009b) so alguns exemplos. A significativa importncia da introduo da alfabetizao cartogrfica nas sries iniciais pode ser vislumbrada nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia de 1 a 4 srie (BRASIL, 1997) que preconizam que ao final do primeiro e segundo ciclos, o estudante deve ser capaz de ler, interpretar e representar o espao por meio de mapas simples. Isso engloba entender os mapas como constitudos de uma linguagem prpria a partir de smbolos que tm seu significado, e so concebidos com funes especficas como orientao, localizao e representao. O que significa que cada estudante pode representar o espao geogrfico em diferentes mapas, os quais contaro com caractersticas especficas e peculiares de acordo com o assunto em foco e a inteno de representao de seu elaborador. Para introduzir a alfabetizao cartogrfica em sala de aula para crianas de sries iniciais, o professor dispe de diversas atividades, descritas hoje em variadas bibliografias. O professor pode, inclusive, contar com a possibilidade de trabalhar o desenho infantil na elaborao de croquis dos espaos onde se inserem as escolas, ou seja, uma representao esquemtica de um recorte da paisagem, e em seguida, na criao de um mapa de um percurso realizado no entorno da escola ou do caminho que o estudante percorre de casa at a escola. Para Simielli (2004), o desenvolvimento da capacidade de leitura e de comunicao oral e escrita por meio de desenhos, plantas, fotos, maquetes e mapas, permite a percepo do domnio do espao e considerado importante para o estudo do espao concreto dos estudantes do 1 ao 5 ano. Seja este espao mais prximo dele, como o espao da sala de aula, da escola, e do bairro, para depois nos dois ltimos anos se falar em espaos maiores, como municpio, estado, pas e planisfrio. Com estes contedos interiorizados, a criana ter facilidade de assimilar conceitos essenciais em sries subseqentes: escala, projeo,

43 simbologia e coordenadas geogrficas, os quais so vistos hoje como um bicho-de-sete-cabeas por grande parte dos estudantes do ensino fundamental e mdio. Cabe ressaltar que estes conceitos devem ser trabalhados gradualmente desde as sries iniciais at o ensino mdio, e com o cuidado de transp-los para a linguagem do estudante. Desta forma, os conhecimentos e habilidades cartogrficas so desenvolvidos e aprofundados desde o 1 ano at o 3 colegial, para ento possibilitar ao estudante a realizao de anlises geogrficas. Almeida (2001, p.11) afirma que
conhecer como as crianas percebem e representam o espao pode auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparao de atividades de ensino que contribuam para a aquisio gradativa de diferentes modos de representao espacial, cada vez mais prximos daqueles dos adultos.

A maneira como as crianas percebem e representam o espao amplamente discutida nos estudos da escola de Genebra por Piaget e seus colaboradores (PIAGET e INHELDER, 1993; PIAGET, 1983). Os estudos de Piaget sobre o conhecimento do espao esto centrados no desenvolvimento cognitivo. As anlises quanto aquisio de conceitos espaciais so realizadas a partir dos estgios de desenvolvimento, ou seja, o perodo sensrio-motor, o perodo properatrio, o perodo das operaes concretas e o perodo das operaes formais. No perodo sensrio-motor, do nascimento at os dois anos de idade, e durante o perodo pr-operatrio, de dois anos at os sete anos de idade, a representao do espao pela criana elabora-se apoiada em objetos fixos que ela toma como referencial, antes mesmo da constituio de um esquema corporal dissociado do prprio corpo e da representao global do espao. So as chamadas Relaes Topolgicas elementares, que so estabelecidas desde o nascimento at por volta dos sete anos de idade. Envolvem relaes de proximidade, de separao, de ordem, de envolvimento e de continuidade, como noes de dentro e fora, em cima e embaixo, direita e esquerda, perto e longe, frente e atrs. Entre os sete e os onze anos de idade, aproximadamente, durante o perodo das operaes concretas, a criana passar a perceber a dissociao entre os objetos que observa. A representao do espao

44 tridimensional dada a partir de oito e nove anos de idade e a criana passa a utilizar esses referenciais para determinar perspectivas. So as chamadas Relaes Projetivas, que consistem em coordenar os dados segundo relaes de reciprocidade, ou seja, a criana passa a conservar a posio dos objetos e alterar o seu ponto de vista. J a partir dos nove anos de idade, as Relaes Euclidianas passam a se desenvolver. A criana situa objetos um em relao ao outro, obtendo uma noo de coordenadas, alm de englobar o lugar do objeto e seu deslocamento em uma mesma estrutura (ALMEIDA e PASSINI, 2002). Somente a partir dos 11 anos de idade, o incio do perodo das operaes formais, que a criana ter condies plenas de compreender as relaes espaciais a partir de um sistema de coordenadas (OCHAITA e HUERTAS, 1988). Com base na teoria piagetiana da evoluo do conhecimento espacial em crianas que enxergam, os estudos de Ochaita e Rosa (1995) sobre desenvolvimento cognitivo de crianas cegas trazem informaes valiosas para compreenso da cegueira e suas implicaes no ensino do espao para estes estudantes. Os autores apontam que o desenvolvimento psicolgico de um beb cego semelhante ao de um beb que enxerga durante os primeiros quatro meses de vida, quando, ento, as crianas que enxergam so estimuladas pela viso a segurarem e irem em busca de objetos, enquanto que a criana cega s toma conhecimento do objeto se o objeto emitir sons. Assim, na primeira infncia de uma criana cega, h um atraso de cerca de seis meses em relao coordenao visual-manual. No que se refere ao desenvolvimento motor, as crianas cegas na maioria das vezes no engatinham e s comeam a andar sozinhas por volta dos 19 meses. Quanto ao reconhecimento do espao no perodo das operaes concretas, que compreende a etapa escolar de crianas entre os sete e os onze anos de idade, em geral, os cegos apresentam um atraso de trs a sete anos nas pesquisas de carter figurativo ou espacial (tarefas espaciais, compreenso de imagens, etc.). No entanto, no perodo de operaes formais, este atraso anulado entre os 11 e 15 anos de idade. Na adolescncia, os autores asseveram que
os cegos so capazes de resolver problemas de forma hipottica dedutiva na mesma medida que os estudantes que enxergam, e que esse tipo de pensamento permite-lhes solucionar, no somente

45
as tarefas que tm um formato verbal, mas tambm aquelas com material manipulativo ou espacial (OCHAITA e ROSA, 1995, p. 191).

Quanto representao espacial em crianas cegas de diferentes idades e em diferentes ambientes, relacionado ao trabalho de Piaget, Ochaita, Huertas e Espinosa (1991, p. 66) concluram que
las pautas o etapas de desarrollo de la representacin espacial en los ciegos son semejantes a las obtenidas en videntes [...], aunque con un retraso de 2 3 aos respecto a stos, retraso que empieza a superarse, precisamente, sobre los 13 aos.

De acordo com Ochaita e Huertas (1988), enquanto o estudante que enxerga compreende as relaes topolgicas, em geral, por volta dos 7 anos de idade, o estudante cego de nascimento capaz de conceber essas relaes prximo aos 11 anos. Quanto s relaes projetivas e euclidianas, que em estudantes que enxergam so desenvolvidas a partir dos 8, 9 anos de idade, em estudantes cegos seriam compreendidas a partir dos 14 anos. Aprofundando um pouco mais a questo espacial, alm dos estudos baseados na psicologia evolutiva de Piaget, Ochaita e Huertas (1989) apresentam outra vertente quanto ao desenvolvimento e aprendizagem do espao que consideram relevantes para o ensino de geografia. Neste caso, as abordagens estariam voltadas ao estudo do espao geogrfico e estariam baseadas na psicologia ambiental. Diferentemente da primeira abordagem, onde os estudos para a compreenso do espao se dariam pelo que se consideram relaes espaciais bsicas: topolgicas, projetivas e euclidianas, a psicologia ambiental pauta-se nas investigaes que utilizam os mapas cognitivos e a percepo do ambiente. Os autores assinalam que
en este tipo de investigaciones suele estudiarse no solo cmo se desarrollan en los nios los componentes espaciales o localizacionales implicados en la representacin de un entorno, sino tambin los llamados componentes atributivos o de significado, como el valor y

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funcin que se atribuye a esos (OCHAITA e HUERTAS, 1989, p. 14) lugares.

Nesta abordagem metodolgica as pessoas podem realizar diferentes representaes diante de espaos e ambientes distintos (um bairro, uma cidade, um pas, etc.). Essas representaes podem ser expressas atravs de desenhos, da construo de maquetes, por descries verbais, etc. De acordo com Hart (1979 citado por OCHAITA e HUERTAS, 1989) esta abordagem estaria estabelecida em trs etapas na evoluo dos mapas cognitivos. Na primeira etapa, entre os quatro e os sete anos de idade, aproximadamente, as crianas construiriam seus mapas de acordo com o que o autor chama de sistemas de referncia egocntricos. A criana, centrada em seu prprio corpo, representaria lugares que lhe so familiares como sua casa, sua escola, dando conta simplesmente das relaes topolgicas. Na segunda etapa, a partir dos sete anos de idade, as crianas organizariam seus mapas de acordo com sistemas de referncia parcialmente coordenados em grupos fixos. Estes grupos seriam grupos familiares, escolares, etc., que internamente apresentariam relaes espaciais projetivas e euclidianas, porm, ao relacionarem os grupos entre si, as crianas apresentariam relaes espaciais de carter primitivo ou topolgico. Por ltimo, a terceira etapa, por volta dos onze anos de idade perodo das relaes concretas e incio dos pensamentos abstratos a criana seria capaz de organizar seus mapas em sistemas de referncia coordenados de forma abstrata, que supe uma organizao projetiva e euclidiana dos diferentes grupos representados no mapa. a partir deste momento que as crianas estariam aptas a compreenderem as informaes transmitidas pelos mapas geogrficos. Mediante o conhecimento das abordagens pautadas na psicologia evolutiva e na psicologia ambiental, os autores sugerem trs proposies para o ensino do espao geogrfico: atividades que avaliem e identifiquem o nvel de desenvolvimento espacial dos estudantes, atividades que utilizem mapas cognitivos para apontar o conhecimento dos estudantes sobre distintos lugares, e por fim, atividades relacionadas geografia e ao conhecimento cartogrfico4.
4 Embora a psicologia evolutiva de Piaget permeie grande parte dos trabalhos de cartografia escolar apresentados nas ltimas dcadas, os trabalhos de Vygotski quanto o papel da interao

47 Dessa maneira, as pesquisas realizadas sobre o conhecimento espacial de crianas, que enxergam e que no enxergam, oferecem aos professores de geografia importantes subsdios que podem servir de orientao sobre como e quando ensinar determinados contedos para estes escolares. Ao expor como se d a compreenso do espao por estudantes cegos, no se deve tomar o conhecimento por acabado e inaltervel. Pelo contrrio, as relaes entre a psicologia e o ensino de geografia devem-se dar, principalmente, a partir de um processo educativo construtivo e interativo. Nesse sentido, o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotski um caminho que precisa ser experienciado por professores e estudantes em sala de aula. As comparaes entre como se d o desenvolvimento espacial de estudantes cegos e dos que enxergam no devem ser encaradas como uma forma negativa de reafirmar a incapacidade do cego, mas demonstrar que apesar dos atrasos nas relaes espaciais apontados em estudantes cegos, eles so capazes de compreender as tarefas espaciais que tanto so solicitadas em sala de aula ao utilizar um mapa. Portanto, possvel perceber que a experincia visual no a nica condicionante na compreenso espacial de crianas em idade escolar, contudo, a transposio de imagens visuais para percepo hptica ou por meio da elaborao de mapas cognitivos uma proposta metodolgica que carece de aprofundamento por parte dos professores de geografia. E sobre a cartografia ttil que nos deteremos no prximo tpico. 2.2.2 A cartografia ttil A cartografia ttil um segmento especfico da cincia cartogrfica que tem por objetivo a elaborao e produo de mapas e produtos cartogrficos destinados s pessoas cegas e com baixa viso (NOGUEIRA, 2009a). Dentre os recursos cartogrficos utilizados por professores e estudantes cegos em sala de aula, no que diz respeito ao ensino de geografia, o mapa ttil o mais usual entre eles. Os mapas tteis so
social na formao do psiquismo tem levantado importantes experincias quanto ao desenvolvimento do estudante cego. Para mais informaes ver trabalhos de Bianchetti, Da Ros e Deitos (2000), Cavalcanti (2005), Ventorini (2007) e Nuernberg (2008).

48 representaes grficas em relevo, elaborados com o objetivo de auxiliar pessoas cegas e com baixa viso quanto a orientao, localizao e anlises geogrficas. Quando se pensa em utilizar mapas tteis no ensino, logo aparecem vrios questionamentos: Como fazer um mapa ttil? De que forma transformar informaes grficas que so lidas por pessoas que enxergam para informaes grficas que possam ser lidas por pessoas cegas ou com baixa viso? Como tornar os mapas compreensveis para estudantes cegos? Qual a escala mais apropriada? At que ponto pode-se fazer generalizaes cartogrficas? Entretanto, elaborar e criar mapas para estudantes cegos e com baixa viso exige do educador, alm de conhecimentos cartogrficos j salientados, uma compreenso da linguagem ttil e das seqncias do desenvolvimento dentro desta modalidade. Nesse sentido, Grifin e Gerber (1996) apontam quatro seqncias que precisam ser consideradas antes da produo de um recurso ttil: a) A conscincia da qualidade ttil que as crianas podem comear a conhecer a partir do uso de distintas texturas contrastantes entre si. A princpio so desenvolvidas noes de macio e spero, mole e duro, e com o aperfeioamento da percepo ttil as crianas ainda desenvolveriam noes de leve e pesado, grande e pequeno; b) O reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo que se daria a partir da explorao de formas simples e pequenas pela criana cega. O fato de segurar o objeto nas mos tendo noo do todo auxiliaria na compreenso de formas maiores que a criana no conseguiria abarcar com as mos e os braos. O desenvolvimento da concepo e reconhecimento de objetos mais complexos, como um automvel, pode ser favorecido com a apresentao de miniaturas deste objeto. A partir do momento que a criana tem clareza das formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas as formas bidimensionais, como desenhos e mapas; c) A compreenso de representaes grficas caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos tm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representaes. Novamente nesta seqncia, a utilizao de

49 um automvel de brinquedo auxiliaria os estudantes cegos a compreenderem as representaes sugeridas. Depois que a criana conhece a forma natural de um automvel e sua forma em miniatura, a representao deste objeto poder ser representada graficamente em um desenho, por exemplo, tendo assim compreenso do objeto verdadeiro e sua representao. d) A utilizao de simbologias dar-se- a partir da compreenso das representaes grficas. Na simbologia, a representao no precisa ter semelhana com o original, mas simplesmente significar o objeto. Muito do que se conhece atualmente sobre as experincias de produo e elaborao de recursos didticos para pessoas cegas e com baixa viso foram desenvolvidos a partir de pesquisas na Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). A ONCE uma instituio sem fins lucrativos criada em 1938 na Espanha e tem como objetivo melhorar a qualidade de vida das pessoas cegas e com deficincia visual. No campo educacional, a ONCE procura favorecer a incluso escolar e social de estudantes com cegueira e deficincia visual grave, para tanto, dispe de diversos servios educativos e recursos pedaggicos para este pblico. Algumas das experincias espanholas esto descritas em livros publicados pela instituio e nas revistas Integracin e Entre dos mundos5. Quanto criao e produo de um mapa ttil, a primeira experincia foi realizada em 1837, por Samuel Gridley, com a publicao de um atlas ttil na escola de Perkins para cegos nos Estados Unidos (VENTORINI, 2007). A pesquisa de Clara Pratt tambm traz contribuies de grande valor ao publicar, em 1937, o livro Geography Pratical, no qual sugere atividades para ensinar geografia a estudantes com cegueira (HUERTAS; OCHATA; ESPINOSA, 1993 citados por VENTORINI, 2007). No muito diferente desta, a abordagem de Reginald Golledge sobre a geografia e ensino para deficientes, publicada no trabalho Geografia e o Deficiente: Mundos de Diferenas, em 1992 nos Estados

5 Para saber mais informaes sobre a ONCE, visite o endereo eletrnico: http://www.once.es

50 Unidos, traz tambm suas contribuies ao tema (VASCONCELLOS, 1993). Entretanto, os questionamentos sobre o mapa ttil como recurso pedaggico e como as crianas compreendem a linguagem ttil expressa por meio dos mapas comeam a ser apontados com mais freqncia nas pesquisas internacionais a partir da dcada de 506. Alm das pesquisas da Universidad Autnoma de Madrid, j citadas anteriormente nos trabalhos de Ochaita, Huertas, Rosa e Espinosa, atualmente tambm so relevantes no cenrio internacional os trabalhos Ungar e Blade et al (1993, 1994, 1995, 1996, 2001, 2004), Coll et al. (1995) e Papadopoulos (2005). Na Amrica Latina, destacam-se as pesquisas quanto aos materiais e mtodos na elaborao e construo de representaes grficas tteis desenvolvidas pelo Centro de Cartografia Ttil da Amrica Latina, na Universidade Tecnolgica Metropolitana, no Chile. O Centro... conta com apoio de pesquisadores brasileiros, argentinos, peruanos e chilenos. Dentre os pesquisadores pode-se citar Barrientos, Coll, Huentelemu, Perez, Pino, Sena e Carmo (SENA, 2008). No Brasil, as investigaes sobre a temtica foram desenvolvidas, especialmente, a partir da dcada de 90 com a professora Regina Arajo Almeida (Vasconcellos). Em sua tese de doutorado, defendida em 1993 (VASCONCELLOS, 1993), a autora pesquisa e desenvolve uma linguagem grfica visual e ttil no tratamento e comunicao da informao geogrfica. Para tanto, avaliou e desenvolveu tcnicas de construo e reproduo da representao grfica ttil em mapas e diagramas. A partir de ento, vrias outras pesquisas sobre o ensino de geografia e a cartografia ttil tm se destacado no cenrio brasileiro. Traando um panorama sobre as principais pesquisas relacionadas temtica, possvel reunir os trabalhos em grupos de pesquisa, principalmente desenvolvidos nas universidades das cidades de So Paulo, Florianpolis e Rio Claro. O Laboratrio de Ensino e Material Didtico de Geografia, do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo LEMADI, coordenado pela professora Regina Arajo Almeida, tem desenvolvido inmeras pesquisas sobre linguagem grfica ttil no ensino de geografia
6 Um histrico mais minucioso sobre o mapa ttil como recurso didtico em bibliografias internacionais ao longo das ltimas dcadas pode ser explorado nos trabalhos de Vasconcellos (1993), Ventorini (2007) e Sena (2008).

51 produo e elaborao de mapas, maquetes, grficos e esquemas tteis. Dentre os principais trabalhos publicados pelos pesquisadores do LEMADI, alm dos trabalhos da professora Regina, destacam-se tambm os trabalhos de Sena (2002, 2008) e Carmo (2003, 2005, 2009). Os trabalhos da professora Regina (VASCONCELLOS, 1993; ALMEIDA, 2002, 2005, 2007b) discutem a importncia da cartografia escolar e da cartografia ttil para professores e estudantes. A autora faz um levantamento bibliogrfico das principais pesquisas realizadas sobre cartografia, ensino e deficincia visual at 1993. Seus trabalhos so referncias nacionais e internacionais no que diz respeito a metodologias de construo e aplicao da cartografia ttil no ensino de cartografia e geografia. Sena (2002) em sua dissertao de mestrado aborda o estudo do meio para deficientes visuais como metodologia no ensino de geografia. E em sua tese de doutorado desenvolve uma proposta metodolgica de desenvolvimento e associao de recursos didticos adaptados a pessoas com deficincia visual (SENA, 2008). Na pesquisa de doutorado a autora esboa a produo e utilizao dos recursos didticos tteis, e a associao destes recursos adaptados para o ensino de geografia, tendo a cidade de So Paulo como rea de estudo para desenvolvimento do trabalho. Em parceria com Sena, Carmo (2003, 2005) apresenta diversos trabalhos que versam sobre a produo de mapas tteis e a linguagem grfica ttil no ensino de geografia. As pesquisas das autoras abarcam experincias brasileiras e latino-americanas. Em seu trabalho mais recente, Carmo (2009) apresenta discusses sobre a educao inclusiva e o ensino de geografia. As abordagens relatam a experincia da autora com a formao continuada de professores em cartografia ttil nas escolas no estado de So Paulo. O Laboratrio de Cartografia Ttil e Escolar, do Departamento de Geocincias, Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina LabTATE7, coordenado pela professora Ruth Emilia Nogueira, foi o primeiro laboratrio criado no Brasil voltado ao ensino e estudo da cartografia ttil. Fundado em 2006 a partir do projeto: Mapa Ttil como instrumento de incluso social de portadores de deficincia visual, nos ltimos anos tem apresentado uma gama de trabalhos relacionados ao ensino de geografia, cartografia escolar e cartografia ttil.
7 Para saber mais informaes sobre o LabTATE, visite o endereo eletrnico: http://www.labtate.ufsc.br

52 Dentre os principais trabalhos publicados pelos pesquisadores do LabTATE nesta rea, destacam-se os trabalhos de Loch (2005a, 2005b), Nogueira (2008a, 2008b, 2009a, 2009b, 2009c), Almeida (2005, 2006, 2009a, 2009b), Andrade (2008), Golin (2009), Voges (2007) e Chaves (2007a, 2007b, 2009). As investigaes da equipe de pesquisadores do LabTATE abordam a alfabetizao cartogrfica, a padronizao e elaborao de mapas tteis para o ensino e para orientao e mobilidade, mapas tteis sonoros em trilhas ecolgicas, o ensino de geografia por meio dos mapas, ensino de geografia e educao inclusiva, e mapas tteis acessveis via web. Parte dessas experincias foi recentemente apresentada no livro Motivaes hodiernas para ensinar geografia (NOGUEIRA, 2009b), a primeira referncia brasileira que versa sobre o ensino de geografia e a cegueira. O LabTATE tambm disponibiliza grande parte de sua produo cientfica em seu endereo eletrnico, alm de bases digitais para produo de mapas tteis, bem como oferece suporte metodolgico quanto produo e utilizao dos mapas tteis no ensino. A Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Campus de Rio Claro, apresenta importantes pesquisas quanto s representaes espaciais de estudantes cegos e quanto ao desenvolvimento de materiais didticos tteis para o ensino de geografia e cartografia. Desde 2000 os pesquisadores desenvolvem e divulgam materiais didticos que auxiliam na compreenso e utilizao da linguagem cartogrfica e ttil. Dentre os principais trabalhos esto as pesquisas de Freitas (2006) e Ventorini (2003, 2005, 2006, 2007, 2009). As experincias so frutos de trs projetos de pesquisa: Cartografia Ttil: elaborao de material didtico de geografia e cartografia para portadores de deficincia visual; Construindo e aprimorando material didtico ttil e sonoro visando a integrao de cegos no ensino fundamental; e Cartografia Ttil e MAPAVOX: uma alternativa para construo de mapas e jogos tteis (CURRCULO, 2009). Este ltimo, em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, objetiva ampliar as possibilidades de uso do software Mapavox na gerao de material didtico ttil. No projeto os pesquisadores constroem e utilizam conjuntos didticos tteis e sonoros, como maquetes, mapas e jogos didticos, para serem utilizados por professores no ensino de geografia e cartografia. Em sua dissertao de mestrado Ventorini (2007) aprofunda as experincias quanto utilizao de maquetes sonoras com estudantes

53 cegos, com baixa viso e normo-visuais. Na pesquisa a autora investiga como as pessoas deficientes visuais organizam os objetos no espao e que estratgias usam para constituir suas representaes. A UNESP, Campus Presidente Prudente, desenvolveu, na dcada de 90, pesquisas referentes alfabetizao cartogrfica para estudantes cegos e com baixa viso. Os trabalhos de Meneguete e Eugnio (1997a, 1997b, 1998) so algumas destas pesquisas. So tambm relevantes algumas experincias na Universidade Federal de Uberlndia, efetuadas pelas pesquisas de Crozara e Sampaio (2008) e Almeida e Sampaio (2008), que versam sobre o ensino de geografia para estudantes cegos e com baixa viso e a construo de material didtico ttil para o ensino. E as experincias na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, realizadas pelas pesquisas de Londero (2001) e Rossi (2000, 2003) que discutem sobre o ensino de geografia para deficientes visuais. Observa-se dessa maneira que as pesquisas, apesar de demonstrarem objetivos especficos e distintos, trazem em comum abordagens quanto utilizao de materiais didticos tteis no ensino de geografia, bem como apresentam tcnicas e mtodos de construo e aplicao destes materiais. No obstante, vale lembrar que no basta simplesmente a produo do mapa ttil e de recursos didticos adaptados, mas sim uma apropriao deste conhecimento por parte dos educadores que iro desfrutar deste instrumental no ensino de diversas disciplinas em sala de aula, beneficiando principalmente o ensino de geografia.

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55 III. CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com base nos modelos de investigao descritiva com abordagem qualitativa dos dados. Para Cs (2008, p.94), a pesquisa descritiva dada atravs de um fato, de uma populao, um grupo de pessoas ou de uma rea de interesse de pesquisa. Para o autor, o pesquisador deve observar, registrar e analisar seus elementos ou seus componentes, correlacion-los e analis-los objetivando elaborao de um corpo sistematizado de conhecimentos para a soluo de problemas. J na anlise qualitativa, o pesquisador trabalha com a diversidade de dados do objeto da pesquisa. A pesquisa descritiva est pautada nos 3 grandes grupos de tcnicas utilizadas nas cincias sociais e humanas para recolha de informaes:
o inqurito, que pode tomar uma forma oral (a entrevista) ou escrita (o questionrio); a observao, que pode assumir uma forma direta sistemtica ou uma forma participante, e a anlise documental. Com efeito, a anlise documental, uma espcie de anlise de contedo que incide sobre documentos relativos a um local ou a uma situao, corresponde, do ponto de vista tcnico, a uma observao de artefatos escritos (LESSARDHBERT, GOYETTE e BOUTIN, 2008, p.143144).

Ao longo do processo de investigao, as entrevistas e observaes, consideradas como uma pesquisa de campo, tiveram um papel muito importante, porm, em nenhum momento se distanciaram do aprofundamento terico-metodolgico, mas conduziam em busca de uma compreenso e reelaborao de atitudes, reflexes e interrogaes. As instituies escolares da Grande Florianpolis atendem muitos estudantes cegos, porm, para delimitar o objeto de estudo, a escolha dos atores da pesquisa estudantes cegos e professores deu-se a partir da seleo daqueles que atuam e estudam em sries que possuem a disciplina de Geografia na grade curricular, ou seja, do 6 ano do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio e na Educao de Jovens e Adultos - EJA. Na rede municipal de ensino foram identificadas a Escola Bsica Municipal Batista Pereira e a Escola Bsica Municipal Doncia Maria da Costa. Na rede estadual de ensino foram identificados

56 o Instituto Estadual de Educao - IEE e o Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA. E na rede particular foram identificados o Colgio Tradio e o SESI - Servio Social da Indstria de Santa Catarina. Identificadas e localizadas as instituies, foi feito contato com a Secretaria Municipal de Educao e com as diretoras do IEE e do CEJA para solicitar autorizao para realizar a pesquisa. Nas instituies particulares o contato foi feito com a diretora do Colgio Tradio e com a supervisora de educao do SESI. Durante este contato inicial, procurou-se apresentar sucintamente o projeto de pesquisa e o intuito de investigar o ensino de geografia para cegos. Dentre as instituies contatadas, o Colgio Tradio no manifestou interesse em participar da pesquisa alegando que participava de outros projetos investigativos e que no dispunha de tempo livre para a realizao das entrevistas e observaes. Dessa maneira, a pesquisa contou com o total de cinco instituies, dezesseis estudantes, quatro professores de geografia, um professor de educao de jovens e adultos e sete professores de AEE. Em seguida foram obtidas informaes sobre a localizao das salas de recursos junto s Secretarias Municipal e Estadual de Educao. Ao tomar conhecimento dos sujeitos da pesquisa e suas respectivas instituies escolares, foi preciso conhecer os materiais didticos adotados no processo educativo do estudante cego, e identificar as instituies responsveis pela produo desses materiais. As escolas da rede municipal e o IEE contam com o apoio do Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP da prefeitura; as escolas da rede estadual contam com o apoio do CAP da FCEE e da ACIC; e o SESI conta com o apoio da FCEE e com parcerias com a ACIC e o IBC. A partir do levantamento dos dados e identificao das instituies escolares, centros de apoio, professores e estudantes, foram realizadas as observaes, as entrevistas e a anlise documental (FIGURA 1).

FIGURA 1. Demonstrativo da metodologia de trabalho

58 As observaes foram realizadas durante a investigao nos estabelecimentos, nos primeiros contatos com as instituies e durantes as entrevistas. As anlises do espao escolar deram-se a partir de observaes participantes, ou seja, o prprio investigador o instrumento principal de observao. Isto significa que o investigador pode compreender o mundo social do interior, e foi por meio dessa observao que se recolheu dados (sobre aes, opinies e perspectivas) aos quais um observador exterior teria limitaes. As entrevistas foram agendadas pessoalmente ou por telefone, e foram norteadas por um roteiro inicial pr-estabelecido e centrado em trs blocos temticos: a incluso escolar, o ensino de geografia e cartografia e os materiais didticos (Apndices C e D). Procurou-se com a entrevista semi-estruturada flexibilidade ao analisar as respostas dos entrevistados, e quando possvel, eram acrescidas outras perguntas, visto que o cotidiano escolar amplo, diversificado e, por conseguinte, apresenta outros pontos de vista e perspectivas que a princpio poderiam no ter sido abordados no roteiro inicial. A fim de preservar a identidade dos participantes da pesquisa foi criado um conjunto de cdigos para nos referirmos aos estudantes e professores, desta maneira, aos professores de geografia foi dado o cdigo PG, aos professores de AEE o cdigo PAEE e aos estudantes com cegueira foi atribudo o cdigo E. Como so vrios sujeitos participantes entre professores e estudantes, a cada um deles foi atribudo um nmero. O cdigo criado a partir das letras e do nmero ser sempre o mesmo durante toda a anlise do trabalho. O tratamento dos dados obtidos nas entrevistas individuais de professores e estudantes foi organizado e codificado de acordo com a temtica de estudo: a incluso escolar e o ensino de geografia. Para auxiliar nas anlises das respostas s questes fechadas do roteiro de entrevista foram elaboradas tabelas e grficos. Quanto s questes abertas, foi reproduzida a narrativa de cada participante e para as anlises foram selecionados os trechos julgados mais significativos. As transcries literais das entrevistas concedidas pelos professores de geografia, professores de AEE e estudantes foram destacadas por aspas ao longo do texto. Assim, pois, apresenta-se a descrio de cada uma das instituies escolares e dos centros de apoio pedaggico envolvidos na pesquisa, bem como os objetivos e atribuies do atendimento educacional especializado. Segue tambm a descrio da metodologia utilizada nas entrevistas e, sobretudo, dos sujeitos participantes da

59 investigao: os estudantes cegos, os professores de AEE e os professores de sala regular. 3.1 O Atendimento Educacional Especializado, as Estruturas Escolares e os Centros de Apoio Pedaggico 3.1.1 O Atendimento Educacional Especializado - AEE A Educao Especial um campo disciplinar que perpassa todos os nveis e etapas da educao bsica e superior. O Captulo V da LDBEN (BRASIL, 1996) no seu Artigo 58 preconiza que a EE deve ser oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. E a lei ainda determina nos pargrafos subseqentes que:
1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial. 2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

A EE oferece o servio de Atendimento Educacional Especialiazado AEE que funciona em moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros (FVERO, PANTOJA e MANTOAN, 2007, p. 27). A EE no ensino bsico para estudantes com deficincia est atrelada ao AEE. Vale observar, inclusive, que a proposta do AEE no substituir a escola, muito menos o professor de sala regular, tampouco realizar atividades de reforo escolar, mas o AEE deve servir de apoio pedaggico aos estudantes que apresentam diagnstico de deficincia, condutas tpicas e altas habilidades. Nesta perspectiva, os objetivos do AEE so (BRASIL, 2008):

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I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.

As salas de recursos multifuncionais8 so os ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008). As prticas de AEE no municpio de Florianpolis ocorrem nas denominadas Salas Multimeios (Apndice E). E as prticas de AEE direcionados aos estudantes da rede estadual de ensino ocorrem atravs do Servio de Atendimento Educacional Especializado SAEDE (Apndice F). 3.1.2 A Estrutura Escolar Municipal, Estadual e Particular

8 De acordo com o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, de 2005 a 2009 foram implantadas 15.551 salas em todo o pas, deste total, 655 equipadas com recursos especficos para produo braille e 10.655 recursos especficos para baixa viso. Para mais informaes ver endereo eletrnico da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao: http://www.mec.gov.br/seesp.

61 A E.B.M. Batista Pereira9 e a E.B.M. Doncia Maria da Costa10 so escolas geridas e mantidas pela Prefeitura Municipal de Florianpolis e oferecem ensino fundamental completo, do 1 ao 9 ano. A E.B.M. Batista Pereira est localizada no sul da ilha de Santa Catarina, na Avenida Baldicero Filomeno, n 3000, Ribeiro da Ilha. J a E.B.M. Doncia Maria da Costa est localizada no noroeste da ilha, na Rodovia Virglio Vrzea, s/n, bairro Saco Grande. As escolas passaram por grandes reformas h cerca de 15 anos e tentaram adaptar um pouco a sua estrutura fsica aos padres de acessibilidade. As escolas possuem dois pavimentos e contam com opes de rampa, escadas e banheiro adaptado. Contudo, a escola E.B.M. Batista Pereira no sinalizada com pisos guia11, o que dificulta a circulao do estudante cego matriculado na escola. Diferentemente da E.B.M. Batista Pereira, a E.B.M. Doncia Maria da Costa sobressai aos olhos de quem a conhece, mais parece uma escola modelo toda sinalizada com pisos guia e o teto de acrlico poupa o uso de energia eltrica. As salas de aula, sala multimeios, biblioteca, banheiros, direo e sala dos professores esto voltadas para um nico pavimento central, o que facilita a memorizao e espacializao dos trs estudantes cegos que por ali circularam em 2009. Nas escolas esto instaladas as salas multimeios que esto equipadas com computador, impressora, mquina Perkins Braillers (mquina de escrever em braille), alfabeto braille e materiais adaptados, e contam com o suporte de dois professores que realizam o AEE. O Instituto Estadual de Educao - IEE e o Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA so instituies pblicas mantidas pelo Governo do Estado de Santa Catarina que oferecem ensino gratuito populao. O IEE foi criado em 10 de junho de 1892 e atende estudantes da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Est localizado na Avenida Mauro Ramos, na rea central do municpio de Florianpolis, e considerado o maior colgio de Santa Catarina. Com caractersticas bastante distintas,
9 Para saber mais informaes sobre a escola, visite o endereo eletrnico: http://www.pmf.sc.gov.br/ebm_batistapereira/ 10

Para saber mais informaes sobre a escola, visite o endereo eletrnico: http://www.pmf.sc.gov.br/ebmdonicia/ Os pisos podotteis ou pisos guia foram criados na tentativa de possibilitar a melhor orientao e mobilidade no trajeto para as pessoas cegas, conforme as leis municipais de acessibilidade.

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62 tanto na sua estrutura fsica como em termos organizacionais e funcionais, o CEJA (Apndice G), situado Rua General Bittencourt, n 234, no centro de Florianpolis, oferece educao para jovens e adultos que no tiveram acesso ou possibilidade de concluso da escolaridade bsica na idade adequada. O CEJA oferece o EJA pela modalidade distncia, por meio do ensino modularizado, que uma modalidade de ensino que permite ao estudante estudar, na maior parte do tempo, em casa ou em outro local. Cada disciplina possui um conjunto de mdulos correspondentes ao Ensino Fundamental ou Mdio. Os mdulos so materiais didticos especficos para estudo distncia, uma espcie de apostila produzida pela Secretaria Estadual de Educao que serve de suporte base para o professor e o estudante. A acessibilidade destas escolas estaduais ainda incipiente. Os prdios possuem rampas de acesso, mas no oferecem o piso guia. No IEE a situao ainda se agrava, j que as salas que estudam os dois estudantes cegos esto voltadas para a Avenida Mauro Ramos, que acentua ainda mais o barulho neste ambiente. Quanto aos equipamentos e materiais de apoio, tambm no houve preocupao das escolas com a aquisio e adequao para o ingresso dos estudantes cegos. Entretanto, o CEJA favorecido com o AEE e conta com a presena de um SAEDE e dois profissionais que oferecem apoio pedaggico aos oito estudantes cegos matriculados em 2009. Neste SAEDE h diversos livros didticos, paradidticos e de literatura em braille e em udio, mapas tteis, globo adaptado, computador com leitor de tela, reglete, mquina de escrever, entre outros. Alm do CEJA, o SESI - Servio Social da Indstria de Santa Catarina tambm oferece a EJA com suporte e apoio para estudantes com cegueira e com baixa viso (Apndice H). A unidade do SESI que fez parte da investigao est localizada Rua Farroupilha, n 150, bairro Campinas, no municpio de So Jos e possui grande representatividade quanto ao ensino para estudantes cegos na regio da Grande Florianpolis. Durante o ano de 2009, o programa de EJA do SESI contou com dez estudantes cegos, nove estudantes com baixa viso e treze estudantes que enxergam. Na unidade SESI em Joinville est o centro de produo de material braille e de udio. tambm nesta unidade que os profissionais do SESI de So Jos receberam treinamento e formao para trabalharem com a incluso escolar. O SESI conta tambm com mais cinco unidades no Estado de Santa Catarina que produzem e distribuem material acessvel e livro em braille.

63 Os materiais didticos so os mesmos mdulos utilizados pelo CEJA. Alm dos livros em braille, o SESI disponibiliza os livros em udio e em formato digital, assim como o CEJA. O estudante cego recebe, na ntegra, somente o livro em udio, e os livros em braille so fornecidos separadamente, j que a produo depende da demanda. Os mdulos em formato digital foram cedidos pela FCEE e a transcrio dos materiais utilizados pelos professores em aula feita no prprio SESI. Para realizar a transcrio e a adaptao de materiais utilizados em sala de aula, o SESI possui uma sala de recursos que conta com a superviso e orientao de dois profissionais com formao em pedagogia. A sala de recursos possui diversos materiais adaptados globo, atlas, mapas, calendrio, rgua, calculadora, esquemas didticos, fita mtrica, etc., e tambm dispe de reglete, mquina Perkins, computadores com programas de voz e impressora braille. 3.1.3 Os Centros de Apoio Pedaggico O Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP, institucionalizado pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Especial, um centro de produo de materiais para estudantes cegos e com baixa viso matriculados na rede regular de ensino. Entre os anos de 1998 e 2007 foram criados os CAPs e os NAPPBs Ncleo de Apoio Pedaggico e Produo Braille, que receberam um conjunto de equipamentos e a formao para gestores e profissionais em todo pas (BRASIL, 2009). O CAP tem por objetivo garantir a esses estudantes o acesso ao contedo programtico desenvolvido na escola de ensino regular. Para promover, garantir e facilitar o atendimento ao estudante cego e ao estudante com baixa viso no que se refere aos recursos especficos necessrios sua escolarizao, o CAP produz livros didticos e literrios em braille, livros de literatura infantil adaptados, jogos adaptados e livros em udio (Apndices I e J). O CAP tambm promove a formao continuada de professores e demais recursos humanos da comunidade, visando a melhoria e ampliao dos servios e programas de AEE (ARAJO, 2009; SILVEIRA, 2009). O CAP da rede estadual de ensino ainda oferece reabilitao visual e adaptao de prtese ocular. Alm de atender as escolas municipais, o CAP do municpio de Florianpolis tambm produz material didtico-pedaggico para

64 estudantes da rede particular do municpio e do IEE. O CAP da rede estadual de ensino, vinculado FCEE, atende as escolas estaduais em Santa Catarina, escolas particulares, como o Programa SESIEscola12 e demais instituies pblicas e particulares em outros municpios do Estado. Alm dos CAPs da Prefeitura Municipal de Florianpolis e da FCEE, os estudantes cegos da regio da Grande Florianpolis contam tambm com o apoio do Centro de Produo de Material Acessvel da ACIC. A experincia de produo de material didtico e pedaggico na ACIC comeou em 2004, porm como a instituio no recebe nenhuma ajuda financeira, contando somente com seus prprios recursos, o auxlio aos estudantes cegos acaba sendo limitado e restrito. Atualmente, a ACIC produz livros e textos em braille que iro assistir estudantes associados instituio. Durante o ano de 2009 foram assistidos trs estudantes do CEJA - Telessala na Fundao Vidal Ramos e dois estudantes de graduao na Unisul. A produo do livro em braille feita para as disciplinas de portugus, matemtica, qumica e fsica. Para as demais disciplinas, como geografia, histria e cincias so produzidos livros em udio que podero ser lidos por sintetizadores de voz. Para as disciplinas exatas que so transcritas para o braille, a ACIC conta com uma equipe de adaptao grfica, responsvel em adaptar as tabelas, grficos, mapas e figuras. Alm dos livros e textos didticos para o ensino, a ACIC tambm se encarrega de produzir livros de literatura em udio. A instituio conta com um estdio para gravao de livros com leitores humanos, mas aguardam por recursos e por voluntrios para darem incio ao projeto. No entanto, a instituio tem encontrado muitas dificuldades quanto produo braille. Alm da falta de recursos, h tambm a falta de funcionrios para realizarem essa tarefa, atualmente a ACIC conta com quatro pessoas: dois bolsistas que fazem a digitalizao, uma professora que faz a transcrio e um revisor braille. Das quatro impressoras braille que possuem para impresso dos materiais, duas esto em manuteno em Porto Alegre, e as duas que esto operando acabam ficando sobrecarregadas, o que impossibilita que a produo do livro acompanhe a demanda do tempo do estudante. Algumas

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Para saber mais informaes, visite o endereo eletrnico: http://www.sesisc.org.br/

65 instituies, como a Fundao Dorina Nowill para Cegos13, doam materiais e livros para a biblioteca da ACIC, mas nem sempre esse material chega a tempo para o estudante que precisa. 3.2 As entrevistas De acordo com Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2008) existem diversas maneiras de relacionar-se com os sujeitos da pesquisa no intuito de estabelecer relaes de confiana durante a investigao: a neutralidade, a confidencialidade, o envolvimento e a clareza. Durante a investigao, procurou-se encontrar a neutralidade ao apresentar aos professores e estudantes que a pesquisa e seus objetivos no se tratavam de uma avaliao pessoal, e sim uma anlise de um conjunto de prticas e aes que fazem parte do cotidiano de escolas que recebem estudantes cegos. A confidencialidade, ao manter sigilo das informaes apresentadas pelos professores e estudantes durante o perodo de entrevistas, evitando assim comentrios que pudessem trazer desavenas e ou situaes constrangedoras aos entrevistados. O envolvimento, que procurou ser despertado nos entrevistados mostrando-lhes a importncia do seu papel de colaborador para divulgao do modelo atual de ensino e possvel aperfeioamento e revalorizao do mesmo. E por fim a clareza. Durante a realizao das entrevistas eram feitas as transcries dos textos gravados e reafirmadas as principais questes que tratava a pesquisa. Dessa maneira, a clareza nos objetivos da investigao fundamentavam os procedimentos realizados durante as entrevistas, procurando assim inspirar confiana nos sujeitos envolvidos. Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2008) ainda acrescentam que existem numerosas tipologias de entrevista. A escolhida para esta pesquisa foi a entrevista do tipo fenomenolgico. Neste caso, o entrevistador se v exterior ao sistema, porm, investiga as percepes dos que dele fazem parte de modo a compreender o funcionamento do sistema. As entrevistas realizadas com professores e estudantes foram conduzidas por um roteiro semi-estruturado que versava sobre a
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Para conhecer mais sobre a Fundao Dorina Nowill para Cegos acesse o endereo eletrnico: http://www.fundacaodorina.org.br.

66 incluso escolar, o ensino de geografia e a cartografia ttil e as metodologias de ensino. As conversas com os professores e estudantes foram gravadas em udio e posteriormente transcritas, reduzidas e formatadas de acordo com o roteiro elaborado. Das perguntas pr-elaboradas almejava-se obter informaes e opinies dos professores sobre os seguintes assuntos: Formao profissional e cursos complementares recentes; Tempo de magistrio e tempo de magistrio com estudantes cegos; Nmero de estudantes cegos atendidos; Habilidades e competncias profissionais; Incluso escolar de estudantes cegos; Facilidades e dificuldades quanto incluso; Utilizao de recursos didticos; Metodologias de ensino de geografia e mediao do conhecimento geogrfico; Utilizao de conceitos e recursos didticos para ensinar geografia; Alfabetizao cartogrfica e mapas tteis; Dificuldades quanto ao ensino de geografia e cartografia escolar. Das perguntas pr-elaboradas destinadas aos estudantes, almejava-se obter informaes e opinies sobre os seguintes assuntos: Idade, srie que cursava e trajetria escolar; Recursos didticos existentes e utilizados no dia-a-dia do estudante; O livro em braille: qualidade, clareza, compreenso, auxlio, etc.; Como estuda e como so as aulas de geografia; Geografia e mapa ttil; Incluso escolar; Sentimento em relao escola, aos estudantes e ao aprendizado.

Os encontros com os professores e estudantes foram individuais, na tentativa de buscar maiores elementos para a anlise. Pessoalmente foram apresentados aos participantes o projeto de pesquisa, objetivos, metodologia e ento agendados os melhores dias e horrios para a entrevista. O agendamento das entrevistas realizadas com os estudantes do CEJA foram feitos pela professora de AEE. A dificuldade maior foi conciliar os horrios para realizao das entrevistas com os professores

67 de geografia, pois possuem uma extensa carga horria de trabalho com poucos horrios disponveis para atividades extras. Para estimular a espontaneidade dos entrevistados, comeava-se a entrevista com uma pergunta em aberto. Para os professores foi feito o questionamento sobre como o trabalho com turmas em que esto presentes estudantes cegos. Para os estudantes foi-lhes pedido que contassem um pouco da sua trajetria escolar. As questes amplas buscavam suscitar relatos de vida e experincia profissional e escolar dos professores e estudantes. O objetivo foi investigar o que o professor j sabe, j conhece, como acredita e como v a educao inclusiva e sua prtica frente a estudantes com cegueira. Se o professor considera o conhecimento do estudante cego ao inserir sua metodologia. Se o mapa como linguagem importante para ensinar geografia e se o professor conhece essa linguagem, etc. E em relao aos estudantes, procurou-se compreender como o estudante cego v o mundo, como se v na sociedade e na escola. Os entrevistados responderam as questes entre 40 minutos e duas horas, mas, devido longa durao de algumas entrevistas, foi necessrio realizar mais de um encontro com alguns participantes. 3.3 Os sujeitos da pesquisa 3.3.1 Os estudantes Participaram da pesquisa 16 estudantes ao todo. Os estudantes esto matriculados em turmas e escolas conforme o quadro a seguir:

68 Quadro 1. Os estudantes entrevistados N de estudantes

01 02 02 01 03 02 04 01

Srie
7 ano 7 ano 1 colegial EJA - Ensino Fundamental EJA - Ensino Mdio EJA - Ensino Mdio EJA - Ensino Fundamental EJA - Ensino Mdio

Escola
E.B.M. Batista Pereira E.B.M. Doncia Maria da Costa IEE CEJA CEJA CEJA - Telessala SESI SESI

Os estudantes entrevistados possuem idades entre 14 e 49 anos e todos fazem uso, direta ou indiretamente, do AEE. Apesar da grande diferena de idade, todos apresentam um passado bastante comum: a maior parte dos estudantes convive com a cegueira desde que nasceu e muitos que tentaram estudar em escolas regulares na infncia encontraram diversas barreiras, como a diferena de ritmo de aprendizagem, o desconhecimento dos professores em relao cegueira e suas implicaes, a falta de estrutura para atender suas necessidades, o preconceito, a humilhao, o desprezo e, em muitos casos, a indiferena. Alguns dos estudantes entrevistados perderam a viso por acidente ou em decorrncia de doenas como sarampo, catarata, ambliopia e glaucoma. Nestes casos, principalmente, foi de suma importncia o desenvolvimento de trabalhos de reabilitao. o caso de dois estudantes angolanos que vieram ao Brasil em 2001, acompanhando um grupo de 24 pessoas procura da reabilitao para cegos e formao educacional. Deste grupo de 24 pessoas, alguns voltaram para o pas de origem, outros seguiram para Curitiba e outros j esto cursando o terceiro grau.

69 A ACIC14 um centro de referncia nacional e internacional no que concerne s atividades de reabilitao. Foi em busca deste auxilio que vrios dos estudantes entrevistados deslocaram-se do interior do estado para Florianpolis. A maioria dos estudantes entrevistados foi alfabetizada em salas multimeios e iniciaram os estudos diretamente no 6 ano do ensino fundamental. Pela grande incidncia do nmero de adultos nas escolas, pode-se observar que muitos desses estudantes, em decorrncia das dificuldades encontradas em fazer parte do ensino regular, abandonaram os estudos e s depois de alguns anos retornaram para concluir sua escolarizao. Essa busca pela concluso do ensino mdio est atrelada principalmente exigncia profissional. Para a participao de cursos de capacitao, como curso de telemarketing e curso de massagista, so exigidos pela ACIC o ensino mdio e fundamental, respectivamente. E muitas das vagas de emprego oferecidas pela Lei de Cotas (BRASIL, 1991) exigem uma formao mnima dos interessados. 3.3.2 Os professores de AEE Ao todo foram entrevistados seis professores que realizam o Atendimento Educacional Especializado - AEE. As salas multimeios da E.B.M. Doncia Maria da Costa e da E.B.M. Batista Pereira contam com duas professoras em cada uma das salas, o SAEDE DV do CEJA conta com uma professora e o SESI conta com um professor. Todos os professores so formados em Pedagogia com habilitao em Educao Especial e possuem mais de 10 anos de experincia em sala de aula. Apesar de vrios professores j terem trabalhado com estudantes cegos, dois deles possuem curta experincia, de apenas um e dois anos. Muitas so as atribuies de um professor de AEE. Os professores que realizam o AEE com estudantes cegos, alm da formao em Pedagogia e/ou comprovao de experincia na rea, devem tambm realizar algumas tarefas, como a transcrio para o
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O Programa de Habilitao/Reabilitao oferecido pela ACIC conta com atendimento em Orientao e Mobilidade, atendimento nas Atividades da Vida Diria, ensino do Sistema Braille (Escrita e Leitura/Simbologia Braille e Alfabetizao Braille), ensino da escrita cursiva, informtica (digitao, programa Dosvox, introduo ao Windows), ensino do sorob, musicoterapia, artesanato e atividades fsicas. Para conhecer mais sobre a ACIC acesse o endereo eletrnico: http://www.acic.org.br

70 braille de materiais didticos especficos: provas, exerccios, textos, etc.; orientar e acompanhar o encaminhamento dos livros didticos utilizados pela escola para a transcrio no CAP; orientar e subsidiar o professor de sala de aula e a turma na qual o estudante cego est matriculado; promover palestras, encontros com professores, funcionrios da escola, estudantes e famlias; participar de reunies e conselhos de classes da turma onde o estudante est matriculado; propor intervenes pedaggicas em sala de aula no intuito de possibilitar a efetiva participao dos educandos no ensino regular; elaborar e executar planejamento de atividades conforme as especificidades dos estudantes; participar da elaborao do projeto poltico-pedaggico; orientar o professor da classe regular quanto s adaptaes curriculares no contexto da metodologia, avaliao e temporalidade; entre outras (SANTA CATARINA, 2009a). O atendimento pelo professor de AEE da rede estadual e municipal se d de duas formas (SANTA CATARINA, 2009a): * em sala quando o servio for instalado em uma unidade escolar da rede regular ou congnere, com atendimento organizado em sesses, conforme orientaes das Diretrizes Estaduais e Municipais, ou; * itinerante quando no houver possibilidade de acesso do estudante ao plo de atendimento, dever ocorrer o deslocamento sistemtico do professor atendimento itinerante para as escolas nas quais os estudantes esto matriculados, garantindo-lhes atendimento semanal. O professor de AEE do SESI faz atendimentos exclusivos para os estudantes do SESI, e conta tambm com a ajuda de outro funcionrio, formado em Pedagogia, para transcrio de textos, adaptaes de materiais e auxlio de informtica. Alm dos professores de AEE das salas multimeios, tambm participou da pesquisa um professor de AEE que realiza acompanhamento em classe na E.B.M. Doncia Maria da Costa. Este professor formado em Letras-Alemo e auxiliava um estudante cadeirante que estudava na mesma turma dos estudantes que participaram da pesquisa. Este estudante, devido a dificuldades de transporte casa-escola, teria se ausentado da escola e estava recebendo auxlio em casa pelos professores do AEE. O professor acompanhante permanecia na escola, pois fazia mediaes entre o estudante cadeirante, os professores, a famlia e a escola. Portanto, em sala de aula este professor auxiliava, por livre iniciativa, os estudantes cegos.

71 Vale salientar, entretanto, que o professor de AEE que estava presente em sala de aula na E.B.M. Doncia Maria da Costa, bem como os dois professores de AEE da E.B.M. Batista Pereira no so profissionais com cargo efetivo na rede municipal, o que no garante que estaro desempenhando suas atividades nas mesmas escolas no ano de 2010. 3.3.3 Os professores de sala regular Foram entrevistados quatro professores de sala regular. Na E.B.M. Doncia Maria da Costa, na E.B.M. Batista Pereira e no IEE foram entrevistados os professores de geografia que do aulas para as turmas que possuem os estudantes cegos matriculados. Quanto ao EJA, em funo do ensino ser modularizado, nenhum estudante cego estava estudando a disciplina de geografia no momento. Dessa maneira, em nenhuma das escolas o professor de geografia estava disponvel para participar da pesquisa. Mesmo assim, foram localizados os professores e lhes foram apresentados a pesquisa e seus objetivos com o intuito de realizar as entrevistas. O professor do CEJA, durante as visitas feitas escola e entrevistas com estudantes e professor de AEE, encontrava-se afastado, e no SESI, o professor responsvel pela disciplina de geografia no se interessou em participar da pesquisa. Diferentemente dos ltimos casos, o ensino de geografia da Telessala no ministrado por um professor de geografia com formao na rea, mas sim por um orientador de aprendizagem que possui formao em alguma licenciatura ou de Pedagogia. O professor orientador de aprendizagem da Telessala que participou da pesquisa formado em Fsica e capacitado na metodologia do Telecurso 2000. Os professores entrevistados possuem experincias em sala de aula entre quatro e 23 anos, porm, em todos os casos era a primeira vez que lecionavam para estudantes cegos. Apesar da presena do estudante cego em sala de aula, nenhum dos professores recebeu capacitao especial, nem realizaram cursos de formao na rea de incluso ou quanto cegueira. Apesar da diferena de idade, gnero e tempo de magistrio entre os professores, nesta pesquisa no houve preocupao em criar com essas caractersticas alguma varivel discriminante, mas sim, identificar o que eles pensavam quanto incluso escolar, quais suas metodologias de trabalho e conhecimento quanto geografia e cartografia ttil.

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Diante do levantamento de informaes junto ao AEE, s estruturas escolares municipal, estadual e particular , aos centros de apoio pedaggico e aos sujeitos participantes da pesquisa, seguem os resultados das entrevistas e as anlises realizadas a partir das conversas com professores e estudantes. Buscou-se levantar as peculiaridades das falas existentes em cada uma das identidades e espaos investigados, ao mesmo tempo que procurou-se por meio dos procedimentos de anlise qualitativa, organizar, classificar e categorizar os dados na tentativa de formular novas proposies.

73 IV. ANLISES E DISCUSSES

4.1 A Educao Inclusiva: trajetria escolar de estudantes com cegueira no ensino regular Nos encontros com os estudantes cegos, aps a apresentao da pesquisa, era solicitado a estes estudantes que relatassem sua trajetria escolar. Apesar de experincias distintas, todos os estudantes j haviam estudado em pelo menos duas escolas de ensino regular, com exceo do estudante E16 que realizou seus estudos em uma nica escola. Embora os estudantes apresentem diferentes experincias de vida, idade, gnero, nacionalidade e tempo de convivncia com a cegueira, os desabafos so consonantes: dos 16 estudantes cegos que participaram da pesquisa, a maioria relata situaes de desrespeito, humilhao e indiferena durante as tentativas de incluso no sistema regular de ensino. Os estudantes E6 e E9 contam que em algumas escolas chegaram a sofrer maus tratos como castigos por uma atividade no cumprida. A exposio durante horas ao relento no perodo noturno era uma das situaes que viveram em uma instituio para cegos em Minas Gerais. O estudante E13 relata que durante o 4 ano (3 srie) sofreu agresses de estudantes que enxergavam e se aproveitaram de sua situao. Este mesmo estudante diz que em outras escolas que estudou ficava isolado na sala de aula durante o recreio e que isso lhe causava muito sofrimento. O estudante E12 veio para Florianpolis em busca de recursos para concluir seus estudos. Conta que em sua cidade natal no havia estrutura, e ao relembrar de sua antiga condio, acrescenta: aqui um paraso, l na escola eu no fazia nada porque os professores no tinham essa coisa de ensinar, no eram bem acostumados. No entanto, apesar do contentamento inicial, E12 conta que em uma outra escola que estudou sentia que os professores no lhe davam ateno. Quando E12 solicitava que outro estudante lhe ditasse o texto do quadro, os professores o repreendiam alegando que era perda de tempo e que atrapalharia a turma. Experincia que tambm foi vivida pelo estudante E11: por no conseguir ler o que estava escrito no quadro, os colegas e os professores no lhe ditavam e ignoravam sua presena em sala de aula.

74 E2 um estudante do oeste catarinense que veio para Florianpolis tambm em busca de auxlio. E2 conta que antes de vir para Florianpolis no sabia que cego podia andar sozinho, freqentar a escola ou que podia aprender a ler e a escrever. Diz que nunca foi para a escola porque era discriminado. Embora tenha vivido na infncia uma experincia em uma escola regular na Educao Infantil, alega que sofria muito preconceito e humilhaes por parte dos colegas da escola. As confuses eram freqentes em sala de aula, pois E2 procurava defender-se das provocaes a todo momento, at que um dia, a diretora da escola, conversando com sua me e explicando a situao, pediu para que ela o retirasse da escola alegando que agora no seria o momento, mas quem sabe um dia... A histria de E10 no muito diferente das anteriores. E10 freqentou o ensino regular at o 2 ano do ensino mdio em uma escola pblica no municpio de Brusque/SC. Durante sua escolarizao, E10 relata que os materiais eram muito limitados s suas necessidades. Quanto postura dos professores e da escola, ele conta que sentia que a escola lhe passava de graa, pois via o estudante cego com bastante limitao. Considera que muito do seu aprendizado se deu verdadeiramente nas salas multimeios, uma vez que os professores da sala regular lhe ignoravam. Os momentos mais difceis de sua escolarizao surgiram a partir do 8 ano do ensino fundamental, quando comeou a ter dificuldades com o estudo das disciplinas exatas qumica, fsica e matemtica, principalmente por no possuir material adaptado que lhe auxiliasse na compreenso dos contedos. Histrico muito parecido com o do estudante E11, que diz ter abandonado os estudos por no conseguir acompanhar a disciplina de matemtica, retornando somente mais tarde quando aprendeu a estudar pelo sorob. O relato dos estudantes em relao s tentativas de incluso em escolas regulares demonstrou um grande desconhecimento por parte dos professores e da prpria escola. A falta de informaes de como trabalhar com o estudante cego, bem como a escassez ou inexistncia de materiais fez com que vrios estudantes abandonassem os estudos ou partissem em busca de auxlio em outros municpios, como Florianpolis. O desconhecimento abarca at mesmo familiares e pessoas prximas aos estudantes. E5 conta que nunca estudou porque a famlia achava que na escola no ia aprender nada, pois enxergava muito pouco na infncia e teria dificuldades em acompanhar os escritos no quadro e a leitura dos livros. O desestmulo tambm relatado ao se referir figura dos professores. E5 descreve com indignao que passou por

75 experincias em escolas de Florianpolis em que professores lhe diziam que nunca iria aprender o braille ou que dificilmente aprenderia a utilizar a bengala sozinho. Situaes complexas e difceis, mas que foram superadas pelo estudante. A dificuldade em acompanhar o ritmo de estudos de uma turma regular tambm apontada por muitos dos estudantes, como aconteceu com E4, E8, E10, E11 e E12, que por no conseguirem superar tal dificuldade foram levados a desistir dos estudos. Fato que os levou posteriormente a procurar o ensino modularizado na educao de jovens e adultos, onde podem estudar cada um em seu prprio ritmo. Quando questionado aos estudantes se sentiam diferena entre as escolas que j estudaram, em suas falas foi possvel identificar que alguns alegaram a falta de estrutura fsica (12%), outros a falta de materiais (44%), outros o comportamento dos demais estudantes (25%), mas a grande maioria (82%) relata que a diferena mais agravante dentre todas a postura do professor. Alm dos relatos j mencionados quanto s atitudes dos professores, as posturas de E8 e E12 so significativas ao afirmarem enfaticamente que os professores tm dificuldade em trabalhar com o estudante cego. Nesse sentido, o estudante E8, ao perceber e conviver com as dificuldades dos professores em sala de aula, disse que gostaria que o professor aprendesse a conviver com a gente, que eles tivessem formao e que pudessem preparar a aula de uma maneira que os estudantes cegos tambm participassem. E ainda acrescenta, os professores deveriam ser preparados, conhecer os materiais, como trabalhar com o cego. E7 conta que passou por situaes em que o professor lhe dava uma atividade e no lhe ensinava, no tinha pacincia e mandava eu me virar. Atualmente, em relao postura dos professores e suas metodologias de trabalho, todos os estudantes cegos dizem estar satisfeitos como so trabalhados os contedos em sala de aula, porm, dois estudantes ressaltaram o quanto importante aprender a partir de aulas prticas, e outros dois apontaram a importncia da utilizao de materiais adaptados e em relevo. Quanto s metodologias de trabalho dos professores, so de grande importncia os apontamentos feitos na fala do estudante E16. Ele diz que cada um (professor) tem sua maneira de trabalho e eu como estudante tenho que me adaptar a maneira do professor. Para isso eu tenho que aprender duas vezes: o contedo e a forma de trabalho deles (do professor).

76 E avana quanto postura dos professores em sala de aula: O professor deve ser objetivo, explicar bem, ter vontade de ajudar. Agora, se voc pega aquele professor que no quer ajudar, que no tem interesse, que no interessado, que tanto faz como tanto fez, a fica difcil. Nota-se na fala do estudante o quanto reconhece que o interesse do professor em auxiliar o estudante cego fundamental. E continua dizendo que uma das dificuldades existentes no dia-adia da sala de aula quando o professor no est apto, quando ele se assusta, quando olha a gente em sala de aula e acaba se perdendo, no sei... Eu no sei se por no estar interessado, por medo do desconhecido, ele no quer ajudar a gente. E vai alm em suas crticas: isso o que mais acontece, (o professor) acaba ignorando a situao. Um aluno cego no meio de quarenta! Ento vou explicar para os quarenta, e ele que ..., t nem a. Na tentativa de procurar auxiliar os professores, o estudante E16 diz que por diversas vezes perguntou aos professores se eles conhecem algum material adaptado que possa ajud-los na explicao do contedo. Disse inclusive que solicita aos professores que lhe entreguem com antecedncia as atividades e textos que sero trabalhados em aula para que possa providenciar a transcrio e produo do material. Mas o esforo do estudante invlido, o estudante relata que os professores esquecem e ignoram seu pedido. As vivncias dos estudantes em sala de aula revelam mais uma vez as questes de alteridade que esto presentes no ensino. desconsiderado o conhecimento e interesse desses estudantes. Nega-se o que o outro fala e nega-se sua fala possvel (SKLIAR, 2003, p. 109). Apesar do preconceito descrito nas experincias escolares, atualmente todos os estudantes se sentem bem nas escolas em que estudam. 82% dos estudantes relatam que se sentem respeitados e que gostam dos estudantes da turma, dos professores e dos funcionrios da escola. E10 chega a desabafar: aqui eu me sinto gente. E E16 acrescenta que o primeiro passo para a incluso social vem da gente, se a gente se exclui no tem como acontecer a incluso. Contudo, apesar do contentamento em estar fazendo parte do espao escolar descrito nas entrevistas, durante as observaes na escola e no perodo das entrevistas, foi possvel observar que os estudantes E12, E13 e E15 no intervalo do recreio ficavam muitas vezes isolados dos demais estudantes da escola. Em conversas com os professores, foi exposto inclusive que estes estudantes no participam de atividades extra-classe, como gincanas ou sadas de estudo, e tambm so liberados de atividades desportivas.

77 Diante das situaes expostas pelos estudantes, podemos inferir que o comportamento dos professores e da prpria escola nos leva a perceber que a incluso de estudantes cegos no ensino regular desafia tanto o sistema educacional como a cada um de ns em reconhecer a ipseidade do outro. As questes de alteridade so cada vez mais evidenciadas nos relatos dos estudantes cegos: para seus professores no era importante a compreenso do outro na sua singularidade, no viam a importncia em ouvir e compreender o outro, como se o que tivessem para lhes mostrar fosse desprezvel, dessa maneira, era mais fcil e cmodo ignor-lo e negligenci-lo. Conforme aponta Skliar (1997), se observarmos o comportamento dos professores e estudantes que conviveram com a diferena em sala de aula, podemos perceber que esta maneira de agir em relao ao outro est muito pautada em concepes etnocntricas do homem e da humanidade, o que faz com que estudantes deficientes convivam com situaes de intolerncia, racismo e desrespeito sua dignidade. A fala de Skliar corrobora com a situao apontada pelos estudantes, o processo de incluso testado nas vivncias do dia-a-dia, onde notamos a real dicotomia entre a teoria e a prtica. Fica evidenciado na incluso que a excluso do outro se d de diversas maneiras: quando desrespeitada a sua identidade, quando humilhado por no ser igual maioria, quando ignorado e evitado na tentativa cmoda de abster a responsabilidade do professor, quando menosprezados no seu saber e em suas conquistas, quando por nossas limitaes so impedidos de participar efetivamente da comunidade escolar. 4.2 A experincia em relao incluso: o olhar do professor A presena de um estudante cego em sala de aula foi novidade para todos os quatro professores de geografia que participaram da pesquisa. Entre os seis professores de AEE, apenas um desconhecia esta realidade. Embora a LDBEN (BRASIL, 1996) assegure a incluso de estudantes deficientes em sala de aula, desde 1996, o desconhecimento desta realidade por parte dos professores significativa. Parte do desconhecimento pode ser atribuda falta de formao e capacitao

78 nos cursos de graduao em pedagogia e, principalmente, no curso de geografia. O curso de Pedagogia da UFSC oferece duas disciplinas que abordam o tema: Diferena, estigma e educao, e Educao Especial: conceitos, concepes e sujeitos. Quanto ao curso de Geografia da UFSC, as discusses sobre o ensino para estudantes com cegueira e baixa viso ficam limitadas a dois tpicos na disciplina de Cartografia Escolar. O movimento em favor da incluso de estudantes com NEE no ensino regular constitui ainda um grande desafio aos professores e seus formadores (MANTOAN, 2002; MONTEIRO, 2006; BEYER, 2006; RODRIGUES, 2007 e MANZINI, 2007). Ao se falar em formao, formao de professores e professores, muitas pesquisas tentam apontar caminhos que conduzam o professor a atingir o estudante e conseguir ter sucesso no processo educativo. Dentre essas pesquisas, Rodrigues (1986, p.65) indica as caractersticas fundamentais do Educador Necessrio e ressalta que em primeiro lugar, ele deve estar comprometido politicamente com a sua tarefa de educador; em segundo lugar, que o professor comprometido politicamente tem de ser tecnicamente competente. Para o autor, nenhum professor est adequadamente preparado. Por ltimo, o autor conclui afirmando que se a escola se pretende democrtica, o educador necessrio para ela deve assumir, democraticamente, a sua tarefa educativa. Considerando o desconhecimento de grande parte dos educadores, principalmente daqueles que lecionam a disciplina de geografia, e perante a escassez de informao sobre a cegueira e suas implicaes na escola e no cotidiano do professor, foi de suma importncia conhecer o que os professores j sabem e j conhecem sobre o tema. Neste sentido, os professores foram indagados quanto s habilidades e competncias profissionais que julgam essenciais ao considerar o ensino e o ensino de geografia para estudantes com cegueira. O professor PG1 aponta a importncia em conhecer a linguagem do estudante, alm de julgar que tanto a escola quanto os professores devem ter um comprometimento no processo educativo dos estudantes. E aponta que o professor conhecendo a linguagem do estudante cria automaticamente uma proximidade, e completa: preciso ter contato, ter trocas, ter afetividade. Os professores PG2 e PG3 apontam que seria importante que os professores fossem preparados para trabalhar com o estudante cego, preparao essa que deveria comear na graduao.

79 O professor PG4 diz que importante que o professor tenha interesse em trabalhar com estes estudantes. Como durante a formao a maioria dos professores no orientada, acredita que o interesse vai muito do perfil de cada profissional. Alega inclusive que preciso ter sensibilidade de observar o que o estudante mais precisa. possvel observar pela fala dos professores de geografia que eles tm grande preocupao com a linguagem utilizada no ensino com estudantes cegos e com a formao e preparao do professor no que diz respeito ao ensino para estudantes com cegueira. O professor PAEE1 apontou que essencial que se faa um trabalho entre a teoria e a prtica. Que conhecer as deficincias e aprender a fazer, fazendo pode ser um caminho, porm aponta ainda que o professor deve ser bem realista e saber aceitar que no conhece, no sabe, no lembra. O professor PAEE2 diz que julga essencial saber trabalhar com a diversidade. Acredita que importante tambm que o professor ensine para o estudante cego as noes espaciais, porque a partir desse conhecimento o estudante compreender e tambm ser beneficiado na leitura do mapa, na leitura do braille, na noo espacial do corpo e do corpo no espao. O professor PAEE3 considera que a sensibilidade de suma importncia no processo educativo. Aponta que o professor no deve ver barreiras ao trabalhar com o estudante cego. Alega que preciso criar empatia com o estudante. Quanto ao ensino de geografia, o professor acredita que a noo de espao deve ser explorada de uma maneira que o estudante cego compreenda, e para isso sugere a utilizao de recursos tteis como o mapa. O professor PAEE4 coloca que em primeiro lugar a boa vontade do professor a porta de entrada da incluso. E em segundo lugar, conhecer o estudante, como o estudante estuda, ter curiosidade para saber como o estudante aprende, quais so os materiais didticos que utiliza, saber quais as facilidades e dificuldades que o estudante pode ter na disciplina, etc. Os professores PAEE5 e PAEE615 acreditam que o professor para trabalhar com estudantes cegos deve ter flexibilidade para aceitar o ritmo diferenciado e tambm flexibilidade com o currculo. Apontam que o professor deve saber descrever bem, que atravs da descrio do professor que o estudante se situar na aula.
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Os professores PAEE5 e PAEE6 preferiram ser entrevistados juntos, contudo, durante a entrevista um complementava a resposta do outro.

80 Nas falas dos professores de AEE, ao contrrio dos professores de geografia que se preocupam com a linguagem e capacitao no que diz respeito cegueira, fica evidente a preocupao com o interesse e a abertura dos professores de sala regular quanto incluso de estudantes com NEE. Outro aspecto vlido de observar que os professores de AEE acreditam que a sensibilidade do professor de sala regular ao trabalhar com estudantes cegos far significativa diferena no processo educativo. Entre habilidades e competncias julgadas essenciais, os professores abordaram aspectos de ordem profissional e tambm de ordem pessoal, isso quando essas caractersticas no fazem parte tanto de uma quanto da outra ordem, como a alternativa do aprender a fazer fazendo; a flexibilidade na adoo do currculo; o comprometimento com o processo educativo; e a capacidade de uma boa descrio do contedo. Dentre as competncias e habilidades de ordem profissional foram citados o conhecimento de todos os aspectos que envolvem a cegueira e o ensino para cegos; a necessidade de conhecimento da linguagem do estudante cego; o trabalho de relao entre teoria e prtica; e saber ensinar e explorar noes espaciais. Dentre as disposies pessoais requeridas para o ensino de estudantes cegos foram referidos o contato, a troca, a afetividade e a criao de empatia com o estudante; o interesse; a sensibilidade para as NEE; o conhecimento das limitaes do outro e o reconhecimento e aceitao das prprias incapacidades e ignorncia; a flexibilidade para aceitar ritmos de aprendizagem diferentes; no encarar como barreira a experincia da incluso; a boa-vontade, no sentido de boa disposio em trabalhar com o diferente. Diante deste panorama apresentado pelos professores de geografia e professores de AEE, seguem algumas anlises que justificariam tais posicionamentos. 4.2.1 Colaboraes necessrias para aulas com estudantes cegos Trs dos quatro professores de geografia que participaram da pesquisa relataram que ao estar em contato pela primeira vez com um estudante cego em sala de aula sentiram desespero e angstia. Os

81 professores PAEE5 e PAAE6 afirmaram que no incio do ano letivo, h professores que chegam a entrar em pnico diante de tal situao. Muitas dessas angstias so geradas, principalmente, por conta do desconhecimento do professor. O professor de sala regular acredita que para trabalhar com um estudante cego preciso ler e escrever em braille. Conseqentemente, esse desconhecimento causa nos professores certa resistncia em relao aos estudantes. E surgem naturalmente as dvidas: Como vou ensinar algum que no v? Como ele vai ler a minha avaliao? Como eu vou corrigir os seus trabalhos? Neste sentido, as entrevistas demonstraram o qu os professores de geografia e AEE consideram como fundamental para orientar professores no trabalho com estudantes cegos em sala de aula. A seguir so apontados alguns desses aspectos. Foi quase unnime a necessidade de terem esclarecimentos sobre a cegueira e a apresentao de materiais didticos (a mquina Perkins, as folhas para escrita, o alfabeto braille, os mapas tteis e o globo adaptado, a calculadora, o sorob, etc.). Alm de esclarecimentos sobre a cegueira e os materiais de apoio didtico, dois professores sentiram necessidade de saber sobre as condies familiares e sociais dos estudantes: quando o estudante perdeu a viso, se j nasceu cego, se j estudou em outras escolas, o que gosta de fazer, como estuda, etc. Os professores tambm citaram que seria importante um curso de capacitao em braille e de utilizao do sorob. Todos os professores de geografia sentiram necessidade de receber orientaes de como trabalhar com os estudantes cegos. Essas orientaes poderiam ser oferecidas pela escola atravs dos professores de AEE. Contudo, ao se investigar as relaes entre professores de geografia, professores de AEE e coordenao pedaggica, somente 30% dos professores afirmaram que h colaborao entre os professores de sala regular e os professores de AEE, 30% disseram que essa colaborao no existe, 30% afirmaram que a colaborao se d parcialmente e 10% dos professores alegaram que essa colaborao nem sempre acontece. Percebe-se que a falta de orientaes e momentos de trocas entre os professores de geografia e os professores de AEE um grave problema que as escolas vivenciam. Segundo o professor PG3, as conversas so conversas de corredor, no ponto do nibus, na hora do almoo. O professor PG4 descreve que h um momento para trocas e planejamento entre os professores estabelecido na grade curricular da escola, contudo, esse perodo livre de uma hora e meia utilizado para adiantar correes de atividades, tirar fotocpias, fazer coisas pessoais, etc.

82 Ao mesmo tempo os professores de AEE desabafam: a sala multimeios no bem aceita na escola porque um projeto do governo federal diz o professor PAEE3. O professor PAEE4 alega que o AEE a rea que mais precisa de ajuda na escola, mas o que parece que no bem-vindo. possvel constatar nas falas dos professores que h um considervel desconhecimento por parte dos professores de geografia, e que essa carncia de conhecimento agravada pelo distanciamento entre professores de geografia e professores de AEE. Para tentar minimizar esta situao, a escola, atravs da coordenao pedaggica em parceria com os professores de AEE, poderia realizar dinmicas e oficinas de sensibilizao para os professores conhecerem um pouco mais sobre a cegueira. Esclarecer como o cego aprende, como poderia melhorar a aula para que eles pudessem conceber o conhecimento como os outros estudantes que enxergam, enfatizar que quanto mais o professor souber descrever a aula para o estudante cego, mais fcil ficar para o estudante acompanhar o contedo, etc. Entretanto, a colaborao e coordenao dentro da escola tambm so deficitrias. 30% dos professores entrevistados alegaram que no existe uma colaborao e coordenao dentro da escola, 30% disseram que nem sempre essa colaborao acontece, 20% apontam que a colaborao e coordenao dentro da escola acontece parcialmente, e somente 20% dos professores disseram que existe efetivamente. Isto demonstra que alm de cursos de formao continuada para professores e agentes educativos, faz-se necessrio um comprometimento do coletivo escolar. Concordamos com Enricone (2006) que um conjunto de fatores, que vo desde o conhecimento sobre a cegueira, a competncia tcnica dos profissionais e o compromisso com a docncia que podem assegurar a viabilidade da incluso escolar e o sucesso de estudantes cegos no ensino regular. 4.2.2 Adaptaes necessrias no planejamento de aulas e na prtica da docncia No universo escolar, as dificuldades de incluso de estudantes com NEE no ensino regular resultam principalmente do processo educacional adotado pela escola. Se os estudantes chegam de maneira diferente e so tratados e avaliados de forma igualitria, as diferenas

83 de rendimento escolar sero discrepantes. De acordo com Lunardi (2005, p.6), a forma como uma diferena tem sido considerada na escola pode conduzir desigualdade e at mesmo excluso escolar. Desigualdade e excluso muitas vezes j anteriores e exteriores escola, e que a prpria escola ajuda a ratificar. Quase todos os professores entrevistados contam que a escola no faz adaptaes curriculares individualizadas, ou seja, 80% dos professores disseram que no so feitas adaptaes curriculares, 10% disseram que as adaptaes so parcialmente realizadas e 10% disseram que so realizadas. Os professores acreditam que no necessria uma adaptao curricular, e sim uma adaptao de materiais. Cabe aqui esclarecer que quando se procurou investigar a adaptao curricular realizada pela escola e, conseqentemente, pelos professores, a inteno era compreender se a escola respondia heterogeneidade dos estudantes a partir de estratgias de ensino e aprendizagem diferenciadas, pois a proposta pedaggica da EI passa pela oferta de oportunidades de aprendizagens diversificadas. Ao questionar sobre adaptaes curriculares, buscou-se compreender como o professor planeja a sua aula, se considera que todos os estudantes so diferentes, e portanto, faz um planejamento que abarque toda a turma, ou se considera que todos os estudantes so iguais e para tanto acredita que todos devem alcanar os objetivos propostos no planejamento de uma nica maneira. No entanto, nota-se que os professores entendem por adaptaes curriculares a perspectiva histrica de diferenciao curricular que, como nota Roldo (SESI, 2008), era uma forma de sancionar a estratificao social atravs do currculo escolar. Um exemplo do que o autor afirma pode ser observado em algumas escolas que estabelecem grupos homogneos a partir de critrios de nivelamento, tais como idade, sexo, condies cognitivas, etc. Quanto s condies cognitivas, um exemplo que reafirma a estratificao social quando a escola classifica os estudantes em turmas A e B, considerando para tanto o desempenho dos estudantes, ou seja, na turma A ficavam os que apresentavam melhor desempenho, certamente os que tiveram melhores oportunidades de estudo, e a turma B os com rendimento mais baixo. Logo, houve uma incompreenso da pergunta por parte dos professores, situao esta que foi contraposta nas respostas da pergunta subseqente, relacionadas s adaptaes metodolgicas. Em relao presena de estudantes cegos em sala de aula e as adaptaes metodolgicas por parte dos professores, a grande maioria dos professores de geografia (70%) realiza estratgias individualizadas com estes estudantes. Quanto s estratgias e objetivos diferenciados de

84 avaliao, 60% dos professores afirmam que realizam avaliaes especficas para o estudante cego, 20% no realizam, 10% nem sempre realizam e 10% realizam parcialmente. Isso significa que grande parte dos professores entrevistados considera a limitao do estudante ao realizar uma atividade. Por exemplo, em uma avaliao escrita, ponderado o nmero de questes que possam ser repetitivas; dado ao estudante um tempo diferente dos outros estudantes para realizarem o trabalho, ou at mesmo concedida a oportunidade do estudante realizar a avaliao oralmente. Dessa maneira, o coletivo escolar, e no somente os professores, deve procurar encontrar maneiras de ofertar aos estudantes oportunidades de aprendizagem diversificadas. Contudo, ao investigar mais especificamente a prtica pedaggica dos professores entrevistados, 50% deles dizem que no faz planejamento para grupos heterogneos, 30% dos professores disseram que fazem e 20% alegam que fazem parcialmente. Esse comportamento aponta que a metade dos professores considera as turmas homogneas e que, independente de ter ou no um estudante com NEE, o seu planejamento o mesmo. O que contradiz com as respostas anteriores da grande maioria dos professores. Por um lado essa contradio com as anlises anteriores pode ser entendida como uma outorgao do professor que se reconhece como um professor que adota princpios inclusivos. A seguinte cena acontecida durante um dia de entrevistas com os professores PAEE5 e PAEE6 elucida bem o que foi dito anteriormente. Naquela ocasio, estvamos na sala multimeios quando os estudantes E12 e E13 chegaram e disseram que foram dispensados da aula de geografia, pois a atividade planejada pelo professor PG3 era a apresentao de um filme mudo. Como o professor PG3, apenas naquele momento, havia se dado conta de que os estudantes cegos no teriam como assistir o filme visto que no havia se lembrado deles quando planejara a aula , no encontrando outra soluo, dispensou-os. Os professores PAEE5 e PAEE6 foram ter com o professor de geografia e sugeriram que algum da turma narrasse o filme para os estudantes cegos, o que foi feito. Depois de terminado o filme, e reencontrados os estudantes cegos, a satisfao: o grande entusiasmo em que se encontravam os alunos deixou claro que uma soluo simples, que no foi encontrada pelo professor PG3, talvez pelo sbito embarao, pode resultar (e resultou) em sucesso. Situaes como esta poderiam ser evitadas se as escolas adotassem processos de avaliao e reflexo sobre os trabalhos

85 efetuados. Quanto a esses procedimentos, 40% dos professores disseram que no h na escola nenhum tipo de avaliao, 30% alegam que nem sempre esses procedimentos fazem parte de sua rotina, e somente 30% dos professores afirmaram que so adotados na escola processos avaliativos e reflexivos sobre os trabalhos. Porm questionvel at que ponto essa avaliao realmente significativa, uma vez que o professor PAEE4 aponta que a avaliao feita uma vez ao ano. E os professores de geografia alegam que as avaliaes ficam a critrio de cada professor. 4.2.3 Situaes que constituem dificuldades no trabalho com o estudante cego em sala de aula Em consonncia ao desconhecimento por parte dos professores e da prpria escola, as situaes apontadas pelos professores que constituram dificuldades em sala de aula foram bastante variadas. As mais significativas apontadas pelos professores foram: 1. O despreparo dos professores (80%); 2. O desconhecimento do braille (70%); 3. A falta de tempo para dar ateno para todos os estudantes em sala e inclusive o estudante cego (60%); 4. O barulho e a indisciplina dentro de sala (50%); 5. A freqente troca de professores - tanto professores de AEE como de disciplinas especficas - (50%). Alm destas dificuldades mais freqentes enunciadas nas falas dos professores, eles apontaram que tambm passam por situaes como a escassez de recursos (40%), a demora na transcrio do braille (20%) e a falta de cobrana por parte da famlia e da escola (10%). Em relao dificuldade mais evidente no cotidiano dos professores que participaram da pesquisa, a saber, o despreparo profissional, os professores apontam que o desconhecimento de trabalhar com estudantes cegos no diz respeito somente presena ou no de materiais de apoio didtico em sala de aula. Como apontado anteriormente, inclusive pelos prprios professores, o professor no sabe como lidar com o estudante e reconhece que conhecer a linguagem do estudante faz grande diferena no dia-a-dia da sala de aula. Os estudantes cegos, desprovidos do sentido da viso, tm seu aprendizado, principalmente, pelo sentido da audio. Diante desta

86 evidncia, preciso que os professores tomem conhecimento de que o uso da fala para orientar suas aes uma possibilidade valiosa para atingir os estudantes com cegueira. Para tanto, o professor precisa verbalizar o que acontece em sala de aula: Olha Paulo (estudante fictcio), eu estou distribuindo uma atividade para os seus colegas e fiz uma para voc que j estou indo a te levar. Ou ento: Turma, observem o mapa do Brasil poltico que estou colocando no quadro e abram o livro na pgina tal. fundamental que o professor faa uma descrio das suas aes durante as aulas. Se apenas escreve no quadro, calado, o estudante cego no saber o que est acontecendo. So comportamentos simples que orientam o estudante cego em sala de aula, mas para que efetivamente aconteam, o professor precisa se reler como professor. O desconhecimento do braille foi apontado por 70% dos professores, e por todos os professores de geografia, como uma barreira em sala de aula. Por no conhecer essa linguagem, o professor acaba no auxiliando os estudantes em produes textuais, no consegue auxiliar o estudante quando este no se localiza no livro e principalmente, no consegue dar um retorno imediato de suas atividades como faz com os outros estudantes da turma, j que preciso aguardar a transcrio do braille pelo professor de AEE. Para que esse problema possa ser minimizado, fundamental que os professores de sala de aula estejam em constante contato com os professores de AEE, e que estes professores tenham fluncia e conhecimento do braille. atravs das trocas de experincias e do auxlio na transcrio do braille que situaes j relatadas, como a ausncia de atividades para os estudantes cegos por falta de planejamento do professor, podem ser evitadas. A partir do momento que o AEE realizar suas atividades conjuntamente com o planejamento do professor os riscos de no auxiliar estudantes em sala de aula em virtude do desconhecimento do braille ser muito menor. O agravante da falta de tempo foi citado por todos os professores de geografia. O mesmo problema para diferentes situaes. O professor PAEE2 aponta que o trabalho com conceitos e contedos relacionados com a vivncia do estudante muitas vezes negligenciado por falta de tempo para discutir as experincias dos estudantes. O professor PG4 coloca que o descuido com o estudante cego em sala de aula ao realizar uma atividade, como por exemplo uma avaliao, j aconteceu mais de uma vez em decorrncia da falta de

87 tempo e organizao do professor em se antecipar e encaminhar a atividade para transcrio para o braille. O professor PG3 alega que precisaria de mais tempo com os estudantes cegos para poder descobrir como aprendem, qual a metodologia mais adequada, etc. Eu preciso de mais tempo para descobrir aquele mundo, o mundo dos cegos. Eu ainda no fao parte dele, eu ainda no estou ali. O barulho e a indisciplina em sala de aula citados pelos professores so situaes que dificultam sobremaneira o trabalho com o estudante cego, especialmente porque este estudante utiliza-se da audio no seu processo de aprendizagem. O prprio dinamismo de uma sala de aula apresenta diferentes sons que precisam ser decodificados pelos estudantes cegos: a fala do professor, as conversa entre estudantes, a movimentao de mveis e pessoas, o barulho externo sala de aula, etc. Todos esses nuances de sons podem estar acontecendo ao mesmo tempo em que o estudante est prestando ateno na explicao do professor. Ao contrrio dos estudantes do EJA que convivem em turmas com o nmero de estudantes reduzido, os demais estudantes entrevistados convivem em turmas de quase 40 pessoas, o que acentua ainda mais as dificuldades expressas pelos professores. O professor PG1 desabafa ao descrever sua dificuldade de dar aulas em turmas com estudantes cegos: difcil voc dar aula para o estudante cego e o restante da turma ou voc d aula para o cego e se sobrar tempo voc d para a turma e vice-versa. No fcil administrar o tempo de aula para trabalhar com todos. Neste sentido, o professor PG3 tambm encontra grandes dificuldades e comenta: Se voc pra para auxiliar os estudantes cegos, a turma j est ensandecida. No d para dar muita ateno. Diante das falas dos professores possvel constatar o quo importante o seu papel no desafio da incluso de estudantes com cegueira em sala de aula. Apesar do medo do desconhecido, do novo, do diferente, o professor precisa reconhecer que no estar preparado no o impede de ter interesse em auxiliar o estudante cego em seu processo de aprendizagem. Contudo, parece fundamental que o professor tenha um conhecimento prvio antes de iniciar as atividades com o estudante cego. Conhecer como o estudante aprende, qual a sua linguagem e quais so os materiais que lhe auxiliam no ensino de geografia, por exemplo, so conhecimentos essenciais que facilitam o trabalho do professor. No entanto, preciso apontar que o que est em questo no

88 a capacidade profissional do professor, mas sim a sua capacitao profissional. Nesse sentido, Denadai (2009) e Monteiro (2006) apregoam que muitas das dificuldades da incluso de estudantes com NEE se referem ao despreparo do professor. E estar realmente preparado, pouqussimos professores esto, todavia, recorrer capacitao profissional uma sada, alm de se permitir aprender junto com o estudante nas experincias do dia-a-dia da sala de aula. No entanto, importante apontar que nesta pesquisa tem-se conscincia da crise educacional que tem passado o sistema pblico de ensino brasileiro. A falta de tempo, a indisciplina e as turmas numerosas relatadas como dificuldades pelos professores so situaes vividas no sistema educacional em todo o pas. Situaes estas que refletem a jornada de trabalho excessiva e a baixa remunerao da profisso, os programas assistencialistas de educao que faz com que estudantes freqentem a escola por obrigao e o baixo investimento na contratao de novos professores e construo de novas escolas. Por esse caminhar de reflexes, a proposta de pesquisa no busca discutir a conjuntura educacional e as polticas pblicas em favor da escola e da classe docente, mas apresentar possibilidades de, diante de tal cenrio, construir alternativas de auxilio a estudantes com NEE. Para tanto, comungamos com as palavras de Rego (1998) ao afirmar que cremos que mudanas qualitativas dependem tambm do envolvimento e transformao do professor. 4.3 Estudantes com cegueira em sala de aula: o ensino de geografia em questo 4.3.1 O ensino de geografia para estudantes com cegueira Ao se falar em Geografia, quais as palavras lhe vm mente? Terra, mapa, clima, vegetao, relevo, latitude e longitude, sociedade, rural e urbano! infinita a pluralidade de palavras que permeiam a cincia geogrfica. Cada pessoa ter uma resposta diferente, que ser delineada de acordo com a experincia nica de cada um com a disciplina escolar. As experincias dos estudantes que participaram da pesquisa em relao ao ensino de geografia foram bastante peculiares. Alguns

89 gostavam da disciplina, outros no gostavam, e outros ainda no tiveram a oportunidade de estudar geografia. Aqueles estudantes que no estudaram geografia at o presente momento correspondem a 25% dos entrevistados. Esses estudantes fazem EJA e estavam iniciando o ensino fundamental. Como o ensino modularizado, os estudantes s tiveram contato com as disciplinas de cincias e portugus. Aos estudantes que gostavam da disciplina foi-lhes questionado quanto s suas preferncias de contedo nas aulas de geografia. E6 aponta que gostou de estudar os planetas, os pases, as placas tectnicas, e dizia quero conhecer o mundo atravs da geografia. E8 gosta de estudar o mapa. O estudante, que j enxergou na infncia, diz lembrar-se dos contornos do mapa e durante as aulas de geografia tenta fazer associaes na leitura do mapa ttil. O estudante ainda descreve: me baseio na memria e fao uma imaginao do que j vi com os olhos e do que estou vendo com as mos. E9 conta que gostava mais de estudar sobre os pontos cardeais e os pases. E12 gosta do globo, de assistir filmes e fazer redao, alm de estudar sobre o Brasil e onde mora. E16 adora estudar tudo de geografia, menos a parte da geopoltica. Dentre os estudantes que demonstraram interesse pela disciplina, so vlidas as declaraes de E6 e E16 que salientam em suas falas o desejo de cursar geografia na UFSC. Os estudantes que assinalaram no gostar da disciplina de geografia correspondem a 13% dos estudantes entrevistados. oportuno notar na fala do estudante E10 o seu descontentamento: no gostava (de geografia) porque no tinha acesso a nada. Achava chato quando o professor mostrava o mapa no quadro e no explicava. No relato do estudante, bem como nos de outros que foram apresentados ao longo das discusses, possvel perceber que as aulas esto voltadas para estudantes que enxergam e no lhe oportunizaram participar do contexto. As entrevistas tambm buscavam conhecer como eram as aulas de geografia a partir do ponto do vista do estudante. Para chegar a tal conhecimento, os estudantes foram questionados se o professor realizava alguma aula prtica para ensinar geografia, se fazia uso do livro didtico, se os recursos didticos oferecidos pela escola eram suficientes para o aprendizado e se os estudantes conheciam outros recursos que lhes auxiliariam nos estudos. Apesar de dois estudantes terem evidenciado anteriormente a importncia do trabalho com o concreto em sala de aula, somente 7% dos estudantes disseram que o professor realiza aulas prticas para ensinar geografia (FIGURA 2). O estudante E15 salienta, inclusive, que

90 a escola possui laboratrios de ensino que poderiam ser explorados pelos professores, contudo no so utilizados. Considerando que as aulas so, na maior parte das vezes, realizadas dentro da sala de aula, nas falas dos estudantes fica evidente que o professor usa a voz como principal recurso. Esta afirmao tem como base as respostas dos estudantes quanto ao uso do livro didtico e de outros recursos de apoio didtico. Nesse sentido, 53% dos estudantes disseram que o professor faz uso do livro didtico para ensinar geografia, 27% alegam que o professor usa parcialmente o livro e os demais 20% apontam que o professor nem sempre recorre ao livro em sala de aula (FIGURA 3). Quanto aos recursos existentes na escola e que poderiam auxiliar estudantes e professores, 47% dos estudantes apontam que os materiais existentes na escola atendem s suas necessidades. 40% dizem que os recursos oferecidos pela escola so parcialmente suficientes e 13% dizem que os recursos no atendem s suas necessidades (FIGURA 4).
O professor realiza aulas prticas?
7% 29% 20%

O professor usa o livro didtico para ensinar geografia?

Sim No
50% 14%

Parcialmente No sabe
27%

53%

Sim Parcialmente Nem sempre

FIGURA 2. Realizao de aulas prticas de geografia

FIGURA 3. Uso do livro didtico pelo professor em sala de aula

Os materiais atendem s suas necessidades?

40% 47%

Sim No Parcialmente

13%

FIGURA 4. Disponibilidade de recursos didticos

91 Ao considerar que 53% dos estudantes apontam que a escola no atende por completo suas necessidades no ensino, no que diz respeito aos recursos didticos, foi-lhes perguntado quais recursos conheciam que poderiam lhes auxiliar no seu processo educativo (FIGURA 5).

Recursos que auxiliariam o estudante cego

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Revistas IBC Mquina Perkins Calculadora Livro em udio Internet Material adaptado Programas de voz Computador

FIGURA 5. Recursos que auxiliariam o estudante cego em seu processo educativo

Diante dos materiais sugeridos pelos estudantes, o computador foi o mais expressivo entre os recursos. Contudo, vlido apontar que este recurso est disponvel aos estudantes nas salas de informtica e/ou nas salas de recurso de todas as escolas. Ao sugerir o uso do computador, os estudantes se referiam a ter acesso direto, contnuo, que poderamos considerar como a utilizao do recurso em casa ou na prpria sala de aula. Quanto ao uso do computador em sala de aula, o governo federal oferece computadores portteis aos estudantes cegos matriculados no ensino mdio da rede pblica de ensino, porm, dos oito estudantes do ensino mdio que participaram da pesquisa, somente dois recebem o recurso federal. Os apontamentos dos estudantes quanto aos programas de voz so bastante pertinentes, uma vez que todas as escolas possuem computadores. Todavia, os estudantes relatam que os computadores no possuem programas com leitores de tela, o que impossibilita o uso do recurso pelos estudantes. Os materiais adaptados aos quais se referem os estudantes so principalmente maquetes e mapas. As maquetes so inexistentes em todas as escolas, j os mapas, os estudantes tm acesso ao recurso pelos livros didticos. No entanto, os estudantes da EJA so praticamente privados deste recurso. Os mdulos que so utilizados no ensino no dispem de mapas e os estudantes s tomam conhecimento deste

92 material quando o procuram pessoalmente na sala de recurso. Apesar da precariedade quanto ao ensino de geografia por meio dos mapas na EJA, alguns estudantes apontam que j conheciam o recurso pela ACIC ou por outras escolas que freqentaram. Para conhecer as noes espaciais do estudante a partir de sua compreenso cartogrfica na leitura do mapa ttil, os estudantes foram questionados se conseguem entender um mapa ttil, se conseguem compreender o que o mapa quer informar, se tm alguma dificuldade em compreender e estudar pelo mapa, se os mapas os ajudam nos estudos e se os ajudam a entender conceitos e contedos de geografia. Na medida do possvel, as perguntas buscavam, ainda, identificar se o estudante usava o mapa somente para localizar e identificar lugares, ou se estabeleciam relaes de anlises, interpretaes e correlaes. Na tentativa de contribuir com as respostas, aps a entrevista era apresentado um mapa ttil em braillon do municpio de Florianpolis e, em seguida, um mapa das Regies brasileiras para averiguao dos estudantes. O mapa das Regies brasileiras salientava as cinco regies brasileiras estabelecidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE mais o Distrito Federal. O mapa do municpio de Florianpolis, alm do limite municipal, trazia em evidncia a ponte Herclio Luz, a Lagoa da Conceio e a Lagoa do Peri, pois acreditvamos que estes pontos seriam familiares aos estudantes. A escolha dos dois mapas levou em considerao os apontamentos de Castrogiovanni (2001b, p. 82-83) ao afirmar que o ensino de geografia deve priorizar a anlise do espao vivido e as prticas do espao percebido, transpondo-as para as representaes do espao concebido. As expectativas geradas em poder identificar as noes espaciais associadas ao mapa ttil pelos estudantes foram desanimadoras em um primeiro momento. Dos 16 estudantes que participaram da pesquisa, quatro nunca haviam visto um mapa em suas mos e somente nove estudantes afirmaram com veemncia que conheciam um mapa. Destes nove estudantes, apenas cinco faziam uso do recurso no dia-a-dia da sala de aula. Tal situao fez com que toda a estratgia de entrevista fosse remodelada, as perguntas antes mencionadas foram substitudas por um nico questionamento. A pergunta que foi mantida se referia capacidade de compreenso do mapa ttil pelo estudante (FIGURA 6).

93

Voc consegue entender um mapa ttil?

13%

19%

Sim Parcialmente Nem sempre

68%

FIGURA 6. Compreenso do mapa ttil

importante assinalar que aps a resposta dada a pergunta Voc consegue entender um mapa ttil?, o mapa era entregue ao estudante e por alguns instantes espervamos para saber suas colocaes e opinies a respeito do que estava sendo apresentado. Apesar de apenas 19% dos estudantes afirmarem conseguirem compreender o mapa ttil, foi observado durante a apresentao do mapa que somente um estudante tinha segurana ao informar o que lia e compreendia do mapa. O estudante E15 tinha pleno domnio da simbologia do mapa: compreendia o conceito de escala, norte geogrfico e legenda, alm de percorrer com facilidade as informaes e decifr-las sem muitas dificuldades. Dois estudantes ao tocarem o mapa percorreram-no rapidamente com as mos e em seguida afastaram-no. Supem-se que tal comportamento ocorreu pelo desconhecimento da linguagem ttil apontada no mapa, e conseqentemente, ao procurar evitar maiores perguntas por parte da pesquisadora, os estudantes acharam mais conveniente rejeit-lo. Os demais estudantes demonstraram grande interesse em investigar o que o mapa trazia. Alguns estudantes movimentavam e cheiravam o mapa em busca de outras percepes. No intuito de explorar as informaes, os estudantes tateavam de um lado a outro procura do braille para auxiliar na leitura do mapa. Ao identificar o ttulo e ler o que transmitia, todos os estudantes se concentravam nas mos em busca de maiores detalhes da representao. A partir desse primeiro reconhecimento, era realizada a mediao entre o recurso didtico e o estudante. Na medida em que ia sendo apresentado oralmente ao estudante o significado do mapa, suas mos eram conduzidas a explorar o que lhe estava sendo transmitido pela fala.

94 Ao reconhecerem o que o mapa queria lhes informar, os estudantes ficavam surpresos. E4 dizia que nunca tinha visto um mapa do municpio e exclamava: sabe que isso uma boa pra gente entender melhor? Um material assim facilitaria muito o estudo. No entanto, enquanto o mapa ia sendo apresentado aos estudantes, era possvel observar que alm do desconhecimento de contedos cartogrficos, alguns estudantes cegos tambm desconheciam conceitos geogrficos, como os conceitos de municpio, ilha e baa. Em todas as situaes, com exceo da experincia do estudante E15, foi necessrio realizar mediaes do conhecimento cartogrfico e geogrfico aos estudantes. O reconhecimento do mapa, para a maioria dos estudantes, se dava atravs do ttulo, contudo, no compreendiam os elementos cartogrficos e as abstraes representadas no mapa. De fato, a incompreenso do mapa pelos estudantes certamente se d pela inexistncia em seu processo educativo de uma alfabetizao do espao, uma alfabetizao cartogrfica que evidenciasse atividades para o desenvolvimento das relaes topolgicas, projetivas e euclidianas, bem como a compreenso dos conceitos de orientao, escala, simbologia e projeo. E ainda mais, para que estes estudantes alcanassem a abstrao do espao representado pelo mapa, seria oportuno que tambm tivessem familiaridade com os mapas. As orientaes de Ochaita e Huertas (1989, p.17) so vlidas neste propsito pois afirmam que
los primeros niveles de enseanza del entorno puede ser til la utilizacin de maquetas en lugar de dibujos, ya que eliminan la incidncia de muchos factores como la bidimensionalidad, las destezas grficas o la utilizacin de ciertas convenciones.

Alm das dificuldades cartogrficas e geogrficas demonstradas na apresentao dos mapas aos estudantes, tambm ficou evidente a importncia na produo e qualidade do mapa. As dificuldades apontadas na leitura do mapa tambm alertavam para uma melhor generalizao de informaes, ou seja, os estudantes diziam que se o mapa trouxesse muitos detalhes teriam dificuldades na leitura, outros apontaram que nem sempre o braille dos mapas nos livros didticos est legvel, outro estudante salienta que se na legenda as informaes so muito espaadas acabam dificultando a leitura e se a representao muito extensa tambm gera dificuldade de compreenso. Nas experincias de Chaves (2007a, 2007b, 2009) e Nogueira (2008a,

95 2008b, 2009a) a produo de um mapa ttil e orientaes quanto generalizao cartogrfica so amplamente discutidas. De acordo com Chaves e Andrade (2007a, 2007b) o cuidado na escolha das texturas, formas e tamanhos que representam as feies fundamental para a elaborao dos mapas, pois os mesmos devem ser claros e objetivos na transmisso das informaes. Nos trabalhos referenciados ainda possvel encontrar orientaes quanto metodologia de produo e aplicao de um mapa ttil. A partir das vivncias apresentadas, nota-se que o ensino de geografia para estudantes com cegueira contribui significativamente na compreenso da realidade do estudante. As metodologias de ensino que trabalham com o concreto e estabelecem relaes com o espao vivido dos estudantes traz mudanas qualitativas no processo educativo, bem como a utilizao de recursos didticos adaptados, dentre eles o livro didtico e os mapas. Os livros didticos e os mapas so os recursos mais acessveis para os estudantes que participaram da pesquisa, portanto, de suma importncia que sejam trabalhados e utilizados em sala de aula para explicaes do e sobre o espao geogrfico. Nesse sentido, concorda-se com Almeida e Passini (2002) quando afirmam que o estudo do espao por meio dos mapas permite ao estudante atingir uma nova organizao estrutural de sua atividade prtica e da concepo de espao. Essa nova organizao da concepo do espao, apontada pelas autoras, pde ser observada em diversos momentos nas experincias com os estudantes ao lerem os mapas tteis apresentados na pesquisa. 4.3.2 O ensino de geografia em sala de aula 4.3.2.1 Mediao do conhecimento geogrfico por professores de geografia Para investigar de que forma se d o ensino de geografia para estudantes com cegueira no ensino regular, foi perguntado aos professores como realizam a mediao do conhecimento geogrfico

96 com o estudante cego e quais metodologias de ensino so utilizadas para ensinar geografia16. Todos os professores de geografia afirmaram que grande parte das aulas so dialogadas. O professor PG1 diz que poucas vezes utiliza recursos tteis no ensino dos contedos em sala de aula. O professor PG3 relata que gosta de assistir o noticirio no dia anterior aula e procura trazer alguma notcia para discusso em sala de aula como ponto de partida. Diz que gosta de utilizar outras linguagens textuais como jornais, notcias de internet, etc. Com os estudantes cegos o professor aponta que so realizadas leituras do livro didtico e quando necessrio passar algum texto no quadro, ele encaminha o texto ao AEE para ser feito a transcrio para o braille. O professor PG3 tambm considera importante que, ao falar de algum pas ou continente, os estudantes reconheam mentalmente sua localizao no planeta. Para apresentar a localizao dos pases e continentes aos estudantes com cegueira, o professor faz uso de um globo ttil presente na escola. Porm, tanto o professor como os estudantes cegos se queixam da dificuldade de identificao dos lugares, pois no globo as informaes, que so apresentadas por pontos em relevo, esto muito prximas uma das outras, o que dificulta a leitura pelo tato. Situao que faz com que os estudantes acabem por abandonar o recurso. O professor PG4 diz que costuma explicar o contedo e quando possvel utiliza o livro didtico. Aponta tambm que realiza atividades em grupo e estimula a participao dos estudantes cegos. Quando apresenta um vdeo, ou outra atividade visual, o professor instiga outros estudantes a descreverem o que esto vendo para o estudante cego. possvel observar nas falas dos professores de geografia que as metodologias realizadas em sala de aula esto pautadas, quase que exclusivamente, em aulas dialogadas. Esses professores dificilmente recorrem a materiais adaptados, como globo, mapa, maquetes, esquemas, etc., materiais estes que lhes auxiliariam no ensino de contedos geogrficos para estudantes com cegueira.

16 Com exceo do professor PG2, que atuava na EJA e at ento no havia passado por experincias relacionadas ao ensino de geografia, todo o grupo de professores que participou da pesquisa respondeu s questes relacionadas ao ensino de geografia. Tanto professores de geografia como professores de AEE, uma vez que estes ltimos tambm orientam, mesmo que de forma indireta, estudantes cegos quanto ao aprendizado desta disciplina.

97 A importncia de recursos adaptados no ensino para estudantes com deficincia visual tambm foi interesse de pesquisa de Almeida e Sampaio (2008). Os pesquisadores pretendiam apresentar quais os recursos didticos e/ou metodolgicos eram mais eficazes no processo de ensino-aprendizagem de estudantes cegos e com baixa viso. A pesquisa foi realizada com 27 professores e apontou que, em ordem de importncia, os textos em braille, os mapas em alto relevo e as maquetes so os recursos mais significativos no processo educativo de estudantes com deficincia visual. Vale apontar que os estudantes com deficincia visual matriculados na rede regular de ensino da Grande Florianpolis, tm acesso aos textos em braille e aos mapas tteis por meio do livro didtico. Um outro aspecto importante pde ser observado no cotidiano da sala de aula. Apesar da escassez de materiais adaptados na escola, principalmente maquetes, os professores, na medida do possvel utilizam outras linguagens durante a aula, como jornais, notcias de internet e vdeos. Portanto, para que o professor possa atender s expectativas de uma prtica pedaggica integradora, que efetive uma proposta de educao inclusiva, necessrio que tenha clareza de que metodologias e avaliaes diferenciadas auxiliam sobremaneira o estudante cego no seu processo educativo. Bem como importante que o professor procure desenvolver uma didtica que possa envolver e atingir todos os estudantes, como sugerem as prticas dos professores PG3 e PG4, prticas estas que contribuem para desmistificar possveis preconceitos. Para isso, h vrias sugestes de processos metodolgicos que auxiliam os professores: debates, pesquisas, elaborao de registros escritos e falados, observaes, vivncias, expresses artsticas atravs de desenho, teatro, dana, entre outros, so atividades que os professores podem lanar mo para uma aula que abarque toda a turma. Nos trabalhos de Silva (2004) tambm so apontadas diversas propostas de ao que podem ser utilizadas pelos professores e pela escola para tornar o ambiente escolar rico em atividades que enfatizem o desenvolvimento da multiplicidade e estimulem a reflexo sobre as diferenas. 4.3.2.2 Mediao do conhecimento geogrfico por professores de AEE

98 Para os professores de AEE o desafio ainda maior ao ensinar contedos de geografia. Como esses professores no possuem formao especfica na rea e trabalham indiretamente com a disciplina, foi-lhes pedido que fizessem a seguinte suposio: se um dia precisassem ensinar algum conceito ou contedo de geografia ao estudante cego, como essa tarefa poderia ser desempenhada? O professor PAEE1 diz que procuraria trabalhar com projetos integrando todas as disciplinas. Por exemplo, a partir de uma msica que fala sobre os estados e capitais do Brasil o professor trabalharia contedos de geografia e portugus. Alm da linguagem musical, o professor tambm exercitaria atividades com material ttil adaptado e atividades por meio de expresses corporais. O professor PAEE2 ensinaria noes espaciais, como orientao e lateralidade. As atividades de lateralidade seriam realizadas atravs do corpo do estudante, depois com o meio. O meu corpo um espao, esse espao est dentro de outro espao, que a minha casa, depois o bairro, a cidade, (...) abrindo o horizonte a partir dele (o estudante). Outro ponto que o professor acentua que preciso apresentar ao estudante cego o objeto e mostrar-lhe o seu uso e sua funo. Para tentar esclarecer um pouco mais sua idia, o professor PAEE2 cita os ensinamentos de Paulo Freire atravs da frase Ivo viu a uva. Como que voc ensina essa frase para uma criana do nordeste que nunca viu uva? Como que uma criana do nordeste vai se interessar, ser motivada a estudar sobre a uva sem ao menos conhec-la? Com o cego no diferente. No d para ensinar escala sem que ele tenha uma noo do espao e do corpo. O professor PAEE3 procuraria orientar o estudante na leitura do mapa ttil e na interpretao do globo. O professor PAEE4 disse que v essa situao como um problema, pois no especialista da rea e que para trabalhar na sala de recursos preciso saber um pouquinho de cada disciplina. Conta que quando se depara com algum contedo que no compreende, recorre ao livro didtico para tentar relembrar os conceitos. Quando encontra dificuldades, procura falar com o professor da disciplina para tirar suas dvidas. Em relao ao ensino de geografia para estudantes cegos o professor aponta que as maiores dificuldades esto, principalmente, na anlise e explicao de grficos e tabelas. Os professores PAAE5 e PAEE6 apontam um exemplo de metodologia de trabalho que realizam com o estudante cego: quando o estudante necessita reler o livro de geografia para responder a um

99 questionrio, por exemplo, os professores fazem a leitura e a gravam em udio para que o estudante possa ouvi-la em casa. Para auxiliar nas explicaes geogrficas os professores fazem uso de material em relevo, como mapa, globo e atlas. Relatam que j fizeram experincias de produo de material adaptado com estimulao olfativa, como um mapa ttil preenchido com p de caf. Os professores PAEE5 e PAEE6, assim como o professor PAEE2, acreditam que o estudante aprende pelo que vivencia atravs da experincia. Que muitas vezes o estudante cego conhece o conceito, mas que, quanto mais experincia ele tiver, maior ser o seu conhecimento. Os professores PAEE5 e PAEE6 contam que encontram dificuldades em ensinar conceitos que expressam grandes dimenses, como por exemplo, uma cadeia de montanhas. E relatam que muitas as perguntas de estudantes cegos so nesse sentido: Qual o tamanho de um avio? Qual a altura do cu? Qual a textura de uma nuvem? Qual a altura da lua? Como que a lua pode estar to distante e voc, mesmo assim, consegue enxerg-la? E complementam: O conhecimento se constri de acordo com o que ele (o estudante cego) experienciou, se ele experienciou muito, ele vai ter muito mais referncia onde buscar, quer dizer, voc fala de uma montanha, ele sabe, voc fala de uma cadeia de montanha, ele vai conseguir entender. Diante dessas dificuldades, foi interessante notar como os professores PAEE5 e PAEE6 fazem para explicar o tamanho de uma montanha: Ento, eu digo para o Paulo (estudante fictcio) que o tamanho de uma montanha mais ou menos 10 Paulos, um em cima do outro. Os professores contam que alm dessas situaes j passaram por experincias em que precisaram ensinar conceitos como vegetao, relevo, Grandes Navegaes, latitude e longitude, Tratado de Tordesilhas, importao e exportao, ALCA rea de Livro Comrcio das Amricas, etc. E que freqentemente utilizam os mapas tteis, o globo adaptado e o planisfrio ttil para auxiliar na localizao dos lugares que ensinam e que so abordados durante as explicaes. 4.3.3 A Cartografia escolar e ttil como recurso didtico no ensino de geografia Alm da metodologia de trabalho utilizada pelos professores de geografia e pelos de AEE, foram tambm elucidados quais os recursos

100 didticos existentes eles consideravam teis para realizar uma atividade de geografia com estudantes cegos. O mapa ttil foi citado por 80% dos professores, em seguida o globo e materiais adaptados, ambos citados por 40% dos professores e o livro didtico em braille por 30% dos professores. Resultado bastante similar aos da pesquisa de Almeida e Sampaio (2008). Alm destes recursos, ainda foram citados com menor expressividade o atlas, msicas, filmes, o laboratrio de informtica e o computador. Os professores ainda sugeriram que seria importante se a escola dispusesse de maquetes de relevo, maquete de vulco, um globo com as camadas do planeta Terra, material em relevo que apontasse as latitudes e longitudes nos pases, materiais com estimulao sensorial, como rochas, madeira, areia, dentre outros. Alm de apontarem os recursos que consideravam teis no ensino de geografia para estudantes com cegueira, todos os professores foram questionados sobre quais recursos comumente utilizam, ou j utilizaram ao ensinar geografia. Em sala de aula os professores fazem uso principalmente de mapas, globos e atlas, conforme se pode observar na figura a seguir.
Recursos pedaggicos utilizados no ensino de geografia
8 7 6 5 4 3 2 1 0 Mapa Globo Atlas Relgio Bssola de Sol Maquete GPS Fotografia area Imagem de satlite

Programas de computador

FIGURA 7. Recursos pedaggicos utilizados no ensino de geografia

Observa-se que a maioria dos recursos citados pelos professores ao ensinar geografia so recursos cartogrficos: mapa, globo, atlas, fotografia area, imagem de satlite, bssola, relgio de sol, maquete e GPS (Sistema de Posicionamento Global). Contudo, vale acrescentar que os estudantes cegos tm acesso aos mapas tteis, principalmente, pelo livro didtico. O globo e o atlas que foram bastante lembrados pelos professores, somente foram identificados exemplares tteis em

101 duas escolas das cinco que participaram da pesquisa. O que demonstra que a maioria dos recursos utilizados pelos professores no ensino de geografia direcionada aos estudantes que enxergam. Uma preocupao recorrente na fala dos professores de AEE a necessidade de se trabalhar com o conhecimento espacial do estudante cego. Contudo, ao analisar os exemplos apresentados pelos professores PAEE5 e PAEE6 possvel afirmar que h um desconhecimento de metodologias de ensino voltadas alfabetizao cartogrfica. Demonstrar o conceito de reduo proporcional atravs da apresentao de objetos em miniatura facilmente esclareceria para o estudante cego o tamanho da lua e sua distncia do planeta Terra. De acordo com os estudos de Vygotski (OLIVEIRA, 1993), a construo do conhecimento espacial na criana se d a partir de sua relao com o meio. Esse conhecimento alcanado principalmente atravs da observao da realidade transmitida no espao prximo criana. Tal como uma criana que enxerga, a criana cega encontra meios diferentes da viso para se apropriar do espao. Apesar de no ser amparada pela viso, a criana usa o seu prprio corpo para reconhecer o espao. Nesse sentido, a explorao do espao fsico da criana passa a ser feita atravs de experincias, e para isso, preciso conduzir a criana a elaborar conceitos espaciais atravs da interao com o meio, ao longo do seu desenvolvimento psicobiossocial (ALMEIDA e PASSINI, 2002). Sendo assim, pertinente que professores de geografia e de AEE faam uso de atividades que promovam a construo do conhecimento a partir de relaes e interaes com o meio e com os sujeitos. A fala do professor PAEE2 est pautada na viso scioconstrutivista de Vygotski ao apontar a necessidade de ensinar contedos mais prximos da realidade do estudante. Concorda-se com Almeida (2001) quando a autora afirma que a observao da realidade e do espao prximo da criana favorece o trabalho de localizao e representao do estudante, podendo desta forma o estudante desenvolver sua prpria realidade. Considerando o mapa como representao de parte da realidade espacial, a pesquisa apontou que a grande parte dos professores reconhece a importncia do mapa ttil ao ensinar conceitos geogrficos a estudantes cegos. 70% dos professores acreditam que o estudante cego consegue compreender as informaes transmitidas por meio de um mapa ttil, e 30% acreditam que os estudantes cegos compreendem parcialmente as informaes. O que torna ainda mais importante a orientao e mediao do conhecimento para estes estudantes.

102 Embora os professores PAEE5 e PAEE6 tenham encontrado dificuldades quanto s explicaes que envolvem noes espaciais, a alfabetizao do espao a partir de atividades que desenvolvam no estudante sua lateralidade, noes de reduo proporcional, perspectiva e representao, conhecida pela maioria dos professores. Atividades estas que so essenciais e se bem compreendidas, auxiliaro estudantes na leitura e interpretao de um mapa.

4.3.4 Discutindo o ensino de geografia para estudantes com cegueira Alm dos desafios de reestruturao metodolgica discutidos nos itens anteriores, os professores apontaram em suas respostas que so inseguros quanto epistemologia do conhecimento geogrfico e, por conseguinte, quanto ao ensino de geografia. As dificuldades em ensinar conceitos nas aulas de geografia fazem parte do cotidiano de 89% dos professores entrevistados (FIGURA 8). Essas dificuldades abarcam principalmente o ensino de conceitos cartogrficos como escala, orientao espacial e projeo. O professor PAEE1 mencionou que no se lembra de ter tido dificuldade em ensinar algum conceito geogrfico. Mas, tendo em vista sua formao em pedagogia e atuao em sala de recursos, a afirmao nos leva a crer que o professor no teve experincias suficientes ou no passou por situaes que realmente considerasse o conhecimento geogrfico.
Durante as aulas de geografia voc encontra dificuldade em ensinar algum conceito?
11%

Sim Parcialmente No lembra

44%

45%

FIGURA 8. Dificuldade em ensinar conceitos nas aulas de geografia

103

O professor PG4 aponta: acho a cartografia bem complicada. Quando vejo que no conheo algum conceito, eu estudo pra relembrar e poder ensinar. O professor PG3, alm da dificuldade de ensinar conceitos como escala e projeo, diz que tambm sente dificuldades com conceitos como espao e paisagem. Conceitos estes imanentes cincia geogrfica. O professor PG1, diferente dos demais professores, apontou os conceitos que tem dificuldade em trabalhar, estritamente, com estudantes cegos. Nesse sentido, o professor aponta que tem dificuldades com vrios conceitos, principalmente os que exigem maior abstrao, como o conceito de zonas trmicas. Os conceitos relacionados ao ensino de cartografia tambm foram lembrados pelo professor, que citou o mapa hipsomtrico como exemplo. A pesquisa de Loch e Fuckner (2003) traz contribuies significativas ao pensarmos as dificuldades quanto ao ensino de cartografia por professores da educao bsica. A pesquisa levantou opinies de 60 professores de geografia da regio metropolitana de Florianpolis. Segundo os pesquisadores, 51% dos professores alegam ter dificuldades em lecionar contedos de cartografia no ensino de geografia, principalmente os conceitos de projeo cartogrfica, escala e coordenadas. Sendo o conceito de projeo cartogrfica o mais evidenciado pelos professores, os autores acreditam que a razo para dificuldades em projeo cartogrfica seja decorrente da forma como tal contedo exposto nos livros didticos ou, por exigir um nvel considervel de abstrao, sendo sua aprendizagem difcil tambm na universidade (LOCH e FUCKNER, 2003, p.17). Interessante observar que, tal como os professores que participaram da pesquisa de Loch e Fuckner, os professores de geografia e AEE que participaram desta pesquisa manifestam as mesmas dificuldades quanto aos contedos cartogrficos. O que nos faz refletir que o ensino de conceitos de cartografia na educao bsica pode ser muitas vezes negligenciado em funo do desconhecimento do professor. De fato, a dificuldade de abstrao pode levar, tanto professores como estudantes, a compreenses incorretas dos mapas e conseqentemente, de conceitos geogrficos. Em virtude da dificuldade encontrada pelo professor PG1 em esclarecer ao estudante cego o conceito de zonas trmicas, imperativo a utilizao de materiais adaptados que lhe auxiliem nessa tarefa. A

104 importncia de utilizao de materiais tteis no ensino de geografia tem sido diversas vezes salientada ao longo do trabalho. As experincias vividas pelo professor PG1 so exemplos de como esses materiais auxiliariam na prtica docente. Concorda-se com Freitas, Ventorini, Rios e Arajo (2006) quando afirmam que de suma importncia a utilizao de miniaturas e objetos em trs dimenses para a compreenso do espao pelo estudante cego. Se pensarmos os exemplos do professor PG1, a apresentao do conceito de zonas trmicas se daria com maior facilidade se este professor pudesse contar em sala de aula com um globo ttil e outro objeto ttil que representasse o sol. Ao procurar explicar o mapa hipsomtrico, o professor teria a opo de construir uma maquete geogrfica com os estudantes. A partir da maquete, que poderia ser da prpria ilha de Santa Catarina, o professor apresentaria os conceitos de altitude e profundidade. Com a compreenso dos conceitos na maquete, a assimilao destes ao mapa hipsomtrico se tornaria mais efetiva que se simplesmente fosse oralizada pelo professor. Alm de auxiliar o professor, seguramente estes materiais promoveriam uma maior clareza e melhor compreenso por parte do estudante cego que estivesse fazendo uso deste recurso ttil. Importantes tericos da aprendizagem, como Piaget e Vygotski, fizeram grandes contribuies ao apontar o quanto os materiais, o meio, os sujeitos e as mediaes so indispensveis no processo educativo. Sobre o funcionamento psquico das pessoas com deficincia Vygotski (NUERNBERG, 2008, p. 309) aponta que
el nio ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero los nios con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el cual debe conducir al nio.

Ainda amparados nos conhecimentos de Vygotski, cabe refletir sobre a importncia de relacionar os contedos trabalhados em sala de aula com as experincias dos estudantes. Trazendo novamente a colocao do professor PAEE2: no d para ensinar escala sem que ele (o estudante) tenha uma noo do espao e do corpo. Da mesma forma, como se pode querer trabalhar coordenadas geogrficas com estudantes que ao menos conhecem os pontos cardeais? Ser que em uma sala de aula o estudante cego compreenderia onde est localizado o sul e o norte? Para o estudante

105 cego, como qualquer outro, os conceitos devem ter um significado real, a partir de suas experincias, caso contrrio, desprovidos de sentido na aprendizagem, no so adequadamente compreendidos ou decodificados, o que gera efeitos negativos no processo de desenvolvimento do educando. Ao considerarmos os postulados de Vygotski (NUERNBERG, 2008) sobre as relaes semiticas do funcionamento psquico, possvel afirmar que o conhecimento no produto unicamente dos rgos sensoriais, no caso do estudante cego da audio e do tato principalmente, mas resulta de um processo muito mais amplo que se d a partir das relaes sociais estabelecidas. Ento, a mediao de professores e estudantes crucial no aprendizado deste estudante. Nesse sentido, as contribuies de Cavalcanti (2002, p.312) so vlidas ao apontar que a perspectiva socioconstrutivista, formulada por Vygostki, concebe o ensino como uma interveno nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relao consciente e ativa com os objetos do conhecimento. Os estudantes cegos que participaram da pesquisa j possuem conhecimentos geogrficos de sua relao direta com o espao vivido, contudo, as medies semiticas dos professores e demais estudantes, aliados aos recursos didticos adaptados favoreceriam seu aprendizado. Portanto, no basta simplesmente ensinar escala, o estudante precisa experienciar situaes de reduo proporcional para compreender o conceito de escala to evidenciado no ensino de geografia. Diante das dificuldades apontadas pelos professores, ser que at mesmo eles no precisariam experienciar tal conceito?

4.4 A escola est realmente preparada para a incluso? A pesquisa pde verificar as condies do trabalho do professor e, por conseguinte, da escola na tentativa de tornar o ambiente escolar inclusivo. Somente 20% dos professores afirmaram ter sido ofertadas atividades para o desenvolvimento profissional promovidas pela escola (FIGURA 9). Dentre as atividades que foram oferecidas esto o curso de braille e de LIBRAS. Apesar da pouca iniciativa por parte das escolas, os professores tm conhecimento que a ACIC oferece curso de braille comunidade.

106 Quanto preparao para o processo de incluso do novo estudante, considerando preparao de professores e agentes educativos (FIGURA 10), 60% dos professores alegam que no h essa preparao. Em 50% das escolas pesquisadas no houve aquisio ou adequao dos equipamentos e materiais de apoio antes do ingresso do estudante cego (FIGURA 11), ou seja, as medidas necessrias so tomadas a partir da presena do estudante na escola. Interessante observar que ao questionar os professores quanto disponibilidade de recursos materiais, financeiros e humanos, 50% dos professores acreditam que os recursos materiais e financeiros so suficientes para atender as demandas da incluso e 70% afirmam que os recursos humanos so suficientes (FIGURA 12).
H atividades de desenvolvimento profissional para professores promovidas pela escola?
10% 20%

H a preparao para o processo de incluso do novo estudante?

20%

20%

Sim No Parcialmente
70%
60%

Sim No Nem sempre

FIGURA 9. Desenvolvimento profissional para professores

FIGURA 10. Preparao para o processo de incluso de estudantes com NEE

H aquisio / adequao dos equipamentos e materiais de apoio, antes do ingresso do estudante cego?

20% 30%

Sim No No sabe
50%

FIGURA 11. Aquisio e adequao dos equipamentos e materiais de apoio antes do ingresso do estudante cego

107

H recursos humanos suficientes?

H recursos materiais e financiamento suficientes?

10%

10%
20%

Sim No
70%

50% 40%

Parcialmente

Sim No Parcialmente

FIGURA 12. Recursos humanos, materiais e financiamento suficientes

Por outro lado, apesar do aparente descompromisso da escola no que diz respeito s atividades de desenvolvimento profissional, preparao para a incluso do estudante cego e quanto a aquisio e adequao de materiais, os professores apontam diversas iniciativas que consideram como boas prticas adotadas por estudantes, professores e pela prpria escola ao receber o estudante cego. O professor PAEE1 e PAEE4 consideram como boa prtica os cursos de capacitao oferecidos pela escola, tanto para professores como para estudantes. O professor PAEE1 tambm acrescenta a disponibilidade de material adaptado. O professor PAEE2 avalia positivamente a postura de alguns professores quando aponta que as pessoas (os professores de sala regular) perderam o medo de experimentar. No entanto, o cotidiano do professor o faz afirmar que na maioria das vezes falta conhecimento, (os professores) tm medo do novo, tm medo de arriscar. As pessoas criam uma espcie de negao do novo. E exemplifica a fala de seus colegas de escola que, para ocorrer a incluso, ah, a gente tem que ter uma cadeira prpria, um banheiro adaptado, etc. E finaliza: antes de vivenciarem j negaram. O professor PAEE3 aponta que o registro da documentao e histrico de AEE dos estudantes foi uma boa iniciativa. A presena de um professor intrprete e um professor instrutor de LIBRAS na escola tambm foi citada. Os professores PAEE5 e PAEE6 contam que a escola foi toda reformada e foi procurado atender os princpios de acessibilidade. No entanto os professores apontam que as barreiras arquitetnicas na

108 escola foram superadas e que as barreiras atitudenais por parte dos professores e estudantes so as mais complexas de serem vencidas. O professor PG1, como o professor PAEE2, assinala as aes individuais de alguns professores e estudantes. O professor PG2 aponta que a possibilidade de trabalhar com o diferente est sendo uma grande experincia. Acrescenta que v muita garra e fora de vontade na maneira como o estudante cego encara as dificuldades, e que aprende muito com isso. Mas aponta que o preconceito ainda grande, e que de certa forma os estudantes se sentem excludos. O professor PG4 diz que est sendo positiva a integrao do estudante cego com os demais estudantes. O que corrobora com Galvo (2004, p. 142) ao afirmar que a oportunidade de vivenciar os desafios impostos pela prtica inclusiva fortalece o estudante cego, impulsionando o seu amadurecimento psicossocial, preparando-o para o seu convvio na sociedade. E o professor ainda aponta que os professores no lhe do notas por pena, eles reconhecem suas limitaes e no desconsideram seus potenciais cognitivos. O professor PG3 acredita que a abertura da escola para os diferentes uma oportunidade para essas pessoas que por tanto tempo foram excludas. Contudo, a fala do professor bastante realista ao afirmar em seguida que a escola j deficiente para quem j est aqui (na escola), quis abraar mais do que podia, abriu espao para a incluso mas acaba acontecendo um faz-de-conta. Triste afirmao que remonta indagao de Caiado (2003, p.1 citado por ALMEIDA e SAMPAIO, 2008): Como manter acesa a utopia de incluir pessoas portadoras de algum tipo de necessidade especial ou deficincia em uma sociedade que no resolveu sequer (se que pretende faz-lo) a questo da incluso das pessoas normais? Percebemos nas falas dos professores que as iniciativas da escola e do coletivo escolar transpassam situaes de ordem estrutural, como melhoria de materiais e adaptao fsica de ambientes, e organizacional, como oferecimento de cursos e contratao de professores. No entanto, importante considerarmos que aumentar a participao do estudante cego no cotidiano escolar no significa simplesmente realizar sua matrcula, fornecer materiais adaptados ou colocar os pisos podotteis na escola, mas principalmente permitir que o estudante cego esteja inserido no contexto escolar de maneira igualitria, sem ter que se abster de sua maneira singular de ser.

109 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa foi desenvolvida na perspectiva de compreender como se d o processo educativo de estudantes com cegueira na regio da Grande Florianpolis. Para tanto, a investigao delineou trs objetivos especficos: identificao das dificuldades dos educadores quanto ao ensino de geografia e a incluso de estudantes com cegueira em sala de aula; anlise das atuais metodologias de ensino realizadas por professores considerando as tessituras do conhecimento geogrfico; e avaliao das condies materiais do trabalho desses professores no que concerne ao ensino de geografia. A pesquisa apontou que as dificuldades quanto a presena do outro em sala de aula constituem verdadeiros entraves na incluso escolar de estudantes com cegueira. As histrias de vida dos estudantes mostraram dificuldades na adaptao ao contexto escolar, j os professores se defrontam com situaes problemticas no dia-a-dia da sala de aula que envolvem uma srie de fatores: a) Fatores pessoais que so intrnsecos a cada profissional como o desconhecimento da cegueira e suas implicaes, a abertura em aceitar ou no o diferente, a ausncia de formao continuada e a falta de tempo em buscar qualificao, o desgaste com a indisciplina em sala de aula, a descrena na escola e no sistema educacional, o descomprometimento com os estudantes cegos e conseqentemente com a docncia; b) Fatores poltico-sociais como a baixa remunerao, a falta de polticas pblicas que assegurem verdadeiramente a qualidade no ensino e no somente a presena do estudante em sala de aula, tanto para estudantes com NEE como para todos os estudantes, a falta de aporte material, conceitual e metodolgico pela instituio escolar; c) Fatores tcnicos-pedaggicos como a formao continuada, a precariedade de materiais, a ausncia de reunies que avaliem a atual prtica e orientem quanto aos futuros planejamentos, o apoio tcnico por parte do CAP e da FCEE, o desconhecimento de estratgias pedaggicas.

110 Uma situao agravante levantada pela pesquisa foram as dificuldades epistemolgicas encontradas por professores de geografia no exerccio da docncia. Os professores apontam que no dominam conceitos inerentes cincia geogrfica, como espao e paisagem, e os conceitos cartogrficos escala, orientao espacial e projeo no so totalmente compreendidos pela maioria dos educadores. Acreditamos, portanto, que de fundamental importncia a formao do professor, bem como vital a sua formao continuada para atender as exigncias que a educao inclusiva impe. E ainda mais, o professor deve reconhecer que a didtica no uma simples converso ou transposio do saber cientfico em saber escolar, mas um processo de construo e elaborao. Desta maneira, na medida em que se conhece o significado dos conceitos e das suas possveis relaes, e se encara a incluso como uma possibilidade que pode dar certo, as teorias passam a contribuir na reestruturao da prtica pedaggica. Nesse sentido, observamos nas falas dos professores que os desafios vo alm da reestruturao metodolgica. Em relao anlise das atuais metodologias de ensino ao considerar o conhecimento geogrfico para estudantes com cegueira, a pesquisa evidenciou uma situao bastante incisiva em relao ao sucesso destes estudantes em turmas regulares: de suma importncia que o professor de geografia tenha o apoio dos professores de AEE e da sala de recursos. Constatamos que a inexistncia dessa parceria faz com que os estudantes sejam prejudicados em seu processo educativo. O desconhecimento dos professores de geografia em como trabalhar com estudantes cegos, no que diz respeito ao desenvolvimento de metodologias com apoio de materiais didticos adaptados e da linguagem escrita e oralizada, acaba gerando situaes de abandono e indiferena. De fato, a troca de experincias entre os professores de AEE e os professores de sala regular minimizaria as situaes embaraosas vividas pelos professores de geografia. Ao mesmo tempo a escassez de materiais adaptados, ou mesmo a ausncia de descrio em tinta nos textos em braille e nos mapas tteis, impossibilita ainda mais um acompanhamento da aprendizagem do estudante por parte do professor. Podemos afirmar, portanto, que essa situao evidencia o quanto os professores de geografia sentem-se despreparados e desamparados diante da poltica inclusiva. Os resultados apontaram que h vrios aspectos que contribuem para o desconhecimento dos professores quanto ao ensino para estudantes com cegueira. Alm do distanciamento entre professores de geografia e professores de AEE, a maioria das escolas no oferece

111 cursos de formao e capacitao profissional aos professores e a inexistncia de orientaes, reunies, trocas e coordenao por parte da direo das escolas pblicas agravam e perpetuam ainda mais esse desconhecimento. Um outro aspecto apontado pela pesquisa foi que todos os professores de geografia realizam aulas expositivas e dialogadas. Contudo preciso compreender que aceitar que o estudante cego s consegue aprender ouvindo, assim como o estudante surdo s consegue aprender vendo, limitar o desenvolvimento cognitivo do estudante a sua limitao orgnica. Posio esta que vai em confronto ao modelo educativo scioconstrutivista adotado pelas escolas. importante que em suas aulas expositivas e dialogadas os professores estejam amparados por materiais adaptados. Seria possvel ensinar movimentos de rotao e translao da Terra sem o aporte de materiais didticos? Se estes contedos apresentados a turmas do 6 ano j geram dificuldades de abstrao para os estudantes que enxergam, imagine-se, ento, para estudantes cegos. A avaliao das condies materiais do trabalho dos professores de geografia e AEE estavam bem distantes do ideal almejado pela legislao. Os livros didticos em braille e os mapas tteis so os recursos mais acessveis para os estudantes do ensino fundamental e mdio, no entanto, os estudantes da EJA contam com o apoio de textos em braille e de alguns mapas que possam ser fornecidos pela sala de recursos. Em todo o processo de investigao observamos que os recursos que os professores de geografia mais utilizam no ensino atendem a uma sala de estudantes que enxerga. A escassez ou at mesmo inexistncia de materiais adaptados na escola, como globo ttil, maquetes, esquemas, atlas, programas de voz, etc. que contribuiriam sobremaneira ao ensino de geografia e conseqentemente de cartografia faz parte da realidade de 80% das escolas que participaram da pesquisa. Vale lembrar entretanto que a utilizao de recursos adaptados em sala de aula atende tanto estudantes com NEE como os demais estudantes considerados normais. Por esse caminho, importante esclarecer que a escola inclusiva no aquela que se ajusta s necessidades dos diferentes por meio de materiais adaptados e professores capacitados. As reestruturaes de cunho fsico e pedaggico e as formaes profissionais devem acontecer em todas as escolas, e no somente naquelas que recebem estudantes com NEE. Os dados levantados, analisados e discutidos nessa pesquisa nos conduzem a refletir que todas as crianas podem estar na escola, mesmo

112 aquelas que aparentemente apresentam desvantagens em relao aos demais colegas. Isto significa considerar que a socializao do conhecimento deve ser garantida a todos. Essa socializao deve ser oportunizada atravs de polticas educacionais que favoream a incluso das pessoas, alm de zelar para que todos aprendam, e no apenas os que tenham maior facilidade. A incluso escolar uma inovao educacional e a escola precisa estar preparada para esta nova concepo de educao, e no caso das escolas da Grande Florianpolis, h muito a ser feito para elas efetivamente estarem preparadas. A transformao e aprimoramento dessas escolas so inadiveis, pois os estudantes com NEE j fazem parte do contexto escolar, o que faz atualmente a incluso acontecer por conseqncia. Compreendemos que para que a incluso realmente se efetive, alm do comprometimento do professor, fundamental o comprometimento do coletivo escolar. No apenas a postura do professor que estar em questo, mas sim a postura da escola. E a escola e, conseqentemente, o coletivo escolar, que precisam sofrer a verdadeira mudana. E ainda mais, preciso reconhecer que no so cursos, especializaes e formaes profissionais que faro do professor um professor que adote uma postura inclusiva. O primeiro passo para a efetiva incluso de estudantes cegos no ensino regular a abertura da escola em reconhec-los em suas singularidades.

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128 VENTORINI, S. E.; FREITAS, M. I. C. Cartografia Ttil: Pesquisa e Perspectiva no Desenvolvimento de Material Didtico Ttil. In: XXI Congresso Brasileiro de Cartografia, 2003, Belo Horizonte - MG. Anais do XXI Congresso Brasileiro de Cartografia. Rio de Janeiro - RJ: Sociedade Brasileira de Cartografia, p. 1-10, 2003. ___________. Cartografia Ttil e Mapavox: uma alternativa para a construo de maquetes tteis. Revista Cincia em Extenso, v. 2, p. 22-23, 2006. ___________. Cartografia Ttil: Pesquisa e Perspectiva Desenvolvimento de Material Didtico Ttil. In: Caminhos Disponvel Geografia. <http://www.ig.ufu.br/revista/caminhos.html>. ltimo acesso em mar 2009. no de em 15

VENTORINI, S. E.; FREITAS, M. I. C.; BORGES, J. A. dos S.; FUJIOTAKANO, D. Desenvolvimento de maquete sonora para a transmisso de conceitos geogrficos e cartogrficos para alunos deficientes visuais. In: X Encontro de Gegrafos da America Latina Por uma Geografia Latino-Americana: do labirinto da solido ao espao da solidariedade, 2005, So Paulo - SP. Anais do X Encontro de Gegrafos da America Latina - Por uma Geografia LatinoAmericana: do labirinto da solido ao espao da solidariedade. So Paulo - SP: Editora da FFLCH - USP, p. 16171-16186, 2005. VOGES, M.; CHAVES, A. P. N. Alfabetizao cartogrfica: trajetrias da prtica escolar em sries iniciais de escolas do municpio de Florianpolis-SC. In: II Seminrio Nacional Interdisciplinar em Experincias Educativas - SENIEE, 2007, Francisco Beltro. Anais Campus Francisco Beltro: UNIOESTE, 2007. VYGOTSKI, L. Obras escogidas: tomo V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor Distribuciones, 1997.

129 ANEXOS

Anexo 1 Alfabeto braille

130

131 APNDICES

Apndice A Documentos internacionais sobre Incluso Social e os direitos dos deficientes Ano
1948

Documento
Declarao Universal dos Direitos Humanos Nova Iorque - Estados Unidos Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes Nova Iorque - Estados Unidos Declarao Mundial sobre Educao para Todos Jomtien - Tailndia Conferncia Mundial sobre NEE, Acesso e Qualidade Salamanca Espanha Carta para o 3 Milnio Londres - Inglaterra

Princpios norteadores
Nela so enumerados os direitos que todos os seres humanos possuem. Promover padres mais altos de vida, pleno emprego e condies de desenvolvimento e progresso econmico e social. Reafirmar o direito de todos educao.

1975

1990

1994

Estabelecer uma poltica e orientar atravs da implementao da Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educacionais Especiais. Esta Carta apela aos Pases-Membros para que apiem a promulgao de uma Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Compromisso com o desenvolvimento do desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e servios. Contribuir para aumentar a conscincia da opinio pblica sobre os direitos dos mais de 50 milhes de europeus com deficincia. Continuar a fortalecer a Comunidade IberoAmericana de Naes como frum de dilogo, cooperao e concertao poltica, aprofundando os vnculos histricos e culturais. Promover, defender e garantir condies de vida com dignidade e a emancipao dos cidados e cidads do mundo que apresentam alguma deficincia.

1999

2001

Declarao Internacional de Montreal Montreal Canad Declarao de Madrid Madrid Espanha Declarao de Santa Cruz de la Sierra Santa Cruz de la Sierra Bolvia Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia Nova Iorque Estados Unidos

2002

2003

2006

132 Apndice B Discursos na Legislao Federal sobre Incluso Social e os direitos dos deficientes Ano Lei / Declarao / Portaria
1960 Decreto n 48.252 A Campanha Nacional de Educao e Reabilitao dos Deficitrios Visuais, instituda pelo Decreto n 44.236, de 1 de agosto de 1958, passa a denominar-se Campanha Nacional de Educao dos Cegos (C.N.E.C.) e a ser diretamente subordinada ao Ministro de Estado da Educao e Cultura. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade. Promulga a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino. Criao do Centro Nacional de Educao Especial - CENESP. Altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Criao da Comisso Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes AIPD. Institui um Comit Nacional para traar uma poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficincias, problemas de conduta e superdotadas. Criao da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e

Argumentos

1961

Lei n 4.024

1968 1973 1971

Decreto n 63.223 Decreto n 72.425 Lei n 5.692

1980 1985

Decreto n 84.914 Decreto n 91.872

1986

Decreto n 93.481

1989

Lei n 7.853

133
d outras providncias. 1990 Lei n 8.069 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Orienta que "os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Dispe sobre a permanncia de pessoal requisitado, altera a concesso do benefcioalimentao, e d outras providncias. Concede passe livre s pessoas portadoras de deficincia no sistema de transporte coletivo interestadual. Autoriza o Ministrio da Educao e do Desporto e o Ministrio da Cultura regulamentarem a obrigatoriedade da reproduo, pelas editoras do pas em regime de proporcionalidade, de obras em caracteres braille, e permite a reproduo de obras j divulgadas, para uso exclusivo de cegos. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Altera dispositivos das Leis ns 8.112, de 11 de dezembro de 1990, 8.460, de 17 de setembro de 1992, e 2.180, de 5 de fevereiro de 1954, e d outras providncias. Ser concedido horrio especial ao servidor portador de deficincia, quando comprovada a necessidade por junta mdica oficial, independentemente de compensao de horrio Altera, atualiza e consolida a legislao sobre direitos autorais e d outras providncias. No se constitui ofensa aos direitos autorais a reproduo de obras literrias, artsticas ou cientficas, para uso exclusivo de deficientes visuais. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade

1994

Lei n 8.889

1995

Lei n 9.045

1996 1997

Lei n 9.394 Lei n 9.527

1998

Lei n 9.610

1999

Decreto n 3.298

1999

Portaria n 1.679

2000

Lei n 10.098

134
reduzida, e d outras providncias. 2001 Resoluo CNE/CEB n 2/2001 Lei n 10.172 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, orientaes para atendimento de alunos com necessidades. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, celebrada na Guatemala. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Cria o Programa Diversidade na Universidade com a finalidade de implementar e avaliar estratgias para a promoo do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias. Reconhece a LIBRAS como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.

2001

2001

Decreto n 3.956

2002

Resoluo CNE/CP n1/2002

2002

Lei n 10.558

2002

Lei n 10.436

2002

Portaria n 2.678

135

2003

Portaria n 3.284

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies. Regulamenta as Leis nos 10.048/00, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098/00, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Dispe sobre a incluso de LIBRAS como disciplina curricular, a incluso dos alunos surdos, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de LIBRAS, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular. Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.

2004

Decreto n 5.296

2005

Decreto n 5.626

2007

Decreto n 6.094

136 Apndice C Roteiro inicial pr-estabelecido para as entrevistas com os professores

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA Identificao do professor: Formao profissional: Ano de concluso: Cursos complementares recentes: Tempo de magistrio: Tempo de magistrio com estudantes cegos: Endereo da sala multimeios: Endereo da escola: A Incluso Escolar e a Formao Profissional 1. Quantos estudantes cegos esto estudando na escola e quais sries esto cursando?

2. Considerando as habilidades profissionais e competncias dos professores, qual voc considera que deve ser a principal? 3. Quais as habilidades e competncias que os educadores devem dominar, considerando o ensino de geografia, para a incluso de estudantes cegos? 4. Quais so os aspectos fundamentais para orientar os professores do ensino regular sobre a cegueira e suas implicaes? 5. 6. 7. Como voc concebe a aprendizagem e a construo do conhecimento do estudante cego? Que situaes so facilitadoras no trabalho com o estudante cego? Que situaes constituram dificuldade?

8. Voc encontra dificuldade(s) em orientar estudantes cegos quanto a utilizao de algum recurso especfico? Se sim, qual(is)? Sim No 9. Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

H a preparao dos alunos o processo de incluso do novo colega? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

137
10. H a preparao para o processo de incluso do novo estudante (professores e agentes educativos)? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

11. H aquisio / adequao dos equipamentos e materiais de apoio, antes do ingresso do estudante cego? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

12. H adaptaes curriculares individualizadas para os estudantes? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

13. H planejamento para grupos heterogneos? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

14. H participao dos encarregados de educao e de outros tcnicos na elaborao dos planos curriculares individuais? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

15. H estratgias e objetivos diferenciados de avaliao? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

16. H colaborao entre professores e entre professores e outros tcnicos? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

17. H adequao da organizao e do ambiente de sala de aula? Sim No 18. H estratgias individualizadas? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

19. H uma interao entre os estudantes planeada pelos professores? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

138
20. H colaborao e coordenao dentro da escola? Que tipos de iniciativas foram identificadas? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

21. H colaborao e coordenao entre a escola e outros servios? Que tipos de iniciativas foram identificadas? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

22. H colaborao entre a escola e a famlia? Que tipo de iniciativas foram identificadas? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

23. H participao ativa e efetiva dos especialistas nas atividades da escola? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

24. Quais so as modalidades e locais de apoio? 25. H transferncia de servios externos para dentro da escola? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

26. H recursos humanos suficientes? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

27. H recursos materiais e financiamento suficientes? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

28. H atividades de desenvolvimento profissional para o estudante cego ocorridas dentro da escola? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

29. H atividades de desenvolvimento profissional para os professores ocorridas dentro da escola? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

30. H parcerias para atividades de desenvolvimento profissional? Sim Parcialmente No lembra

139

No

Nem sempre

No sabe

31. H processos de avaliao / reflexo sobre o trabalho efetuado? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

32. Quais foram as barreiras e as boas prticas identificadas no decorrer do processo de tornar a escola mais inclusiva? 33. Opinio sobre incluso, a aceitao dos alunos com restries e a escola.

A Geografia Escolar e a Cartografia Ttil 1. De que forma voc realiza a mediao do conhecimento geogrfico com o estudante cego(como voc ensina)? Quais as metodologias de ensino utilizadas para ensinar geografia (como voc fala, qual a linguagem utilizada)? 2. Quais os conceitos geogrficos voc utiliza para ensinar geografia?

3. Quais recursos didticos existentes voc considera teis para realizar uma atividade de geografia com o estudante cego? 4. Voc j ouviu falar em alfabetizao cartogrfica? Se sim, o que voc se lembra? Sim No Parcialmente No lembra

5. Na sua formao acadmica, foi oferecida alguma disciplina que elucidasse conhecimentos sobre alfabetizao cartogrfica? Sim No Parcialmente No lembra

6. Conhece alguma prtica de ensino didtico-pedaggico voltada alfabetizao cartogrfica? Em caso afirmativo, assinale abaixo as prticas que voc sente segurana em realizar: Sim No Parcialmente No lembra

Atividades que elucidam a lateralidade - mapa do corpo, por exemplo Atividades que elucidam a proporo (escala) Atividades que elucidam a perspectiva (pontos de vista e projeo) Orientao atravs dos pontos cardeais Criao de desenhos de croqui e/ou mapa (legenda) Construo de maquetes

140

Outras 7. Voc procura utilizar alguns desses instrumentais para auxiliar na prtica da alfabetizao cartogrfica? Mapas Globo Maquete atlas Programas de computador Fotografias areas Imagens de satlite Bssola Relgio de Sol Outros

8. Voc acredita que o estudante cego consegue compreender as informaes transmitidas atravs de um mapa ttil? Sim No 9. Parcialmente Nem sempre

Voc encontra dificuldades em ensinar algum conceito de geografia? Qual(is)? Sim No Parcialmente Nem sempre

10. Voc encontra dificuldades em ensinar algum conceito de cartografia? Qual(is)? Sim No Parcialmente Nem sempre

11. Voc observa algum motivo que pode ser assinalado em relao ao sucesso e/ou ao fracasso escolar de estudantes cegos inseridos em turmas regulares? 12. Voc gostaria de perguntar ou sugerir algo?

141 Apndice D Roteiro inicial pr-estabelecido para as entrevistas com os estudantes

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA Identificao do estudante Srie Idade Endereo da escola 1. 2. Em quais escolas voc j estudou? O que voc nota de diferena entre elas? Os recursos didticos da escola so suficientes? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

3. Voc conhece outros recursos didticos que poderiam auxiliar na sua aprendizagem? Qual (is)? Sim No 4. Voc usa o livro em braille? Sim No 5. Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe Parcialmente No lembra

Voc tem alguma dificuldade em compreender e estudar pelo livro em braille? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

6. Os textos dos livros didticos (as transcries das imagens grficas, fotografias, imagens, etc.) so claros e auxiliam na compreenso do contedo? Sim No 7. Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

Voc consegue se localizar no livro? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

8.

O material chega a tempo? Sim Parcialmente No lembra

142

No 9.

Nem sempre

No sabe

Qual a qualidade dos materiais e livro didtico? Boa Ruim No respondeu

10. Voc gosta da aula de geografia? O que mais gosta da disciplina? Sim No 11. Como voc estuda? 12. O professor usa o livro didtico para ensinar geografia? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

13. O professor faz alguma prtica, como sadas de estudos ou aulas prticas em sala de aula? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

14. Voc consegue entender um mapa ttil? Voc consegue compreender o que o mapa quer informar? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

15. Voc tem alguma dificuldade em compreender e estudar pelo mapa? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

16. O mapa te ajuda a estudar? Te ajuda a entender conceitos e os contedos de geografia? Sim No Parcialmente Nem sempre No lembra No sabe

17. O que voc gostaria de aprender na escola? E nas aulas de geografia? 18. Como gostaria de aprender? 19. A escola atende s suas necessidades? E os livros? E os materiais? Sim No Parcialmente Nem sempre

20. Como voc se sente entre os estudantes da turma / escola?

143 Apndice E Salas Multimeios De acordo com o documento norteador das atividades realizadas pela Gerncia de Educao Inclusiva do municpio de Florianpolis, regulamentado pela portaria n 033/2003, o AEE direcionado aos estudantes matriculados na rede regular de ensino que apresentam necessidade de apoio pedaggico e material em decorrncia de alguma deficincia. A prefeitura conta com um total de 19 plos de apoio - salas multimeios que esto distribudos por todo municpio para realizao das prticas de AEE. As salas multimeios em Florianpolis esto localizadas na E.B.M. Int. Aricomedes da Silva, E.B.M. Luiz Cndido da Luz, E.B.M. Doncia Maria da Costa, E.B.M. Vitor Miguel de Souza, Creche Jardim Atlntico, E.B.M. Almirante Carvalhal, Creche A. Lucas Boiteaux, E.B.M. Ansio Teixeira, E.B.M. Batista Pereira, E.B.M. Dilma Lcia dos Santos, E.B.M. Brigadeiro E. Gomes, E.B.M. Joo G. Pinheiro, E.B.M. Jos J. Cardoso, E.B.M. Joo Alfredo Rohr, E.B.M. Accio Garibaldi, E.B.M. Antnio P. Apstolo, E.B.M. Osmar Cunha e E.B.M. Gentil Mathias da Silva. O AEE preferencialmente realizado em perodo diverso ao da classe comum freqentada pelo estudante e na prpria escola desse estudante. Como as salas multimeios so reduzidas a um nmero de 19 salas, algumas escolas devem orientar seus estudantes a procurarem a escola ou centro especializado mais prximo que oferecem o atendimento. papel dos profissionais do AEE orientar estudantes e professores quanto utilizao dos recursos e estratgias para que os estudantes com deficincia acessem o conhecimento freqentando as turmas comuns do ensino regular. O AEE da rede municipal de ensino atende estudantes com deficincia fsica, deficincia mental, com surdez, cegueira, baixa viso, surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. A oferta do AEE obrigatria dos sistemas de ensino, porm, fica a critrio do estudante e/ou da famlia a deciso de participar ou no das atividades oferecidas. A prefeitura estabeleceu parcerias e/ou convnios com instituies especializadas a fim de estender as atividades do AEE, como o Instituto da Audio e Terapia da Linguagem IATEL, a Associao de Pais e Amigos do Excepcional APAE, a ACIC e o Hospital Universitrio por meio do Ncleo Desenvolver.

144 As salas multimeios contam com dois professores com formao em Pedagogia e/ou Educao Especial e quando a escola recebe estudantes surdos, soma-se equipe um professor/instrutor da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e um professor/intrprete. Quanto aos materiais de apoio, tanto a sala multimeios da E.B.M. Doncia Maria da Costa como a sala multimeios da E.B.M. Batista Pereira possuem livros didticos e paradidticos em braille, computador com leitor de tela, reglete e puno (instrumentos utilizados para escrever em braille), mquina de escrever em braille e impressora. A sala multimeios da E.B.M. Doncia Maria da Costa, por receber um nmero maior de estudantes cegos desde sua fundao, conta tambm com atlas em braille, diferentes tipos de mapas tteis, globo adaptado, programas de computador para desenho grfico ttil, impressora ttil, entre outros materiais.

145 Apndice F Servios de Atendimento Educacional Especializado SAEDEs De acordo com a Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina (2006), os servios de EE direcionados aos estudantes matriculados na rede regular de ensino tero carter complementar e ou suplementar e podem ser oferecidos como Servio de Atendimento Educacional Especializado SAEDE e como Servio de Atendimento Especializado SAESP. O SAESP tem carter teraputico e reabilitatrio e pode ser realizado por diversos profissionais da rea da sade e educao por meio de Centros de Reabilitao e instituies conveniadas com a FCEE. Os SAEDEs propem-se a atender todas as peculiaridades educacionais dos estudantes com deficincias, com condutas tpicas e com altas habilidades, preferencialmente matriculados na rede regular de ensino. Para tanto, as Salas de Recursos e os Servios de Apoio Pedaggico devero ser compreendidos como SAEDEs e passaro a ser denominados em sua especificao pela rea de atendimento. Isso significa que um SAEDE que atende pessoas com deficincia visual chamado de SAEDE DV, o que atende pessoas com deficincia mental, SAEDE DM e o que atende pessoas surdas, SAEDE DA. Alm de SAEDE/Sc (Surdocegueira), SAEDE/TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento), SAEDE/PC (Paralisia Cerebral), SAEDE/TDAH/I (Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade e Impulsividade), SAEDE/AH (Altas Habilidades) e SAEDE/Misto (Mais de uma deficincia). Os SAEDEs DV contam com a parceria de congneres especializadas na rea e conveniadas FCEE, como a ACIC, a Associao dos Deficientes Visuais da Regio Sul ADVISUAL e a Associao Joinvilense dos Deficientes Visuais AJIDEV. Em geral, os atendimentos dos SAEDEs so oferecidos em horrios diversos freqncia do estudante na rede. E nas regies onde no houver SAEDEs, esse servio ser ofertado pela congnere conveniada com a FCEE. Todo estudante matriculado na rede regular de ensino, estadual, municipal ou particular, que necessitar de atendimento SAEDE e ou SAESP deve ser primeiramente encaminhado FCEE, onde os tcnicos da instituio realizam o diagnstico dos estudantes. As avaliaes do Servio de Reabilitao Visual SRV considerar o grau de deficincia visual, a idade e o desenvolvimento global do educando. Somente o

146 SRV poder encaminhar os estudantes ao SAEDE - DV ou transferi-los para outro centro de atendimento. O SAEDE DV tem como objetivo propiciar, por meio da utilizao de metodologias especficas e de recursos pedaggicos adaptados, a produo e apropriao do conhecimento cientfico (SANTA CATARINA, 2005). O servio oferecido por sesses de, no mximo, duas horas dirias, quatro vezes por semana, em grupos de, no mximo, trs estudantes. O atendimento articulado ao trabalho desenvolvido em sala de aula, com nfase na aprendizagem da escrita e da leitura atravs do Sistema Braille, com uso de reglete, manuseio correto do sorob e introduo da bengala como ajuda tcnica especfica de locomoo e orientao espacial. O estudante, aps ter o domnio das tcnicas de leitura e escrita pelo Sistema Braille e uso do sorob, poder freqentar o SAEDE para receber orientaes especficas, quanto s adaptaes em relevo e solucionar dvidas pertinentes aos contedos trabalhados em sala de aula, que dependam destas adaptaes, e podendo ainda se beneficiar do uso da mquina braille e do sistema de sintetizador de voz no computador17 (SANTA CATARINA, 2009a). Para os estudantes que esto cursando o ensino mdio, a freqncia no SAEDE opcional.

Existem diversos leitores de tela que auxiliam pessoas cegas e com baixa viso no manuseio do computador e da Internet como DOSVOX, Virtual Vision, Jaws, Window Bridge, WindowEyes, ampliadores de tela, etc. Os sistemas operacionais se comunicam com o usurio atravs de sntese de voz. O DOSVOX, o software livre desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, e o Jaws, desenvolvido pela empresa norte-americana Henter-Joyce, so os mais utilizados atualmente no Brasil. Para saber mais informaes sobre o DOSVOX, visite o endereo eletrnico: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm, e sobre o Jaws, visite o endereo eletrnico: http://www.freedomscientific.com/products/fs/jaws-product-page.asp.

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147 Apndice G Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA O CEJA oferece a EJA pela modalidade distncia ou semipresencial. Nesta modalidade o estudante realiza o estudo de uma ou duas disciplinas por vez, e assiste aulas duas vezes por semana. A concluso do ensino fundamental dura em mdia 24 meses letivos, e do ensino mdio, 18 meses. A Educao de Jovens e Adultos - EJA uma modalidade da Educao Bsica de responsabilidade do estado e dos municpios. De acordo com a LDBEN (BRASIL, 1996), a Educao Bsica compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao de Jovens e Adultos. O CEJA tem o objetivo de atender as especificidades de cada estudante jovem e adulto, respeitando o ritmo de cada um, elevando sua auto-estima, como condio para a aprendizagem e, assim, flexibilizando a participao no processo aos que no podem freqentar diariamente a escola, assegurando a reinsero dos excludos (SANTA CATARINA, 2005). A Gerncia de Educao de Jovens e Adultos do Estado de Santa Catarina administra, ao todo, 30 Centros de Educao de Jovens e Adultos CEJAs divididos em cinco plos. O CEJA Florianpolis oferece comunidade diversos servios (SANTA CATARINA, 2005): a) Ensino Modularizado Na dcada de 80, em Santa Catarina, seguindo uma tendncia nacional, foi criado o Ensino Modularizado com atendimento individual (Centro de Ensino Supletivo, Ncleo de Ensino Modularizado e Ncleo Avanado de Ensino Supletivo) e posteriormente os Centros de Educao de Adultos transformados em CEJAs. Essa modalidade de ensino-aprendizagem oferecida tanto por meio de atendimentos individuais, como por oficinas de trabalho, que ocorrem uma vez por semana, onde cada encontro corresponde a quatro horas-aula. As oficinas so perodos em que acontece a mediao direta entre um grupo de estudantes, o professor e o saber sistematizado pela escola. Os aspectos que compem o processo so os seguintes: tirar dvidas, exerccios de oralidade, fixao de contedos, trabalhos em grupo, solues de exerccios, dramatizaes, apresentao de textos complementares, elaborao e reelaborao de textos, correes de exerccios, palestras, debates e avaliaes (SANTA CATARINA, 2005).

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b) Telecurso 2000 O Telecurso 2000 um projeto destinado formao de jovens e adultos que, por diversas razes, no concluram ou tiveram que interromper os estudos, da mesma forma como os que procuram o Ensino Modularizado. A telessala o espao fsico onde os meios esto disponveis para os estudantes. O ambiente equipado com televiso, videocassete e materiais diversos. c) Nivelamento Com o objetivo de resgatar os contedos das sries iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano), o curso de Nivelamento, com durao mdia de seis meses, atravs de prticas interacionais, possibilita ao estudante atingir nveis mais complexos de abstrao, preparando-o para dar continuidade aos estudos posteriores. d) SAEDE Todo estudante matriculado no ensino fundamental ou mdio com diagnstico de deficincia, seja na rea da Deficincia Visual DV, Deficincia Auditiva DA ou Deficincia Mental DM, passa a freqentar o Servio de Atendimento Educacional Especializado SAEDE, no perodo diverso ao da sala de aula. O atendimento do SAEDE acontece em dois dias da semana, em encontros de 90 minutos de durao. Alm destes servios citados, o CEJA tambm oferece: e) Educao Escolar Indgena f) Alfabetizao g) Casa Familiar Rural h) Programa Brasil - Santa Catarina Alfabetizada i) Sistema Prisional O CEJA que participou da investigao oferece a EJA pela modalidade distncia ou semi-presencial, que uma especificidade do ensino modularizado. Neste sistema o estudante realiza o estudo de uma ou duas disciplinas por vez, e assiste 20% de aulas, isto , se estiver estudando uma disciplina, assistir aulas uma vez por semana, se duas disciplinas, aulas duas vezes por semana. A presena do estudante s aulas obrigatria.

149 Alm da modalidade distncia, o CEJA conta com o apoio da Fundao Vidal Ramos que hospeda uma telessala que em 2009 atendeu a dois estudantes cegos. A Fundao Vidal Ramos - FVR est localizada na Rua Victor Konder, n 321, no centro de Florianpolis. uma instituio filantrpica, sem fins lucrativos, que foi criada em 1958. Sua misso est voltada s reas da educao, pesquisa e assistncia social. A FVR tem por objetivo principal a valorizao do homem integral e a promoo humana, possui diversos projetos de apoio scio-educativo, e entre eles est o projeto de Telessalas. O Projeto Telessalas, por meio da metodologia do Telecurso 2000, foi iniciado em setembro de 1999 em parceria com a Secretaria Estadual de Educao. Atualmente o projeto dispe de quatro salas de aulas que atendem estudantes nos trs turnos dirios. Os materiais didticos utilizados no CEJA so os mdulos, e os materiais didticos utilizados pela telessala so apostilas e vdeos do Telecurso 2000. Em ambos os sistemas de ensino os professores possuem autonomia para produzirem materiais e trabalharem com outras linguagens. Porm, enquanto no CEJA os professores so especialistas nas reas e cada um ministra sua disciplina, na telessala h um nico professor que leciona e orienta todas as disciplinas.

150 Apndice H Programa de Incluso da Pessoa com Deficincia na Indstria O Programa de Incluso da Pessoa com Deficincia na Indstria PI um programa desenvolvido pelo SESI Santa Catarina para promover a incluso das pessoas com deficincia no mercado de trabalho e auxiliar as indstrias a cumprirem a Lei de Cotas (BRASIL, 1991). Foi desenvolvido em parceria com o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de Santa Catarina e tem como objetivo promover a escolarizao, a capacitao e a incluso de pessoas com deficincia no mercado de trabalho da indstria catarinense. O PI iniciou suas atividades em 2006 com a adaptao escolar e capacitao dos profissionais. Em 2008 foram feitas a divulgao e matrculas iniciais. E em 2009 iniciaram as primeiras turmas. Os estudantes cegos e com baixa viso matriculados na EJA do SESI recebem bolsa de estudo integral. Inicialmente as turmas eram homogneas, compostas somente por estudantes cegos e com baixa viso, mas atualmente os estudantes que enxergam tambm esto sendo includos. O SESI contou com o apoio pedaggico de diversas instituies como a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, a ACIC, a FCEE e, ainda, respaldo tcnico do professor David Rodrigues da Universidade Tcnica de Lisboa. Como o PI visa a educao para insero no mercado de trabalho, antes de iniciarem o curso propriamente dito, todos os estudantes participam de uma disciplina denominada Preparao para o trabalho, que totaliza 60h/aula. A disciplina composta por quatro mdulos que se estendem durante trs meses. Nela os estudantes conhecem o PI, realizam discusses, debates e vivncias sobre cidadania, sonhos, identidade, expectativas no trabalho, trabalho, empatia, processo de seleo de um candidato, comunicao interpessoal e encaminhamentos para a EJA na metodologia do Ensino Modularizado. Para os estudantes cegos que nunca freqentaram a escola, ou que por motivos diversos abandonaram os estudos ainda nas sries iniciais, feito uma avaliao de nivelamento. Neste perodo, de acordo com a necessidade do estudante cego, a ACIC atua como parceira na alfabetizao do braille. Alm da EJA, o SESI tambm oferece cursos de qualificao pessoal para o mercado de trabalho como cursos de Lnguas (Espanhol e Ingls), Produo textual, Matemtica aplicada, Educao oramentria,

151 Artes, Inovao (Robtica), Arteterapia e Etiqueta Profissional. Alm de cursos de orientao e mobilidade, informtica bsica, curso de braille para alunos videntes e cegos, sorob18 e curso de Educao Continuada de LIBRAS para estudantes ouvintes.

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O sorob um material utilizado pelo cego no ensino da matemtica. Esse instrumento utilizado para contagem antes mesmo da Era Crist. Foi introduzido no Brasil e produzido em larga escala pela Fundao Dorina Nowill Para Cegos.

152 Apndice I Aes tcnicas e pedaggicas realizadas nos CAPs De maneira geral, as aes tcnicas e pedaggicas realizadas nos CAPs para viabilizar o estudo ao estudante cego por meio de materiais didticos so: 1. Adaptao (texto e relevo): Ao realizar a transcrio de um livro em tinta para um livro em braille so realizadas diversas tarefas at que o livro em braille esteja pronto para ser usado pelo estudante cego. Aps a escolha do livro didtico que ser utilizado em sala de aula, enviado para o CAP um exemplar do livro para avaliao. Esta avaliao consiste em uma leitura minuciosa de cada uma das pginas do livro em tinta, observando principalmente as representaes grficas, ou seja, as ilustraes, as fotografias, os grficos e tabelas, os mapas, etc. No h alterao no texto original, porm, para as representaes grficas faz-se necessrio uma abordagem especfica para que o estudante cego possa compreend-las, sendo fundamental o uso de mecanismos adequados para viabilizar este acesso. Algumas dessas representaes grficas so substitudas por descries ou at mesmo suprimidas. Em seguida, feita a seleo das representaes grficas que sero adaptadas, as imagens so digitalizadas. Algumas dessas representaes so elaboradas no computador com a ajuda de softwares como o Braille Fcil, Corel Draw e o DGD Desenho grfico para braille, que uma adaptao grfica do Braille Fcil e atualmente utilizado pelo CAP municipal para elaborar alguns mapas. Algumas dessas adaptaes grficas so impressas diretamente na impressora braille (Figura 13). Outras representaes grficas, que no forem adaptadas para impresso em impressora braille, so produzidas manualmente a partir de uma matriz digital e confeccionadas na mquina Thermoform (Figuras 14a e 14b). Alm da adaptao em relevo, em determinados casos tambm feito a adaptao do texto, principalmente em relao apresentao de figuras e fotografias. Neste caso realizada a descrio textual da imagem que est sendo apresentada. Quando h a impossibilidade de adaptao do texto, aparece a frase: Pea orientao ao professor entre molduras, orientando o estudante a solicitar o auxlio do professor para acessar os conceitos trabalhados.

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FIGURA 13. Mapa da Regio Sul do Brasil feito a partir da adaptao em relevo do programa Braille Fcil Autor: Ana Paula Nunes Chaves, 2009.

FIGURAS 14a e 14b. Matriz de um mapa ttil confeccionada manualmente e mapa ttil em braillon reproduzido na Thermoform. Autor: Ana Paula Nunes Chaves, 2009.

2. Transcrio para o braille: Para a transcrio do livro em tinta para o livro em braille, alguns CAPs contam com o apoio de editoras que lhes fornecem o contedo dos livros em formato digital. Assim, com a ajuda de softwares especficos para a transcrio, como o Braille Fcil, transcrito o livro em tinta para braille de forma informatizada obedecendo as Normas Tcnicas para a Produo de Textos em Braille (BRASIL, 2006).

154 Quando isso no possvel, h um professor responsvel em transcrever o braille na mquina de escrever Perkins. Em funo da simbologia braille, o livro adaptado maior que o livro original: o nmero de pginas de um livro em braille chega a ser em mdia trs vezes mais volumoso que um livro em tinta. Para facilitar seu manuseio, os livros em braille so divididos em partes, devidamente identificadas na capa de cada volume. A distribuio das pginas em braille tambm se torna diferente da distribuio das pginas em tinta. Assim, para orientar estudantes e professores, as pginas do livro em braille so numeradas da seguinte maneira (SILVEIRA, 2009): no lado direito superior consta o nmero da pgina em braille, e no lado esquerdo superior consta o nmero da pgina do livro em tinta. Essa organizao permite ao estudante e ao professor maior agilidade no manuseio dos livros. 3. Reviso e correo: Aps a transcrio do livro em tinta para o livro braille feita a impresso em uma impressora braille. Em seguida, dois professores so responsveis pela reviso e correo dos textos e representaes grficas. Enquanto um professor que enxerga l as informaes do livro em tinta, um professor cego faz a reviso do livro transcrito em braille. 4. Reproduo, encadernao e distribuio de todo material produzido: Realizada a reviso e correo, o livro encaminhado para reproduo, encadernao e distribuio s escolas e/ou estudantes. Para a concluso do livro em braille, preciso imprimir a parte textual em impressoras braille e somar ao texto as adaptaes em relevo que, por algum motivo, no foram anexadas ao corpo do texto, como acontece com alguns mapas. feita uma matriz manual da adaptao que se deseja acrescentar ao livro, um mapa do Brasil por exemplo, e em seguida feita a reproduo em um plstico semi-transparente, chamado braillon ou brailex, pela mquina Thermoform. Na mquina Thermoform, com a ajuda de uma bomba de vcuo, o braillon aquecido e moldado com as texturas e demais relevos presentes na matriz adaptada do mapa ou figura.

155 5. Produo de material pedaggico adaptado: O CAP presente na FCEE conta tambm com o apoio dos profissionais do Servio de Material Pedaggico Adaptado. Neste centro so realizadas investigaes e produes de recursos pedaggicos adaptados para estudantes cegos e com baixa viso que freqentam a educao infantil e o ensino fundamental do sistema regular de ensino e as instituies especializadas do Estado de Santa Catarina. O Servio de Material Pedaggico Adaptado tem como propsito a criao e produo de materiais pedaggicos adaptados, a fim de proporcionar a ampliao de possibilidades de insero social dos educandos matriculados no sistema regular de ensino e em instituies especializadas (SANTA CATARINA, 2009b).

FIGURA 15. Fita mtrica adaptada em relevo Fonte: FCEE, 2009.

FIGURA 16. Quadro de desenho em relevo com caneta adaptada Fonte: FCEE, 2009.

FIGURA 17. Rgua adaptada em relevo Fonte: FCEE, 2009.

FIGURA 18. Rgua braille Fonte: FCEE, 2009.

156 Apndice J Produo de livros didticos e udio O Projeto de Produo do Livro Acessvel para Alunos com Deficincia Visual tem por objetivo ampliar e aprimorar as aes de acessibilidade dos Programas do Livro/MEC, visando assegurar aos alunos com deficincia visual matriculados em escolas pblicas da educao bsica, o pleno acesso e participao em condies de igualdade com os demais alunos (BRASIL, 2009), de acordo com a Lei 10.753/2003, Art. 1, inciso XII. E de acordo com o Decreto 5.296/2004, no Art. 58, o Poder Pblico adotar mecanismos de incentivo para tornar disponveis em meio magntico, em formato de texto, as obras publicadas no Pas. Em 2007, o governo federal comeou a produzir os primeiros livros em udio e a distribuir laptops com leitor de tela aos estudantes cegos do ensino mdio. Em 2008, foi efetivada a parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro para o desenvolvimento do livro digital falado (DTB), de acordo com o padro Daisy - Digital Accessible Information System. O padro Daisy nada mais que um conjunto de programas que permite transformar qualquer formato de texto disponvel no computador em texto digital falado. Esta ferramenta est disponvel gratuitamente no portal do MEC. O DTB um tipo de texto digital que consiste num sistema de marcao que permite a navegao por meio de teclas de atalho s diferentes partes do texto, (...) disponibiliza a leitura em udio, a formatao para impresso braille e a ampliao de caracteres (BRASIL, 2009). O MEC, em parceria com a Universidade de Braslia, desenvolveu um sistema de armazenamento de livros acessveis, o ADA Acervo Digital Acessvel. No ADA ficaro disponveis os ttulos adquiridos pelo Programa do Livro em formato digital para uso dos CAPs e NAPPBs.

157 Apndice L Termo de consentimento livre e esclarecido - TCLE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA Voc est sendo convidado(a) como voluntrio(a) a participar da pesquisa: APRENDENDO GEOGRAFIA COM AS MOS: a prtica pedaggica de professores frente estudantes com cegueira O motivo que nos leva a estudar o problema o surgimento e a formalizao da proposta de incluso feita Governo Federal que possibilitou o acesso de estudantes cegos, entre outros, ao ensino regular. O processo de incluso ainda recente e os profissionais de ensino esto se adaptando aos desafios impostos pela proposta de incluso, a exemplo dos professores de geografia. Sendo assim, a pesquisa se justifica uma vez que de suma importncia a formao continuada de professores e a construo de novos mtodos, modelos e teorias de ensino. O objetivo desse projeto pesquisar as metodologias de ensino utilizadas por professores de geografia com estudantes cegos. O procedimento de coleta de dados ser da seguinte forma: a partir da identificao das escolas que atendem estudantes cegos no municpio de Florianpolis, sero realizadas entrevistas com os professores de geografia, os professores das salas de recursos que atendem os estudantes cegos e com os estudantes cegos do ensino fundamental II (6 ao 9 ano correspondente a 5 a 8 srie) e do ensino mdio. As entrevistas sero realizadas de acordo com a disponibilidade dos participantes, podendo ser realizadas em um ou dois momentos. Em seguida estas entrevistas sero transcritas e analisadas para a finalizao da pesquisa. No h nenhum risco associado pesquisa, os nomes dos participantes e das escolas sero mantidos em sigilo e sero referenciados na pesquisa com identificaes fictcias. Porm se existir algum desconforto do participante ao responder s perguntas da entrevista, ser considerada a possvel desistncia do consentimento sem nenhum dano ao entrevistado. Espera-se com a realizao da pesquisa levantar dados que nos auxilie a compreender como se d o ensino de geografia para estudantes cegos, beneficiando no s os atores envolvidos, como tambm toda a comunidade escolar. O procedimento proposto, alm de realizado atravs de entrevistas, pode ser feito tambm atravs de questionrios e observaes de aula. Voc ser esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Voc livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. A pesquisadora ir tratar a sua identidade com padres profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa sero enviados para voc e permanecero confidenciais. Seu nome ou o material que indique a sua participao no ser liberado sem a sua permisso. Voc no ser identificado(a) em nenhuma publicao que possa resultar deste estudo. Uma cpia deste consentimento

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informado estar com a pesquisadora do Programa de Ps-graduao em Geografia da Universidade Federal de Santa Catarina e outra ser fornecida a voc. A participao no estudo no acarretar custos para voc e no ser disponvel nenhuma compensao financeira adicional. Eu, ________________ fui informada (o) dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informaes. A professora orientadora, Ruth Emilia Nogueira, e a pesquisadora, Ana Paula Nunes Chaves, certificaram-me de que todos os dados desta pesquisa sero confidenciais. Tambm sei que caso existam gastos adicionais, estes sero absorvidos pelo oramento da pesquisa. Em caso de dvidas poderei chamar a pesquisadora Ana Paula Nunes Chaves ou a professora orientadora Ruth Emilia Nogueira no telefone (48) 8839-3512 ou o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina. Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cpia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas. Nome Assinatura do Participante Data