Investigaes em Ensino de Cincias V11(2), pp.

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CONTRIBUIES PEDAGGICAS E EPISTEMOLGICAS EM TEXTOS DE EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA (Pedagogical and Epistemological Contributions in Texts of Experimentation in the Chemistry Teaching ) Fbio Peres Gonalves [fabiopgon@hotmail.com] Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Catarina. Carlos Alberto Marques [bebeto@ced.ufsc.br] Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Cincias da Educao, Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. Universidade Federal de Santa Catarina.

Resumo Investigamos as caractersticas dos discursos sobre propostas de experimentos divulgados na seo Experimentao no Ensino de Qumica, da revista Qumica Nova na Escola. A partir de uma abordagem pedaggica e epistemolgica, a anlise dos dados teve como meta problematizar a experimentao na formao docente e repensar as caractersticas metodolgicas das atividades experimentais no ensino de Qumica. Destacam-se os seguintes aspectos: a relao entre atividade experimental e motivao; a necessidade de refletir acerca da natureza epistemolgica da experimentao no ensino; a importncia de um contexto dialgico para a aprendizagem; as condies materiais para o desenvolvimento de atividades experimentais; as caractersticas dos contedos ensinados por meio dos experimentos. Palavras-chave: atividades experimentais, formao docente, peridico educacional, ensino de Qumica. Abstract We have investigated the characteristics of the discourses about purposes of the experiments published in the section Experimentao no Ensino de Qumica of Qumica Nova na Escola magazine. From a pedagogical and epistemological approach, the goal of the data analysis was to rethink the methodological aspects of experimentation in fundamental and high school Chemistry classes, and to raise questions relevant to teacher formation. Some aspects are pointed out, such as: relation between experimental activity and motivation; the need for a reflection on epistemological nature of the experimentation in teaching; the importance of a dialogical context for learning; material conditions for the development of experimental activities; and characteristics of the contents taught through experiments. Keywords : experimental activities, teacher formation, education periodical, chemistry teaching.

Introduo Os professores de Qumica e de Cincias Naturais, de modo geral, mostram-se amide pouco satisfeitos com as condies infra-estruturais de suas escolas, principalmente aqueles que atuam em instituies pblicas. Com freqncia, justificam o no desenvolvimento das atividades experimentais devido falta destas condies infra-estruturais. No obstante, pouco problematizam o modo de realizar os experimentos, o que pode ser explicado, em

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parte, por suas crenas na promoo incondicional da aprendizagem por meio da experimentao (SILVA; ZANON, 2000). H dcadas existem tentativas, quase sempre fracassadas, de incluso das atividades experimentais no currculo escolar, a exemplo dos kits experimentais que historicamente vm se tornando entulho nas escolas pblicas, pelos mais variados motivos (GIOPPO; SCHEFFER; NEVES, 1999). Geralmente os kits experimentais se apresentam com caractersticas prximas aos chamados laboratrios de bancada, utilizando, assim, os mesmos equipamentos e reagentes. Alm do mais, na maioria das vezes, os kits so usados apenas para demonstraes e para valorizar um empirismo colorido e divertido, que supostamente motivaria os alunos. Embora as atividades experimentais sejam raramente realizadas, comum os professores atriburem s mesmas objetivos. Entre os objetivo s repetidamente mencionados por estes profissionais pode se destacar, por exemplo, o ensino do mtodo cientfico (BORGES, 2004; HODSON, 1994). No entanto, a utilizao do mtodo cientfico para orientar a construo do conhecimento parece insustentvel na Cincia e na educao cientfica. A idia da observao como independente da teoria, como propem os defensores do mtodo cientfico, favorecendo a obteno de dados puros e verdadeiros, problematizada pelas discusses de cunho epistemolgico que salientam justamente o contrrio: a relao entre observao e interpretao no neutra. Ou seja, observao e interpretao so inseparveis e cada sujeito observa a partir do seu conhecimento (HANSON, 1975). Baseando-se nessa compreenso, correto afirmar que distintos indivduos podem perceber de maneira diversa um mesmo fenmeno. Todavia, at a dcada de 20 do sculo passado, a viso de cincia empirista- indutivista 1 que orienta as etapas do mtodo cientfico, ou a viso de cincia alicerada no positivismo lgico 2 , encontravam poucos crticos. J na dcada de 30, filsofos como Popper (1975) e Bachelard (1996) se destacam ao problematizarem o entendimento empirista- indutivista de produo do conhecimento cientfico. Desde ento, outros filsofos tm contribudo com discusses acerca da natureza da cincia. No obstante, tais discusses muitas vezes parecem distantes dos professores de Cincias Naturais. E, uma das implicaes dessa situao pode ser a falta de reconhecimento pelo professor da relao no neutra entre o sujeito da aprendizagem e o objeto do conhecimento. Quando isso acontece, em geral o aluno caracterizado como uma tbula rasa e no tem seus conhecimentos prvios valorizados pela escola. Ao invs de se limitar a crticas s atividades experimentais, como as que apresentamos at ento, este trabalho se situa ao lado daqueles que se preocupam em apontar possibilidades para o desenvolvimento de atividades experimentais (GIORDAN, 1999; BORGES, 2004; PINHO ALVES, 2000; DE JONG, 1998; GOUGH, 1998; REIGOSA; JIMNEZ, 2000). Desse modo, discute os resultados de uma pesquisa com o objetivo de problematizar a experimentao na formao de professores de Qumica e de repensar as caractersticas metodolgicas das atividades experimentais. A partir de uma abordagem pedaggica e epistemolgica, buscamos compreender as caractersticas dos discursos sobre as

A viso de cincia empirista-indutivista defendida pelo filsofo Francis Bacon foi predominante desde o sculo XVII at o sculo XX. Bacon acreditava que o conhecimento tem origem nas observaes - desprovidas de teorias e pr-conceitos, numerosas, repetveis, no conflitantes entre si. Em sntese, os dados coletados por meio da observao seriam organizados em tabelas, buscando-se regularidades, e atravs da induo se elaboraria leis e teorias cientficas; ou seja, do particular ao geral (BORGES, 1996). 2 O empirismo lgico uma forma extremada de empirismo (BORGES, 1996).

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atividades experimentais divulgadas na seo Experimentao no Ensino de Qumica da revista Qumica Nova na Escola (QNEsc). Este peridico reconhecidamente comprometido com a formao docente (SCHNETZLER, 2002; BEJARANO; CARVALHO, 2000), colaborando para a aproximao dos professores de Cincias do ensino fundamental e mdio dos resultados das investigaes da rea de educao em Cincias, bem como para o acesso a uma variedade de artigos que se inserem, de modo geral, na rea de ensino de Qumica e que contribuem para o aprimoramento da ao docente na educao bsica e no ensino superior. Os artigos so distribudos em diferentes sees e uma delas exatamente a seo Experimentao no Ensino de Qumica que divulga experimentos nos quais entendemos podem estar implcitas caractersticas importantes para serem includas no planejamento e desenvolvimento de atividades experimentais. Acreditamos ainda que este trabalho uma contribuio para o campo das investigaes sobre peridicos educacionais (CATANI; BASTOS, 1997), muito timidamente exploradas no ensino de Cincias Naturais; portanto, uma lacuna a ser superada pelas pesquisas futuras nesta rea. Ao mesmo tempo, esta investigao, ao analisar artigos de um peridico, pode colaborar na identificao, indireta, de tendncias atuais para a experimentao no ensino de Qumica.

Caminhos Metodolgicos Para compreender as caractersticas dos discursos sobre as atividades experimentais foram selecionados 38 artigos da seo Experimentao no Ensino de Qumica, referentes aos nmeros 1 a 18 (1995-2003) da QNEsc. Esta seo tem como objetivo, definido pelo conselho editorial da revista, descrever experimentos cuja implementao e interpretao contribuem para a construo de conceitos qumicos por parte dos alunos. Os materiais e reagentes utilizados so facilmente encontrveis permitindo a realizao de experimentos em qualquer escola. a seo da revista com o maior nmero de publicaes at o momento. Tal fato nos parece um indcio do interesse de autores e leitores sobre o tema. A seo Experimentao no Ensino de Qumica, juntamente com a seo Relatos de Sala de Aula, apresenta o maior nmero de autores por artigo e ainda a maior diversidade em relao atuao profissional dos autores (MORTIMER, 2004), com uma significativa presena de professores do ensino superior, segundo informaes fornecidas pelo prprio peridico. Com exceo de quatro artigos, os demais, 34 publicaes, possuem a participao de professores do ensino superior como autores principais ou co-autores, muitos com longa experincia em formao de professores. Entre essas produes merecem destaque aquelas realizadas com a contribuio de professores da educao bsica/licenciados e graduandos3 . Apesar de muitas publicaes envolverem docentes universitrios, existe uma colaborao significativa entre estes e aqueles que se caracterizam como os principais destinatrios dos textos, ou seja, professores em formao inicial e continuada. Independente destas parcerias, entendemos que a voz4 dos destinatrios (licenciados e licenciandos) influencia na estruturao dos artigos, j que, uma produo textual5 se d em funo do Outro (BAKHTIN, 2003). Essa compreenso da elaborao textual permite no somente mapear as caractersticas dos discursos que orientam os textos com sugestes de atividades

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A maioria dos graduandos que participa da elaborao de artigos so licenciandos em Qumica. Na perspectiva bakhtiniana a noo de voz est relacionada viso de mundo do sujeito, ao seu lugar social. 5 Embora a palavra texto seja convencionalmente interpretada sob ponto de vista da escrita, no sentido bakhtiniano, o texto tambm pode ser oral (BAKHTIN, 2003).

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experimentais, mas tambm apontar justificativas para suas presenas nos textos considerando os atores sociais que constituem a sala de aula. A compreenso das caractersticas dos discursos que orientam os textos de experimentao foi orientada pelos princpios da anlise textual discursiva (MORAES, 2003, 2005) que se d em trs etapas: unitarizao, categorizao e comunicao. Na unitarizao acontece a fragmentao dos textos em unidades de significado, que sero vlidas quando afirmarem algo relacionado com a questo de pesquisa (MORAES, 2005). Essas unidades de significado so, posteriormente, organizadas segundo critrios semnticos originando assim categorias temticas. As categorias no foram definidas a priori, mas emergiram a partir das informaes do corpus de anlise. Tais categorias so caracterizadas por Moraes (2003) como categorias emergentes, visto que estas, segundo o autor, no limitam o pesquisador a enxergar somente significados que se enquadram em categorias pr-determinadas. Aps essa categorizao so produzidos textos descritivos e interpretativos configurando a etapa de comunicao. A fase de descrio se estabelece com um processo de apresentao do conjunto de significados em uma perspectiva prxima realidade imediata do texto em cada uma das categorias. As citaes ao longo do "metatexto favorecem ao leitor uma viso a respeito do discurso sobre a experimentao no qual se descreveu. No entanto, devido natureza dessa investigao, e aos pressupostos da anlise textual discursiva, a descrio insuficiente para entender profundamente o discurso acerca das atividades experimentais; a interpretao que favorece a superao do imediato, possibilitando a elaborao de significados a respeito do fenmeno estudado. As perspectivas tericas que orientaram a interpretao foram o educar pela pesquisa (DEMO, 1996), a abordagem sociocultural (WERTSCH, DEL RIO, ALVAREZ, 1998) e a epistemologia da cincia contempornea (BACHELARD, 1996; KUHN, 1975). A seguir discutimos as diferentes categorias construdas, que foram: a crena na motivao; a dimenso epistemolgica da experimentao no ensino; contexto dialgico; condies materiais: o alicerce no alternativo; contedos: para alm do conceitual; contedos: mostrar a relevncia do que se aprende.

A crena na motivao Apesar da maioria dos professores acreditar nas atividades experimentais como um artefato motivador dos alunos, as pesquisas destacam que a experimentao no necessariamente desempenha esta funo (HODSON, 1994). Contudo, uma das caractersticas presentes em parte dos artigos analisados foi a nfase na observao durante o experimento como modo de despertar a curiosidade discente: Os experimentos sugeridos acima, todos funcionando com a pilha de Mg/Cu e soluo de HCl, oferecem uma variedade de efeitos de iluminao, movimento e som, que os tornam bastante atraentes para os alunos (HIOKA et al., 2000, p. 43). A afirmao dos autores pode suscitar nos leitores a interpretao de que os efeitos de iluminao, movimento e som que tornam o experimento atraente, e no, propriamente, o fenmeno estudado. Tal compreenso poderia levar a uma valorizao da experincia primeira, isto , a observao colorida que geralmente desfavorece a interpretao dos fenmenos (BACHELARD, 1996). De outra parte, ao estimar pela motivao em sala de aula, o professor indica que o foco da sua ateno o aluno (LABURU, 2005), justificando assim as caractersticas curiosas e atraentes nas atividades experimentais. Nessa direo, no nos contrapomos aos experimentos coloridos, todavia preciso

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transcender a inteno de fomentar a mera curiosidade ingnua em direo a uma curiosidade crtica. Outros autores explicitaram uma compreenso semelhante acerca das atividades experimentais: Com experimentos desse tipo possvel despertar o interesse e a motivao para a anlise crtica dos resultados, compensando dificuldades freqentemente citadas pelos alunos em relao ao aprendizado de qumica e reforando conceitos importantes (PALOSCHI; ZENI; RIVERO, 1998, p.36). Embora apontem para a atividade experimental como elemento de motivao, os autores no se restringem idia simplista de show da cincia para despertar a curiosidade, pois sinalizam para a anlise crtica dos resultados e para a aprendizagem. Entretanto, o simples desenvolvimento de atividades experimentais no facilita obrigatoriamente a aprendizagem conceitual, alis, s vezes, pode dificult- la (HODSON, 1994) da mesma forma que outros tipos de atividades desenvolvidas pelo professor tambm podem contribuir pouco para a aprendizagem de conceitos. Problematizar as atividades experimentais com o objetivo de motivar no significa negar tal possibilidade. Como destacam os autores de outro texto: Essa metodologia foi empregada por professores do Ensino Mdio, participantes do projeto Pr-Cincias CapesFapesp (2000), no ensino do tema polmeros, e gerou maior interesse e ateno por parte dos alunos.... (MARCONATO; FRANCHETTI, 2002, p.44). Nesse fragmento, e em outros citados, aparece tacitamente a voz do aluno de modo a fortalecer o argumento acerca da motivao. A capacidade de motivar os alunos se mostra como uma das caractersticas do experimento. Se o aluno aprova antecipadamente a sugesto de atividade experimental, isso se apresenta como qualidade intrnseca da proposta, desconsiderando-se, ento, as possveis implicaes que podem emergir dos diferentes contextos em que se desenvolve o experimento. Analogamente outros autores discutem a rapidez do experimento e a sua relao com o interesse dos alunos:
As concentraes foram testadas de modo a permitir a observao dos fenmenos sem que os estudantes percam a ateno e o interesse com a sua demora. No caso do experimento com iodeto de potssio, por exemplo, poderia ser usada uma soluo bem mais diluda, preparada de apenas um quarto (25 mL) do volume contido no frasco de xarope. Funciona muito bem, mas o tempo de reao aumenta tambm (TEFILO; BRAAHTEN; RUBINGER, 2002, p.44).

De acordo com os autores, a rapidez um critrio importante porque, contrariamente, os alunos podem se desinteressar pela atividade experimental. Nesse caso, a voz dos estudantes, ainda que evocada de modo indireto pelos autores, aparece para reprovar os experimentos demorados, pois isso os desmotiva para a aprendizagem. Conseqentemente, se justifica a relevncia da rapidez dos experimentos. Por outro lado, as discusses atuais na literatura (TAPIA, 2003) sobre motivao e aprendizagem ressaltam a necessidade de repensar a inteno de motivar para aprender, pois talvez seja mais importante compreender que o sujeito precisa aprender para se sentir e manter-se motivado. Nessas condies, aprendizagem e motivao so constituintes de um contexto mais amplo que o das atividades experimentais. A problematizao inicial sobre o assunto estudado, o modo de trabalho (individual ou coletivo) em sala de aula, a autonomia e a avaliao, so exemplos de aspectos que no so exclusivos e nem obrigatoriamente inerentes s atividades experimentais, porm podem estar relacionados com a motivao dos estudantes. Cabe salientar ainda que mesmo nos casos em que os docentes tm como foco principal da sua ateno a aprendizagem dos alunos possvel a presena de aprendizes desmotivados, o que revela, em parte, a complexidade das relaes entre motivao e o processo de ensino e aprendizagem. 223

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Em sntese, parece que existe uma crena no potencial motivador das atividades experimentais, valorizando aspectos estticos, como por exemplo, as cores e tambm a necessidade de rapidez no experimento. Ainda surgiu a possibilidade da motivao favorecer a anlise dos resultados experimentais contribuindo para a aprendizagem conceitual, o que resulta em uma viso linear que precisa ser problematizada. Entendemos que, embora o desenvolvimento de atividades experimentais possa se relacionar com a motivao dos alunos, como destacam os autores, necessrio compreender a relao entre motivao e aprendizagem como constituinte de um contexto mais amplo que o das atividades experimentais. Prezar pela motivao dos alunos no um demrito, no entanto, associar a motivao quase que exclusivamente experimentao pode ser interpretado talvez como indcio de que essa raramente realizada na escola, pois muitas vezes os alunos no esto motivados porque aprendem por meio de experimentos, mas sim por estarem realizando algo que muito diferente do que normalmente caracteriza a sala de aula de Qumica.

A dimenso epistemolgica da experimentao no ensino As orientaes epistemolgicas se apresentaram de forma tcita nas sugestes de experimentos e isto favoreceu a discusso de diferentes entendimentos sobre a natureza da cincia, contribuindo para compreender caractersticas importantes em uma atividade experimental no sentido de enriquecer as idias dos estudantes, justamente acerca da natureza da cinc ia. Este um aspecto relevante, pois a viso dos alunos a respeito da construo do conhecimento cientfico influencia na maneira como eles aprendem Cincias (LEACH, 1998). Dessa forma, discutimos a idia de demonstrao experimental explicitada em parte dos artigos:
Utilizando solues aquosas de cido clordrico e actico na concentrao 0,1 mol/L e algumas gotas de extrato de repolho possvel demonstrar e discutir o conceito de fora de cido e bases. Como o cido clordrico um cido forte (aproximadamente 100% ionizado) e o cido actico um cido fraco, a quantidade ons H+ maior na soluo de cido clordrico. Assim, o meio que contm cido clordrico adquire uma cor vermelha mais intensa (MARCONATO; FRANCHETTI, 2001, p. 41). Na reao de Landolt, uma soluo de iodato de potssio adicionada a uma soluo acidificada de bissulfito de sdio contendo amido. Aps certo tempo de reao, a mistura inicialmente incolor torna-se subitamente azul intensa. [...] Quando todo bissulfito consumido, iodo acumula no sistema e a mistura muda subitamente de cor devido formao de um complexo azul. Na presena de iodeto, a interao do amido leva a uma distribuio de complexos com espcies I-3 e I-5 [...]. Mas, isto no interfere no que os experimentos do tipo reao relgio pretendem demonstrar (TEFILO; BRAATHEN; RUBINGER, 2002, p.41).

As colocaes dos autores, nas passagens citadas, podem suscitar nos leitores a interpretao de que demonstrar/comprovar/verificar conhecimentos tericos/conceitua is se constitui como um objetivo da atividade experimental. No entanto, a utilizao de uma atividade experimental, a fim de mostrar que um conhecimento verdadeiro, pode fomentar os participantes do experimento a se apropriarem de uma viso dogmtica de Cincia (SILVA; ZANON, 2000), uma vez que valoriza a demonstrao do conhecimento como maneira de justificar verdades e tambm aprecia os resultados obtidos no experimento como

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previstos e bvios (BORGES, 2004). Alm disso, comprovar ou demonstrar uma teoria por meio da experimentao, mostra-se pouco coerente com a histria da Cincia, de acordo, por exemplo, com uma epistemologia kuhniana (KUHN, 1975) para a qual a desarmonia dos dados empricos com a teoria no implica conclusivamente no abandono desta, da mesma forma que a escolha entre teorias rivais no se d apenas segundo critrios experimentais. Nesse sentido, o professor pode ensinar que as teorias no so plenamente determinadas pelos experimentos, mas podem se apoiar parcialmente em resultados experimentais (WELLINGTON, 1998). Ainda a respeito de uma viso dogmtica de Cincia relevante salientar que a palavra demonstrao se caracterizou, nos textos analisados, pela sua polissemia. A partir de uma perspectiva sociocultural, entendemos que existem tantas significaes possveis para uma palavra quanto contextos possveis (BAKHTIN, 2004). Nessas condies, as atividades demonstrativas tambm foram interpretadas como aquelas em que o professor o nico responsvel pela manipulao dos equipame ntos e reagentes:
Fazer uma demonstrao do experimento e na seqncia, deixar que os alunos realizem, em grupo, o seu prprio experimento, coleta de dados e clculos. Antes de realizarem o experimento devem ser introduzidos: clculos com gases, aspectos das leis de presses parciais, fraes em mol, solubilidade dos gases em gua, como gerar gases e etc (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47).

Portanto, fazer uma demonstrao experimental no significa necessariamente mostrar uma teoria verdadeira, porque essa demonstrao pode se caracterizar, por exemplo, pela problematizao dos conhecimentos discentes explicitados nas atividades experimentais. Esse aspecto j contribui para que os alunos rompam com uma viso dogmtica de Cincia em que se sobressai a comprovao de conhecimentos verdadeiros em detrimento da sua problematizao. Outra caracterstica, apontada em parte pelos artigos, foi a relao explcita entre teoria, observao e experimentao, indicando um rompimento com o discurso empirista de Cincia, como se v:
A geometria molecular, a polaridade da ligao covalente e das molculas e as foras intermoleculares podem ser apresentadas aos alunos de maneira mais significativa, para justificar os fenmenos macroscpicos observados (DAZZANI et al., 2003, p.44).

Esse entendimento refora o argumento a respeito da necessidade dos alunos dialogarem com os conhecimentos da Cincia para poderem observar e interpretar os fenmenos em um experimento, isto , a observao no neutra. Como ressalta Wellington (1998), os estudantes precisam aprender que os processos da Cincia como a observao, classificao, previso, etc no se desvencilham de seu contedo terico. Portanto, preciso aprender a observar, e os experimentos em sala de aula podem ser pla nejados de modo a favorecer a explicitao dos conhecimentos de quem observa (GONALVES; GALIAZZI, 2004). Apreciar esta compreenso das atividades experimentais significa sinalizar para a superao da dicotomia entre teoria e prtica/experimentao. O trabalho do cientista tambm foi tomado como uma caracterstica possvel de ser vinculada atividade experimental:
Opo 1: O professor que deseja evidenciar como se trabalha em cincias.

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O professor deve levar para a aula a gua na garrafa 1 j com fenolftalena e amnia gasosa na garrafa 2. Iniciar com uma introduo de como o cientista elabora e controla os seus experimentos, como observa e anota os dados experimentais. A seguir realizar a demonstrao, alertando os alunos para anotarem tudo que julgarem interessante. Aps a demonstrao os alunos podem ser agrupados para discutir os dados formulando hipteses e sugerindo procedimentos que possam ser testados por eles mesmos (SIMONI; TUBINO, 2002, p.46-47).

Tomar como referncia exclusiva o trabalho dos cientistas para a organizao das atividades experimentais escolares tem sido uma das crticas na literatura (IZQUIERDO; SANMART; ESPNET, 1999). Alm do mais, utilizar os experimentos para evidenciar como o pesquisador trabalha, pode fomentar a apropriao de uma viso reducionista da atividade cientfica, pois a experimentao pode ser apenas uma das tarefas desses profissionais, embora, muitas vezes, os cientistas se caracterizem realmente como tericos e/ou experimentais. Entretanto, mesmo para os pesquisadores experimentais, parece pouco coerente dizer que o seu trabalho se resume ao laboratrio. Apesar disso, entendemos que as atividades experimentais podem favorecer a aprendizagem sobre a natureza da cincia, como incentiva a sugesto desses autores ao ressaltarem que os alunos podem ser agrupados para discutir. Nesse sentido, a proposta contribui para explicitar que os cientistas so membros de comunidades, isto , valoriza o carter social da Cincia. Assim, os alunos aprendem a compreender a Ci ncia como uma atividade humana e social (KUHN, 1975). A partir do exposto nesta categoria, parece-nos que as atividades experimentais precisam contribuir para problematizar entendimentos sobre a natureza da cincia, tais como a experimentao com a finalidade de mostrar uma teoria verdadeira e o modo de trabalhar em Cincias, reduzido experimentao. Por outro lado, experimentos caracterizados pela relao intrnseca entre observao e teoria, e que incentivam a apropriao de uma viso de Cincia que valoriza o carter social da produo do conhecimento cientfico, como apareceu nas propostas de atividades experimentais nos artigos analisados, explicitam transformaes positivas no discurso acerca da experimentao na rea de ensino de Qumica. Acreditamos que essas caractersticas ao serem agregadas s atividades experimentais podem enriquecer, sem com isso negar as diferentes leituras que os textos suscitam, o conhecimento dos participantes em sala de aula a respeito da natureza da cincia.

Contexto dialgico Entender as atividades experimentais em uma perspectiva dialgica representa discutila como constituinte de um movimento que valoriza o questionamento reconstrutivo, a construo de argumentos e comunicao destes argumentos, sendo esse processo permeado pelo dilogo oral e escrito (GALIAZZI, 2003). Assim, o questionamento, por exemplo, se apresentou de vrias maneiras nos textos analisados, e uma delas foi como orientador do experimento:
Ao se cozinhar um alimento h perda de vitamina C? Exis te diferena na quantidade de vitamina C quando uma fruta est verde ou madura? Estas e outras perguntas do tipo podero ser facilmente respondidas realizando-se a experincia descrita abaixo (SILVA; FERREIRA; SILVA, 1995, p.31).

Como o conhecimento construdo na Cincia tem origem em um questionamento (BACHELARD, 1996), entendemos que a educao em Cincias tambm pode incluir essa caracterstica no planejamento de atividades experimentais desde que ela, preferencialmente, 226

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transcenda a inteno de demonstrar um conhecimento verdadeiro atravs da experimentao. Por outro lado, problematizar no sentido de um questionamento reconstrutivo, isto , aquele que parte dos conhecimentos que o sujeito possui, um modo de colaborar para a superao do entendimento de que a experimentao em sala de aula tem um fim em si mesma. Desse modo, problematizar o conhecimento explicitado pelo aluno contribui para a sua aprendizagem, pois sabemos que se aprende a partir daquilo que se sabe. E apesar de acreditarmos que o processo de construo do conhecimento favorecido por uma indagao, salientamos que esse no se reduz dimenso experimental. As previses constituram outra maneira de caracterizar o questionamento, sendo inclusive propostas como um dos possveis objetivos das atividades experimentais:
O professor que deseja evidenciar a previso de resultados experimentais a partir de informaes conhecidas. Inicialmente, o professor pode dar informaes sobre solubilidade de gases em lquidos, pode falar do conceito de cido-base, do equilbrio qumico e da ao dos indicadores crmicos. Antes da execuo do experimento, o professor deve fazer questes para que os alunos faam previses (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47).

importante que a previso dos resultados seja de um fenmeno conhecido pelos alunos (WELLS, 1998), pois evita a necessidade de dar informaes, conforme destacaram os autores. Alm disso, a previso parece importante no processo de explicitao do conhecimento do grupo, favorecendo que o professor reconhea os conhecimentos iniciais dos alunos acerca do tema estudado (GALIAZZI; GONALVES, 2004). Desde que a experimentao no se limite a confirmar as verdades da Cincia por meio das previses, esse um procedimento que pode romper com uma viso dogmtica do processo de construo do conhecimento cientfico. As hipteses ainda se constituem em um artefato cultural para articular as teorias, observaes e experimento, condicionando os dados a serem obtidos e influenciando nas explicaes dos resultados (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PREZ, 2002), o que refora a superao da neutralidade como uma caracterstica do fazer cientfico. O questionamento tambm se caracterizou como modo de propiciar a explicao ou justificativas dos fenmenos. So aquelas questes sugeridas ao final do experimento, como mostra a descrio a seguir: 2) Depois de separado o extrato das folhas observa-se a presena de duas fases. Qual o solvente da fase inferior? Por que esta fase apresenta colorao verde mais intensa que a fase s uperior? (OLIVEIRA; SIMONELLI; MARQUES, 1998, p.38). Quando esse se configura como o nico lugar ocupado por uma pergunta no experimento, desconsidera-se que a problematizao orientadora da atividade experimental. Questionar apenas para explicar o fen meno ocorrido, reduz as possibilidades de indagao do conhecimento. Admitindo que o conhecimento avana com a problematizao, parece importante a presena do questionamento nos diferentes momentos de uma atividade experimental, alm de ser um modo de contribuir para a explicitao do conhecimento dos alunos nos distintos instantes da aula e no exclusivamente no seu incio. Cumpre notar que questes apresentadas ao final do experimento podem auxiliar a perceber as aprendizagens dos estudantes acerca do assunto, como sugere um artigo sobre a determinao do lcool na gasolina:
3) Hoje em dia, muito comum ouvirmos falar sobre a gasolina adulterada. Essa adulterao geralmente feita por solventes orgnicos. Analise se o processo por extrao com gua, usado no experimento, tambm adequado para se verificar a presena desses solventes na gasolina e quantific-los (DAZZANI et al., 2003, p.45).

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Parece ser de consentimento geral que essencial o aluno enriquecer o seu conhecimento depois da participao em uma atividade experimental, e isso no significa apostar em uma substituio de suas idias iniciais a respeito do fenmeno estudado pelos conhecimentos aceitos cientificamente. A prpria literatura aponta que nem sempre o aluno muda o seu entendimento sobre um fenmeno, ou que esse processo de apropriao de um discurso novo no ocorre imediatamente (MORTIMER, 1996). A partir disso, entendemos a aprendizagem em Cincias no sentido de enculturao, isto , o ingresso em uma nova cultura, diferente daquela de senso comum (DRIVER et al., 1999). A dimenso investigativa tambm foi destacada como decorrente da atividade experimental, isto , como um problema novo acerca do tema estudado na atividade: Pesquise as propriedades dos carbonatos de clcio e proponha um mtodo para a eliminao dessas crostas (ML; BARBOSA; SILVA, 1995, p.33). Nesse caso, os autores parecem estender a possibilidade de dilogo para a interlocuo terica como modo de favorecer a construo de argumentos fundamentados. A leitura um dos artefatos culturais importantes por trazer para a discusso interlocutores tericos, dilatando, portanto, o entendimento de dilogo que comumente se restringe a uma discusso oral, muitas vezes centrada na voz do professor que assim se configura como detentor exclusivo de um conhecimento definitivo. Alm do mais, essa caracterstica parece transcender o entendimento da experimentao como a extremidade final do estudo de um contedo, em que essa possui a funo nica de verificao das teorias. Dentro desse contexto dialgico, outros autores apontam para o trabalho em grupo:
Em sala de aula, tambm pode ser realizado um debate sobre o tema O que fazer com os produtos de PVC usados? Nesse debate os alunos podem ser divididos em grupos que discutam as vantagens e desvantagens dos diferentes destinos para o plstico: incinerao, aterro, lixo, lavagem e reutilizao, moagem, fuso e moldagem (MARCONATO; FRANCHETTI, 2001, p. 41).

Entendemos a importncia do trabalho em grupo, medida que contribui para refletir o carter social da Cincia e para a socializao dos alunos (REIGOSA, JIMNEZ, 2000). A funo socializadora do trabalho em equipe pode auxiliar na melhoria das habilidades sociais, como por exemplo, a concordncia sobre um assunto entre diferentes sujeitos sustentada no dilogo e na comunicao. Dessa forma, os alunos aprendem a conciliar suas intenes e necessidades com as dos demais integrantes e com aquelas do prprio grupo. Outra possvel funo do trabalho em grupo favorecer a interao entre os pares em sala de aula, o que para a abordagem sociocultural significa apostar na aprendizagem dos alunos, pois esta, embora no se reduza dimenso social, est intrinsecamente alicerada na interao entre os sujeitos. Por esses motivos, apostamos no trabalho em equipe como contedo de aprendizagem, da mesma forma que nos demais componentes tcitos nesse tipo de atividade, como: o dilogo, a autonomia coletiva, a co-responsabilidade e o respeito opinio do Outro. A comunicao dos resultados experimentais foi mais uma caracterstica ressaltada: Este estudo poder ser tambm objeto de pesquisa a ser realizada pelos alunos, sendo seus resultados apresentados e discutidos em sala de aula e/ou exposies de cincias (SILVA; FERREIRA; SILVA, 1995, p.31). Vemos a comunicao como um momento para compartilhar novos conhecimentos, pois essa ocasio envolve o par locutor-ouvinte. No entendimento bakhtiniano, a comunicao verbal que possibilita palavra sua significao, pois essa existe enquanto ponte entre interlocutores (BAKHTIN, 2004). Em outros termos, a 228

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significao da palavra um processo de compreenso ativa e responsiva; no pertence nem somente ao locutor, nem somente ao ouvinte. Nesse movimento est implcito o dilogo, a crtica, a contra-argumentao. Hodson (1998) destaca que esse momento pode refletir a autntica prtica cientfica, alm de possibilitar que os estudantes pratiquem a linguagem da Cincia e se estabeleam como uma comunidade de aprendizagem. Parece-nos importante inserir as atividades experimentais em um movimento caracterizado pelo questionamento reconstrutivo, construo de argumentos e comunicao destes argumentos. Para isso, o questionamento, ponto de partida de um experimento, pode ser apresentado como um problema, ou ainda como modo de favorecer uma previso, explicao, justificativa e perceber a aprendizagem dos alunos. Entendemos que ao investir nessas diferentes dimenses do questionamento se est propiciando a explicitao do conhecimento dos alunos e o dilogo. Entretanto, esse dilogo no precisa ser restrito aos participantes da aula, o que significa a possibilidade de interagir com interlocutores tericos em um processo de construo de argumentos fundamentados. luz da abordagem sociocultural, a construo de argumentos pode ser favorecida ainda pelo trabalho em grupo. Nessa mesma perspectiva torna-se ainda mais relevante a comunicao dos resultados experimentais e dos argumentos construdos na atividade.

Condies materiais: o alicerce no alternativo. Durante a pesquisa percebemos que uma discusso pedaggica das atividades experimentais no se contrape problematizao dos aspectos infra-estruturais e outros a eles vinculados. Uma das caractersticas das sugestes de experimentos analisados, devido aos objetivos da seo Experimentao no Ensino de Qumica, a utilizao de materiais e reagentes de baixo custo e facilmente encontrveis. Assim, as atividades com materiais alternativos so apontadas como possibilidade de superar as dificuldades infra-estruturais presentes na maioria das escolas:
H alguns anos publicamos um artigo que descrevia um experimento para a determinao dos parmetros de uma cela unitria [...], aplicvel aos cursos de qumica de nvel superior. Percebemos que muitos professores do ensino mdio barravam em duas dificuldades: a balana de preciso e a compra e uso de tolueno. Assim, procuramos fazer algumas modificaes tornando o experimento de menor custo e exeqvel em condies simples (SIMONI; TUBINO, 1999, p.41).

Esse argumento dos autores parece se apoiar na voz dos professores que freqentemente justificam o no desenvolvimento de atividades experimentais devido falta de equipamentos e reagentes. Isso pode reforar a idia que o autor ao produzir o texto, o faz tendo em vista o seu principal destinatrio (BAKHTIN, 2003). Compartilhamos da compreenso de que este tipo de experimento favorece a superao das dificuldades materiais, mas h outras justificativas para a incluso destas caractersticas na organizao de um experimento, como por exemplo, a possibilidade de romper com um esteretipo de laboratrio para o ensino de Cincias e de contribuir para desenvolver a criatividade. Uma finalidade que apareceu para os experimentos com materiais alterna tivos, para alm da superao das dificuldades materiais, foi a possibilidade deles se aproximarem do cotidiano dos alunos:
Por fim, mesmo quando dispe-se de um laboratrio bem equipado com todos os reagentes necessrios para a realizao da reao relgio de Landolt ou suas variaes tradicionais, os experimentos com materiais alternativos tm o seu valor. A utilizao de tabletes de vitamina

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C, xarope expectorante, amido de milho, enfim materiais que esto presentes no cotidiano dos alunos, pode tornar a aula mais interessante. Alm disto, os alunos aprendem que a Qumica extrapola as paredes do laboratrio e est presente em suas casas e outros setores da sociedade (TEFILO; BRAATHEN; RUBINGER, 2002, p.44).

Nesse entendimento, os materiais alternativos se apresentam como supostamente comuns no dia-a-dia dos estudantes mostrando que a Qumica faz parte do cotidiano. Na descrio acima, os materiais alternativos parecem ser utilizados ainda com a inteno de motivar, pois, como salientam os autores, isso pode tornar a aula mais interessante. De outra parte, os autores parecem se apoiar na voz dos alunos para reforarem o argumento da importncia de usar materiais do dia-a-dia nos experimentos. Na perspectiva das atividades experimentais com materiais alternativos, parte dos textos salienta os devidos cuidados na manipulao de reagentes:
O hidrxido de sdio, que corrosivo, pode causar queimaduras. Em caso de algum contato com a pele, olhos, etc., lave com gua corrente e em grande quantidade, durante 10 minutos. No caso de contato com a pele, aps lavar com gua abundante, passe um pouco de vinagre, ou mesmo suco de limo. Recomendamos o uso de luvas de borracha e culos de segurana ao gerar o gs amnia. Se o lugar no possuir sistema de exausto, c omo uma capela, por exemplo, realize o experimento em local aberto e ventilado. Para descartar o resduo da garrafa 3, adicionar algumas gotas de soluo de fenolftalena e neutralize -o pela lenta adio de vinagre, dilua-o com gua e descarte-o (SIMONI; TUBINO, 2002, p.46).

Esses aspectos realam o entendimento de que a utilizao de materiais e reagentes facilmente encontrveis no atende, necessariamente, o critrio de segurana nas atividades experimentais. Assim, destacamos a importncia dessa preocupao dos autores que reconhecem as limitaes do desenvolvimento do experimento para alm das condies materiais. A segurana um critrio essencial para o desenvolvimento de atividades experimentais, pois estas no podem colocar em risco a integridade fsica dos alunos; argumento que se sustenta no Estatuto da Criana e do Adolescente e nas orientaes curriculares oficiais. As simulaes computacionais, certamente, podem exercer a funo de inviolabilidade da integridade fsica dos alunos. No obstante, respeito disso h um silncio nos textos analisados, o que pode ser justificado, parcialmente, pelos propsitos da seo Experimentao no Ensino de Qumica que divulga experimentos passveis de realizao em qualquer escola. Infelizmente a informtica um recurso ausente em muitas instituies de ensino fundamental e mdio, o que enaltece o propsito da referida seo e o esforo dos autores. A descrio anterior aponta, ao mesmo tempo, para outra dimenso relevante: o descarte de resduos. Antes de desenvolver um experimento o professor precisa ter em vista o destino dos resduos ou evitar a sua gerao. A questo dos resduos tem sido tratada de forma crtica, ainda que no especificamente na educao, por um enfoque mais conhecido como Qumica Verde e que mostra a preocupao de parte da comunidade qumica com a situao atual. Desenvolver atividades em sala de aula que explicitem e que estejam vinculadas a atitudes responsveis relativas gerao e tratamento de resduos pode contribuir para superar a viso das atividades poluentes como intrinsecamente associadas Qumica que, por sua vez, fazem parte de um contexto mais amplo, incluindo principalmente aspectos sociais, econmicos e polticos. Novamente as simulaes computacionais podem ser uma alternativa, quando no se consegue evitar ou tratar os resduos.

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Portanto, as atividades experimentais organizadas com materiais de baixo custo e de fcil aquisio podem contribuir para a sua insero no ambiente escolar. Entretanto, como ficou evidenc iado na anlise dos textos, h uma tendncia de se atribuir outras finalidades para experimentos realizados com estes materiais como, por exemplo, mostrar que a Qumica faz parte do cotidiano dos estudantes. Tambm foi explicitada a ateno ao respeito integridade fsica dos alunos independentemente das condies materiais. Tal caracterstica, juntamente com a ateno aos possveis resduos gerados, quando no evitados, se constituem em qualidades que precedem qualquer planejamento. De outra parte, compreendemos que o locutor-autor quer provocar uma transformao no entendimento que o seu interlocutor- leitor tem relativamente experimentao. Ou seja, o autor argumenta acerca da possibilidade de desenvolver atividades experimentais, sem a presena de um laboratrio estereotipado. Alm disso, os autores partem do conhecimento inicial dos professores sobre experimentao a falta de materiais e reagentes como motivo para o no desenvolvimento de atividades experimentais para transformar o discurso vigente.

Contedos: para alm do conceitual. De acordo com as orientaes da seo Experimentao no Ensino de Qumica, uma das caractersticas das propostas analisadas a possibilidade destas favorecerem a aprendizagem de contedos conceituais. Contudo, foi possvel apontar para a presena de outros tipos de contedos/conhecimentos nos textos, como por exemplo, o factual, o procedimental e o atitudinal, ainda que de forma tcita. Um exemplo de contedo factual que apareceu entre os textos, fez referncia aos cdigos e aos smbolos da Qumica, como destaca uma proposta de atividade experimental com o objetivo de: Familiarizar os alunos com os diferentes materiais plsticos e cdigos de reciclagem (FRANCHETTI; MARCONATO, 2003, p.44). Um fato pode ser entendido como uma informao que declara algo acerca do mundo (POZO, 2003). Aprender conhecimentos factuais significa reproduzir quase que fielmente estes conhecimentos; compreenso mais flexvel nos casos em que os conhecimentos se referem a acontecimentos. Esta caracterstica reprodutiva da aprendizagem factual valoriza a repetio como processo mais importante, o que insuficiente para aprender conceitos. Alis, como dissemos, as propostas experimentais analisadas se caracterizaram pela abordagem conceitual:
A identificao do etanol na gasolina (Parte 1) e o estudo da interao entre as molculas de gua, etanol, e os hidrocarbonetos presentes na gasolina permitem abordar conceitos de solubilidade e densidade explorando as caractersticas das molculas envolvidas para explicar os fenmenos observados (DAZZANI et al., 2003, p.44).

O processo de compreenso necessrio para aprender conceitos mais complexo do que a repetio utilizada na aprendizagem de fatos. Reproduzir um conceito no significa aprend-lo, pois a aprendizagem conceitual parece ser caracterizada por diferentes nveis de apropriao de um significado. Portanto, o foco no est na quantidade do que o aluno compreende ou no, mas como compreende (POZO, 2003). Nessas condies, a aprendizagem de conceitos no tem sido um objetivo facilmente atingido por meio das atividades experimentais (HODSON, 1994). Entretanto, continua-se acreditando na relevncia da dimenso emprica para a apropriao de conceitos (LOPES, 2002), o que corrobora com a idia de problematizar o modo de desenvolver os experimentos para favorecer efetivamente a aprendizagem de conceitos.

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Em outro artigo, props-se a montagem experimental como um dos possveis objetivos do experimento:
O professor deseja evidenciar a montagem experimental Comear mostrando uma aparelhagem experimental com materiais de um laboratrio convencional de Qumica. Em seguida, apresentar os vrios materiais disponveis aos alunos: as garrafas, as canetas, a cola, etc. Como se trata de uma estratgia a ser desenvolvida pelos estudantes, preciso deixar que eles faam as suas montagens, mesmo que errem, desde que isso no envolva riscos (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47). Montar experimentos pode ser considerado um conhecimento procedimental, pois, de modo geral, uma ao ou conjunto de aes ordenadas com um objetivo, como por exemplo: calcular, observar, classificar, inferir, ler, etc., apesar de a aprendizagem de cada um desses contedos possuir caractersticas especficas (ZABALA, 1998). Considerar a montagem experimental como um dos objetivos das atividades experimentais pode suscitar crticas quando a inteno for ensinar tcnicas de laboratrio com a meta de formar jovens cientistas. Porm, parece-nos que esta no a finalidade da proposta acima; ao invs disso, fomenta a criatividade dos estudantes com a utilizao de materiais alternativos. Geralmente, os aprendizes no reconhecem que utilizam com freqncia os contedos procedimentais (SRE, 2002), por isso defendemos a sua explicitao pelos professores durante a realizao dos experimentos, assim como se faz amide com os contedos conceituais. Alm disso, preciso entender que os contedos procedimentais no so necessariamente manipulativos e nem precisam ser aprendidos restritamente atravs de atividades experimentais. Entre os contedos procedimentais no manipulativos pode se destacar o planejamento das atividades experimentais, a organizao e anlise dos dados (INSAUSTI; MERINO, 2000).

A aprendizagem de atitudes, aparentemente menos expressiva nos artigos, foi destacada como marca de uma atividade: [...] os alunos passam a prestar mais ateno ao uso dos plsticos, em geral, ao seu descarte e preservao do meio ambiente (FRANCHETTI; MARCONATO, 2003, p.44). Entendemos que uma determinada abordagem do professor em uma atividade experimental pode contribuir para a problematizao do uso dos plsticos, mas a aprendizagem de atitudes tambm um processo lento (POZO, 2003). Nessas condies, faz pouco sentido organizar uma atividade especfica para ensinar uma determinada atitude, o que no o caso da proposta no texto discutido, pois a atitude precisa ser ensinada de forma contnua no currculo escolar, superando a dimenso disciplinar. De outra parte, o prprio tema ambiental discutido no experimento abrangente demais para se reduzir a um tratamento disciplinar. Aparentemente, importante um consenso entre os professores das diferentes reas do currculo para ensinar atitudes, porque este consenso que determina quais atitudes devero permear as atividades em sala de aula, bem como aquelas que os professores precisam assumir em sua prtica social. Em sntese, as atividades experimentais podem favorecer a abordagem dos diferentes tipos de contedo sem se constiturem, obrigatoriamente, no melhor modo de ensin- los e aprend-los. Dessa maneira, os conhecimentos factuais podem permear os experimentos juntamente com outros tipos de contedo, como por exemplo, os conceituais, que foram aqueles apresentados de forma mais explcita nos artigos. Entendemos que esta caracterstica das propostas de experimentos pode estar associada com o discurso da maioria dos professores que freqentemente apreciam os conceitos em detrimento de outros contedos. Alm disso, realamos que as atividades experimentais no precisam ser compreendidas como atividades facilitadoras da aprendizagem conceitual, mas sim como um dos elementos desse processo. Outro aspecto que consideramos importante o desenvolvimento de contedos procedimentais, transcendendo as dimenses manipulativas em direo a procedimentos de carter mais cognitivo e investigativo. Os experimentos ainda podem contribuir para ensinar 232

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contedos atitudinais, porm o professor precisa compreender que esses contedos se diferenciam dos demais pela sua generalidade.

Contedos: mostrar a relevncia do que se aprende. Uma das caractersticas dos textos analisados consistiu na associao do contedo disciplinar com algum assunto socialmente relevante. Esta qualidade das propostas de atividades experimentais contribui para problematizar a perspectiva conteudista, orientadora, mais do que desejvel nos dias de hoje, de muitas aulas de Qumica. Assim, destaca-se, por exemplo, uma sugesto de experimento para identificar ons clcio e ferro no leite:
A idia central desse artigo propor uma aula experimental baseada em leite enriquecido que permita o professor abordar, em um primeiro momento, a relao deste alimento, presente no cotidiano dos alunos com o combate desnutrio e deficincia de ons ferro. Em seguida, utilizar as reaes derivadas da verificao qualitativa dos ons ferro e clcio no leite como um meio para introduzir conceitos qumicos como, por exemplo, reaes qumicas, solubilidade, acidez, basicidade e equilbrio qumico (GONALVES; ANTUNES; ANTUNES, 2001, p.43).

Os autores, no resumo do artigo, parecem apontar para uma relao entre o contedo disciplinar e um problema social, como a desnutrio e a deficincia de on ferro no organismo. Dessa forma, a experimentao pode favorecer a compreenso de um problema do entorno social. Entendemos que partir do contexto dos alunos, ou mediante uma abordagem de temas, importante para propiciar um processo dialgico em sala de aula, pois, ao contrrio dos conceitos e teorias cientficas que so, a princpio, dominados apenas pelo professor, os temas que supostamente se aproximam do contexto dos estudantes so conhecimentos compartilhados, de certo modo, por ambos, professor e alunos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Outros autores parecem avanar na relao entre conhecimento cientfico e o dia-a-dia dos alunos:
Os sabes e detergentes fazem parte do cotidiano das pessoas. A compreenso, ainda que sucinta, de seu mecanismo de ao relevante para o entendimento de fatores do dia-a-dia, como o porqu de no se usar gua do mar junto com detergentes comuns para a lavagem de louas e roupas. Questes referentes ao meio ambiente tambm podem ser abordadas, como a poluio causada por detergentes no-biodegradveis (BITTENCOURT FILHA; COSTA; BIZZO, 1999, p.44).

Nesse caso, o estudo dos conhecimentos cientficos se justifica pela sua relevncia para a compreenso de algum aspecto do dia-a-dia, isto , eles no tm um fim em si mesmos. Assim, o contexto pode ser o ponto de partida para a seleo dos contedos. Apostar nisso, difere do denominado ensino do cotidiano que se reduz a uma aplicao dos contedos para esconder a abstrao de um ensino de conceitos, desconsiderando os aspectos sociais (SANTOS; MORTIMER, 2000). Ainda nessa direo, encontramos outra sugesto de experimento sobre a identificao do teor de lcool na gasolina:
A falta ou excesso de etanol em relao aos limites estabelecidos pela ANP compromete a qualidade do produto que chega aos consumidores brasileiros. Assim, avaliar a composio da gasolina, verificando se o teor de lcool est adequado, uma atitude muito importante (DAZZANI et al., 2003, p.42).

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Na voz dos autores, a contextualizao parece ser um meio de desenvolver atitudes e valores. A proposta sugere apreciar o poder de influncia que os alunos podem ter e de que modo podem participar na sociedade, discutindo questes referentes Cincia e Tecnologia. Investir nessas atitudes e valores, combinadas com um compromisso social, significa problematizar os valores de ordem puramente econmica que, em geral, buscam se sobrepor aos demais. Em outro momento do texto, fomenta-se a prtica de uma atividade interdisciplinar: A obteno da curva analtica de calibrao pode ser transformada em uma atividade interdisciplinar, a ser explorada juntamente com o professor de Matemtica (DAZZANI et al., 2003, p.43). A vinculao entre contextualizao e interdisciplinaridade um dos princpios caracterizadores das novas orientaes curriculares propostas nos documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais. Entendemos que essa juno pode favorecer a compreenso de um fenmeno ou problema por meio do conhecimento de disciplinas distintas, ou seja, o contexto tratado em cada disciplina. Portanto, compreendemos que os contedos nas atividades experimentais no tm um fim em si mesmos. Desse modo, os conhecimentos cientficos podem colaborar, por exemplo, para a compreenso de um problema social ou, ainda, o desenvolvimento de atitudes e valores, podendo esses processos ser mediados por prticas interdisciplinares. Ao incentivar a insero destas caractersticas nas atividades experimentais, os autores esto problematizando a perspectiva conteudista, cuja presena na prtica pedaggica dos professores de Qumica, principais destinatrios dos artigos divulgados na revista, no novidade.

guisa de sntese Entendemos que necessrio problematizar os discursos que reduzem a presena da motivao em sala de aula ao desenvolvimento de atividades experimentais. Ao prezar pela motivao dos alunos, o professor tem que compreend- la como parte de um contexto mais amplo, ainda que a experimentao possa estar a ela relacionada. Analogamente preciso refletir acerca dos entendimentos sobre a natureza epistemolgica da experimentao de tal modo que a realizao de atividades experimentais contribua para enriquecer o conhecimento discente a respeito do papel da experimentao na produo do conhecimento cientfico. A partir da anlise dos dados, destacamos tambm a importncia de inserir as atividades experimentais em um contexto dialgico que inclui, por exemplo, a presena do questionamento reconstrutivo, da construo de argumentos e comunicao destes argumentos. Valorizar estas caractersticas significa apostar na explicitao do conhecimento discente e no dilogo oral e escrito. igualmente importante refletir sobre as condies materiais para a realizao de experimentos, e, em especial, acerca da utilizao de materiais e reagentes de baixo custo e de fcil aquisio. Porm, a ateno ao respeito integridade fsica dos alunos, bem como aos possveis resduos gerados, parecem ser condies essenciais para o desenvolvimento de atividades experimentais. Quanto aos contedos, compreendemos primeiramente que estes no tm um fim em si mesmos, por isso nos parece que de suma relevncia no processo de ensino e aprendizagem mostrar aos estudantes a relevncia do que est sendo aprendido. De outra parte, os contedos ensinados no precisam se limitar dimenso conceitual, mas podem incluir, por exemplo, procedimentos e atitudes. Alm do mais, relevante destacar que sinalizar para essas caractersticas no representa uma tentativa de demarcar uma metodologia de ensino nica para as atividades experimentais, tampouco representa a inteno de elaborar uma mera prescrio de como realizar experimentos. Entretanto, reiteramos que a pesquisa apresentada teve como objetivo problematizar a 234

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experimentao na formao de professores de Qumica, bem como repensar as caractersticas metodolgicas das atividades experimentais, sinalizando possibilidades para o desenvolvimento de experimentos. Acreditamos que as caractersticas dos discursos que orientam os artigos da seo Experimentao no Ensino de Qumica exp licitam uma diversidade de idias acerca da experimentao e parecem no ser consensuais entre os tericos que escrevem sobre o tema. Entendemos que, a partir das contribuies desta pesquisa, os professores possam ler os textos de experimentao de forma a perceberem que neles esto implcitas caractersticas para as atividades experimentais, mesmo que isso possa no ter sido um dos objetivos dos autores no momento de sua elaborao. Portanto, a interlocuo dos professores da educao bsica ou dos prprios professores formadores com os textos de peridicos em educao em Cincias um aspecto importante, principalmente se forem artigos como aqueles divulgados na Qumica Nova na Escola, ou mesmo de outros peridicos reconhecidamente importantes que discutem inclusive o ensino das cincias vizinhas Qumica. Defendemos que o uso de peridicos, como a Qumica Nova na Escola, pelos professores da educao bsica e nas Licenciaturas em Cincias Naturais, um modo de reduzir a hegemonia dos livros didticos na educao em Cincia e do livro texto na formao de professores. No caso dos cursos de formao inicial de professores de Qumica, isso poderia favorecer uma prtica de ensino dos professores das disciplinas de contedo especfico da Licenciatura, de acordo com as discusses contemporneas em educao em Cincias. Por outro lado, o contato com o conhecimento divulgado na literatura acerca da experimentao uma oportunidade para os licenciandos se apropriarem de um discurso fundamentado sobre a natureza pedaggica das atividades experimentais.

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