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Avaliao das Competncias de Pensamento Cientco

Jos Antonio Chamizo e Merc Izquierdo


A partir das recentes contribuies derivadas da filosofia da cincia, discutido o sentido da atividade cientfica reconhecendo, como uma de suas principais competncias, a possibilidade de fazer perguntas. Com base nisso e utilizando a caracterizao de Toulmin sobre os problemas e os conceitos, prope-se uma maneira de avaliar as competncias de pensamento cientfico por meio de um instrumento ad hoc identificado como diagrama heurstico. competncias, pensamento cientfico, Toulmin, diagrama heurstico

Recebido em 29/10/2007; aceito em 30/10/2007

4 Com freqncia, as armadilhas da linguagem nos impedem de entender o sentido de uma orao e nos foram a interpretar de forma errnea uma determinada realidade. Por isso, torna-se sempre muito til examinar o contexto no qual so usadas as oraes ou nos quais aparecem os fatos. A descrio da realidade , ento, uma descrio dos contextos nos quais a realidade aparece: a partir dessa descrio, podemos saber no que consiste o que estamos examinando e que sentido tem. J.M. Terricabras Atrvete a Pensar 2004 cincia uma das contribuies mais importantes da grande aventura intelectual das sociedades humanas ao longo de sua histria. Nela so concretizadas a curiosidade e as incansveis tentativas de representar o mundo no qual vivemos. A cincia uma criao humana, uma parte fundamental da cultura, pois sua dimenso social, embora abandonada por muitos, condiciona profundamente
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as idias, algumas vezes de forma velada, mas no por isso menos certa. Apesar da inequvoca importncia da cincia em nossa cultura, a cincia que se apresenta nas escolas e nas universidades e que reproduzem a maioria dos didticos no reflete esse aspecto, e os professores encarregados de recri-la e transmiti-la, certamente porque no foram preparados para isso, tampouco o fazem (McComas, 2000). Praticamente no mundo todo, a tradio cientfica reduzida a uma receita, o chamado mtodo cientfico, e esquecem os aspectos culturais. Os alunos so obrigados a memorizar uma via supostamente universal para obter conhecimentos comprovados, a qual sequer usam em suas prprias aulas de cincias e menos ainda nos laboratrios (Chamizo, 2004). No caso da qumica, o assunto ainda pior. No comeo do sculo XX, com o triunfo do positivismo axiomtico e terico como a forma de entender a cincia, sua posio central (marcada inicialmente por sua vocao experimental) ficou reduzida
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pela fsica e utilizada pela biologia. Seu ensino desde essa postura filosfica foi severamente questionado (Vo Aalsvoort, 2004). Em poucas palavras, dizemos que a qumica uma cincia, mas fica muito difcil dizer por que o .

Sobre a Qumica
A qumica, tal como a conhecemos hoje, resultado de uma grande quantidade de heranas que, concretizadas em ofcios, influram na vida cotidiana de todas as culturas. No deixa de ser surpreendente que prticas to diferentes como a do ferreiro e da metalurgia, do curandeiro e da farmcia, do oleiro e da cermica, do padeiro e da biotecnologia tenham podido estar reunidas e terminar por se fundirem em um campo comum: a qumica, na qual a transformao da matria estudada, praticada e transmitida (Izquierdo, 2001). No entanto, isso possvel por meio de um mtodo particular, de uma forma especfica de medir e com uma linguagem prpria (Chamizo, 2005a) ou tambm mediante uma lgica particular (Jensen, 1998) e uma filosofia especfica (Scerri, 2001).
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A viso acumulativa e reduzida da cincia prpria do positivismo lgico foi severamente questionada desde os anos 1960, particularmente por Kuhn (1970), Toulmin (1972) e Laudan (1977): esses dois ltimos com uma proposta de que a cincia avana por meio da resoluo de problemas, e o primeiro por sua interpretao do avano da cincia a partir de processos revolucionrios nos quais uma comunidade cientfica abandona um paradigma para assumir um outro. Desde ento, tem ocorrido uma intensa discusso, ainda no resolvida, sobre a natureza da cincia e da mesma atividade cientfica (Chalmers, 1999), uma de cujas conseqncias foi a dos filsofos da cincia no terem podido demonstrar que as leis podem ser axiomatizadas nem que podem ser derivadas de uma matria em outra. De fato, h propostas de explicao da cincia sem necessidade de recorrer s leis (Giere, 1999). A partir de tudo isso e com as contribuies provenientes das cincias cognitivas nos ltimos anos, tem sido construdo um mnimo, mas certeiro, consenso sobre outras formas de enfrentar os processos de aprendizagem (Duschl, 1994; Matthews 1994; Justi 2002). Assim, para reimplantar o ensino da cincia, indispensvel aspirar a ter mais e melhores docentes, que ensinem a pensar de forma que os alunos aprendam (Nickerson, 1988). Por isso e como j foi dito, no suficiente, como tem sido feito at agora, aprofundar no conhecimento especfico da disciplina correspondente (embora sem dvida seja fundamental). Alm disso, necessrio incorporar a reflexo sobre a estrutura da cincia e o papel que esta tem jogado em nossa sociedade e, principalmente, necessrio discutir dinmica de mudana, posto que o que queremos conseguir que os conhecimentos dos alunos evoluam at torn-los rigorosos e teis. Para isso, necessrio escolher, dentre a enorme quantidade de informao gerada, aquela que permita desenvolver as competncias requeridas em um mundo cada vez mais cambiante e que, pelo menos, prepare melhor para um futuro que no est predeterminado.
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A histria em geral e a da cincia em particular tem nos ensinado que as respostas corretas para as perguntas de um dado tempo, anos depois, foram consideradas errneas. Os heris foram convertidos em vilos e vice-versa. No h verdades absolutas, a cincia mais uma viagem que um destino. Essa viagem o que propomos aos alunos aos quais ensinamos cincias. O destino sua prpria atuao em um mundo que est por vir. Em vista de tudo isso, o que parece inadivel o desenvolvimento de uma proposta educacional imersa em um contexto social, cientfico e tecnolgico, sem perder de vista o uso de que o futuro cidado dar cincia, mesmo no se dedicando a ela. Por isso, falamos de habilidades do pensamento cientfico, inspiradas na histria e na filosofia da qumica, que sero concretizadas em uma atividade crucial: a resoluo de problemas (Chamizo, 2005).

modelos que permitem reconhecer padres e as teorias sobre o mundo formam parte de uma atividade humana (a dos cientistas), que inclui o que estes fazem em seus laboratrios e a maneira como vivem as perguntas que se fazem e tentam responder. Sobre isso, a destacada pesquisadora educacional R. Driver disse (2000): A atividade principal dos pesquisadores avaliar qual de entre dois ou mais modelos rivais se encaixa com a evidncia disponvel e, portanto qual representa a explicao mais convincente para determinado fenmeno no mundo. Graas a esse laborioso processo de conseguir que se encaixem os modelos e os fenmenos do mundo, os conceitos cientficos so modificados. Assim, os conceitos que agora so aprendidos na aula de cincias so os resultados de muitas perguntas, de problemas resolvidos e de problemas sem resolver, de aplicaes mais ou menos afortunadas que foram enigmas em seu momento. Por isso, integram uma complexidade tal que necessrio distinguir neles trs caractersticas ou dimenses que, assim como permitiram constru-los, vo permitir utiliz-los: a linguagem, as tcnicas de representao e os procedimentos de aplicao da cincia. Os dois primeiros referem-se a aqueles aspectos simblicos da explicao cientfica isto , a atividade cientfica que chamamos explicar , uma das formas nas quais tornamos pblicos os nossos pensamentos, uma das formas na qual uma gerao transmite a outra o contedo de uma cincia, uma enculturao. Estes s tm um uso genuinamente explicativo quando so aplicados no mundo. Assim, o terceiro aspecto compreende o reconhecimento de situaes nas quais so apropriadas essas atividades simblicas, o entorno. Essas reflexes tm importantes conseqncias para a educao e nos ajudam a precisar o que entendemos por competncias de pensamento cientfico e como podemos avali-las.
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Sobre a atividade cientca


Aceitando o papel central dos problemas no avano da cincia, Toulmin (1972) avana na caracterizao dos problemas por meio da expresso: problemas = ideais explicativos capacidades correntes Assim, os problemas se apresentam na distncia que h entre aquilo que uma comunidade ou um indivduo aspira a compreender (o que denominado ideais explicativos) e a capacidade que tem essa comunidade ou indivduo para alcan-lo. Essa distncia diminuda ou desaparece quando emergem novos conhecimentos. Entretanto, veja bem, essa aspirao concretizada geralmente mediante perguntas, e estas que concretizam os problemas so perguntas de seu tempo. Sobre a combusto, por exemplo, no foi perguntado o mesmo a Lavoisier que a Yuan T. Lee (Premio Nobel em 1986 por sua investigao da dinmica de processos qumicos elementares) praticamente 200 anos depois. As perguntas e suas solues, os problemas de seu tempo, as leis e os
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Sobre a avaliao das habilidades de pensamento cientco


Falar de competncias de pensamento cientfico (o tema que d titulo a este trabalho), s tem sentido desde essa perspectiva: a de uma cincia que vivida, que feita, que evolui ao ritmo de novas finalidades humanas e do por que no decai a capacidade humana de formular interrogantes. O que entendemos por competncias? Existe agora uma intensa discusso sobre o tema (Sarramona, 2005). Brevemente pode ser dito que uma competncia apela a saber, a saber fazer, a ser, a viver com outros em situaes da vida nas quais ser necessrio decidir como agir. Se a competncia tem a ver com a cincia, a situao tal que mobiliza conhecimentos que no podem ser de livro, mas que correspondem a uma atividade cientfica. Assim, no possvel isolar o saber cientfico da vida: de suas aplicaes, de suas implicaes, do seu significado com relao a outras matrias. Chegamos assim ao ponto crucial: a cincia no comea nos fatos, mas nas perguntas, e estas dependem do marco terico do qual so formuladas. Assim, os fatos no so independentes dos observadores nem de suas formas de ver o mundo. A sociedade na qual vivem, dia aps dia, os pesquisadores e/ou os docentes e/ ou os alunos (os dois ltimos em um projeto de cincia escolar), determina
Tabela 1: Caractersticas das perguntas.

ou limita o tipo de perguntas que so feitas ou que podem ser respondidas por eles mesmos, alm de influenciar em suas concluses, devido presena ou ausncia de programas educacionais de pesquisa cientfica, de reconhecimentos ou punio mesma atividade e de tolerncia ou imposio de reas de investigao. Em poucas palavras, as perguntas que os pesquisadores se fazem e/ ou os docentes e/ou os alunos correspondem s que tradicionalmente as sociedades ou as escolas aceitam, mas na medida em que a escola atual se abre ao futuro e eduque o sentido crtico e a capacidade de decidir razoavelmente, podem emergir novas perguntas. Estas sero apropriadas para desenvolver competncias e para avali-las, mas tambm faro possvel um futuro mais criativo, no qual a cincia continue contribuindo com conhecimentos sobre o mundo. Como j foi dito antes, as perguntas concretizam os problemas. Por isso, aprender a perguntar uma competncia e aprender a avali-la uma necessidade (Doran 2002). Como mostrado na Tabela 1, existem vrios tipos de perguntas (Chamizo, 2000) e as que aqui nos interessam, as que tm a ver com o conhecimento cientfico no mbito de uma cincia escolar (Izquierdo 1999) que aspira a que os alunos sejam competentes em pensamento cientfico, so as abertas. Uma vez formulada a pergunta que de algu-

ma forma concretiza um problema, a melhor estratgia para abordar sua resoluo parece ser aquela elaborada, h alguns anos, por Gowin por meio da sua j famosa V epistemolgica ou heurstica. Essa estratgia foi desenvolvida primeiramente para ajudar estudantes e professores a esclarecer a natureza e os objetivos de um laboratrio de cincias. Tendo sido modificada e adaptada (Izquierdo, 1995), pode ser utilizada para analisar uma leitura, planejar uma investigao, preparar uma aula, como instrumento para anlise de currculos. Acreditamos que tambm de muita utilidade na avaliao de um trabalho terico e experimental (Chamizo 2000), na qual devem ser entrelaadas adequadamente para mostrar competncia de pensamento cientfico. Com base nisso, Novak e Gowin disseram (Novak, 1988): Apesar da elaborao de diagramas V ser uma tarefa relativamente complexa, nossa experincia indica que os estudantes respondem positivamente a ela. Especialmente quando comparada aos trabalhos por escrito, o diagrama V resulta ser uma maneira esquemtica para pr de manifesto o que compreendem os estudantes a respeito de um tema ou uma rea de estudo, e tambm os ajuda a organizar as idias e a informao.

PERGUNTAS Fechadas So respondidas em uma ou duas palavras e a resposta est em uma determinada pgina de um livro ou caderno de anotaes. Semi A pergunta geralmente requer uma ou duas oraes para ser respondida. A resposta no est em um lugar determinado de um livro ou caderno de anotaes. No entanto, se o material de que se tem posse entendido, ento h a possibilidade de respond-la. A resposta pode ser correta se estiver bem explicada, mas tambm pode estar errada. Geralmente comea com COMO. Abertas Para ser respondida, a pergunta requer ao menos um pargrafo. A resposta no se encontra em um livro s.

A resposta correta ou errada.

A resposta correta se estiver de acordo com a informao mostrada nos livros e/ ou cadernos de anotaes, alm de estar bem explicada. Geralmente comeam com POR QUE ou QUE SE PASSARIA.
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Geralmente comeam com O QUE, ONDE ou QUANDO.


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Temos introduzido algumas mudanas no V para que ela cumpra a dupla funo de sustentar o aluno no seu aprendizado e de fornecer informaes para o professor para que ele possa continuar com esse processo em seus alunos e, finalmente, avali-los (Figura 1). A primeira a mudana de nome para diagrama heurstico. A segunda corresponde parte conceitual, o pensar, no qual temos introduzido uma modificao inspirada em Toulmin (1972). Dessa forma, diferentemente de outras V, que aqui propomos no lado esquerdo, ficam as trs caractersticas dos conceitos antes citados: a linguagem, as tcnicas de representao, ou os modelos (Izquierdo, 2005) e os procedimentos de aplicao da cincia. Na Tabela 1, facilitamos critrios para sua avaliao que procuram integrar, entre si, as quatro partes principais do diagrama (Fatos, Pergunta, Pensar e Fazer) na resposta. Na Figura 2, mostrado um exemplo do uso do diagrama heurstico para responder seguinte pergunta aberta: por que no aumenta o nvel da gua quando um cubo de gelo fundido nela? Como pode ser observado na parte esquerda, so indicados somente os nomes dos conceitos mais importantes (os alunos devem conhecer seu significado) assim como o conceito do modelo cintico molecular (que tambm no explicado aqui, mas que tambm deve ser conhecido). Na parte metodolgica, foi indicado o que teria de ser feito em lugar de mostrar dados especficos. No esquecer que geralmente h mais de um modelo que pode ser utilizado para responder pergunta e esses modelos tm uma srie de termos prprios associados (por exemplo, a palavra rbita corresponde ao modelo atmico de Bohr e no ao de Rutherford). Utilizando o registro de aprendizagem da Tabela 1, o diagrama da Figura 2 obteria entre 13 e 15 pontos (3 para a parte de pensar, metodologia e para a resposta e, a critrio do avaliador, entre 2 e 3 para os fatos e a pergunta). importante citar que o lado direito e o lado esquerdo do diagraQUMICA NOVA NA ESCOLA

ma heurstico esto estreitamente relacionados e que necessrio assegurar que a pergunta inicial seja devidamente respondida. Quando

um desses diagramas construdo, o estudante est pensando e pensando novamente, organizando suas idias e a informao disponvel. Essa

Figura 1: Diagrama heurstico.

Tabela 2: Registro de aprendizagem do diagrama heurstico PONTOS 0 1 2 3 CARATERISTICAS Fatos No h fatos. So identificados fatos . So identificados fatos e alguns conceitos. So identificados fatos, alguns conceitos e alguns aspectos metodolgicos. Pergunta No h pergunta. H uma pergunta baseada nos fatos. H uma pergunta baseada nos fatos e que inclui conceitos. H uma pergunta baseada nos fatos, que inclui conceitos e que sugere aspectos metodolgicos. Conceitos No h conceitos. So identificadas as aplicaes. So identificadas as aplicaes e a linguagem. So identificados as aplicaes, a linguagem e o(s) modelo(s). Metodologia No h metodologia. H recompilao de dados. Os dados so processados por meio de tabelas e/ou grficos. Com os dados processados, obtido um resultado. Concluso e/ou resposta No h concluso. A concluso muito semelhante ao resultado da parte metodolgica. A concluso incorpora, alm do resultado da parte metodolgica, os fatos. A concluso incorpora, alm do resultado da parte metodolgica, os fatos e os conceitos.
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deles. importante ressaltar que para um mesmo experimento, as perguntas relevantes podem ser diferentes para estudantes diferentes. Portanto, essas perguntas podem conduzir a considerar como importantes outros registros e transformaes. Saber formular perguntas e compartilhar dvidas e solues para, ento, resolver um problema determinado uma competncia de pensamento cientfico que o diagrama heurstico permite avaliar (e autoavaliar) de maneira certeira.
Figura 2: Diagrama heurstico. Exemplo.
Jos Antonio Chamizo (jchamizo@servidor.unam. mx) professor da Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Merc Izquierdo (merce.izquierdo@ uab.es) professora da Universidad Autnoma de Barcelona

organizao ocorre de acordo com a estrutura cognitiva de cada um

dos estudantes e, portanto, uma construo nica, prpria de cada um


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Abstract: Competence assessment in scientific thought. From the recent contributions derived from the philosophy of science the sense of the scientific activity is discussed recognizing the possibility of making questions, like one of the main competences. Of the previous thing and using the characterization of Toulmin on the problems and the concepts a way sets out to evaluate the competences of scientific thought through an ad hoc instrument identified like heuristic diagram. Keywords: competitions, scientific thought, Toulmin, heuristic diagram

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