Journal 2007

1
Communication Strategies In Writing
COMMUNICATION STRATEGIES IN WRITING AMONG MALAY ESL LEARNERS by Norhakimah Khaiessa Binti Ahmad (Unit Pengajian Inggeris, Jabatan Bahasa) ABSTRACT This paper aims to identify the communication strategies used by the English learners through the analysis of types of errors in the English essay writing among 31 Malay speakers of a rural secondary school in Kelantan. It was found that these learners utilised these strategies to communicate with readers in their writing but it eventually led them to produce errors. The diagnosed errors were verb errors in Simple Past Tense (87.14%), Past Progressive (11.43%), and Past Perfect Tense (1.43%). Analysis of the sentence patterns indicates that learners have adopted English syntax, a combination of the English and Malay structures, and the English and Malay grammatical rules to facilitate their sentence construction. With regard to the analysis indicating that learners used communication strategies such as message abandonment, word coinage, approximation, overgeneralization, circumlocution, literal translation and language switch to communicate ideas in writing, the researcher has also added one more term, unparalleled word distribution, to describe and discuss the strategies. Incomplete and partial transfer of their L2 knowledge and rules influenced the L2 learners to over generalize, abandon or use unparalleled verbs in their sentences. Overall, sentences that were developed by using the English grammatical rules produced local errors as there were only minor violations of the English rules and the meaning was still comprehensible while sentences that were constructed using both the English and the Malay structures almost always led to global errors. As for the case of constructing sentences by employing both English and Malay syntax, the learners used Malay vocabulary and coined a new word in the sentences. The results provide a useful background that gives linguists and particularly language instructors a better understanding of the strategies that can influence young adult L2 learners when constructing English sentences. INTRODUCTION Crystal (2003) defines error as a term referring to mistakes in spontaneous speaking or writing attributable to a malfunctioning of the neuromuscular commands from the brain. Thus, error exists in, both spoken as well as written form. However, errors in written data are more tangible since putting down ideas on paper can be harder than expressing them orally. In language
Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007
teaching and learning, error analysts uphold that errors systematically reflect the level of competence achieved by a learner. Some linguists regard error as creative and systematic. Error Analysis (EA) is the study of how error is systematic, and constitutes an appropriate starting point for the study of learner language and second language acquisition. In other word, EA is the investigation of what learners do not know and how they attempt to cope with their ignorance. Some error analysts even regard EA as the study of linguistics ignorance. Corder and his colleagues established the field of EA in second language acquisition (SLA) in 1970s after he viewed errors as the result of some failure of performance(cited in James, 1998). From the SLA spectrum, error can be refined as a phenomenon in language acquisition as it is unintentionally deviant by its author or speaker. In the past, teachers main concern was to correct errors rather than to point out what kinds of errors exist and why students made them. Language instructors/teachers had the inclination of viewing language acquisition achievement in students as equivalent to their academic achievement through their examination performance. Instead of indicating errors as one of the factors that could hinder learners success in second language acquisition, what needs to be rectified pertaining to error is that teachers should realize and treat second language (L2) learners as different kinds of people with distinctive characteristics. Cook (2002) forwards four propositions of L2 users characteristics: (1) the L2 user has other uses for language than monolingual; (2) the L2 users knowledge of the second language is typically not identical to that of a native speaker; (3) the L2 users knowledge of his or her first language is in some respects not the same as that of a monolingual; and (4) L2 users have different minds from those of monolinguals. Thus, this research is interested in an expansion and justification of proposition (2), which proposes that L2 learners knowledge is typically not similar to native speakers and that explains the phenomenon or errors. As non-native speakers, it is inevitable for second language learners to use their built-in language syllabus in some way to communicate either in speaking or in writing. Error analysis, in which learners errors are systematically analysed supplies evidence for error analysts to uncover how L2 learners reconstruct their existing knowledge of the target language to assist them in second language acquisition. Indeed, EA is a useful indication to discover what and how L2 learners have internalized the target language rules.
Background to the problem English is the second language in Malaysia and also the medium of instruction for the teaching of mathematics and science in primary and secondary schools, even some courses in tertiary education in Malaysia beginning from 2003. In the very beginning of acquiring English as a second language among Malaysians, Malaysias language planning and policy as well as the National Education Act 1967 stipulated that secondary education had to be in Malay (Bahasa Melayu) after a decade (1957-1967) of Malay and English have been
used as the medium of instruction to the country. Throughout this language journey, Malaysia in a way has produced a society comprising people who are able to communicate in at least two languages within or among different ethnic groups or speech communities. With the change in the medium of instruction in education in 1970s the English language competence among Malaysians is deemed as no longer at par with the Malaysian English speakers during the pre-independence period (Asmah Hj Omar, 1992) because by now English has become only the second compulsory language to be learned at schools. Since English language has become the second language in primary and secondary schools all over the country, it is taught for at least five or six periods (40 minutes for each period) a week but the learners still do not acquire the writing skill as expected by the Ministry of Education, particularly the Curriculum Development Center. As far as EA is concerned in Malaysia, Khatija Abdul Rasool (1993) has conducted a study on compositions according to ethnic group focusing on Malay, Chinese and Indian students. She found that although learners made similar errors, the degree of occurrences is different. Errors usually occur when students used tenses, pronouns, verbs, prepositions, articles, modals, quantifiers, spelling, agreement, infinitive, nouns, conjunctions, incomplete sentences and negative sentence constructions. She further explained that such errors existed due to the confusion in learning the target language, overgeneralization, carelessness and insufficient knowledge of English. Meanwhile, the Malays in Khatija Abdul Rasools (1993) study specifically made errors in adjectives and adverb since the Malay learners in her study were very poor in grammar aspects. In addition to this finding, another study by Siti Haja Sayd Othman (1994) showed that these Malay learners seemed to have major problem in tenses, especially in Simple Past Tense. In second language acquisition, error is sometimes associated with first language (L1) influence. Knowledge of mother tongue (MT) is a cognitive element in second language acquisition in which learners create implicit knowledge using the available linguistic data that they have been exposed to. Using this knowledge, learners then interact with the environment to produce whatever internalized representation based on the rules of the target language (TL). This situation is where L1 comes into play as people are bound to believe that mother tongue plays an influential role in the order of development in SLA. Some SLA researchers uphold the idea that the more distant linguistically from the mother tongue the longer a language takes to learn. To support this, Corder stated that: learners appear to have some sort of internal program which operates in such a way as to create essentially the same sequence of development of internal representation so long as there is adequate data for the acquisition process to operate on. (cited in Gass, 1996)
.
This account suggests that L2 learners are exposed to heuristic and facilitative role of the mother tongue provided that they realized that their mother tongue has structures that are almost similar to the target language. Concurrently, they have to face another consequence; committing errors, due to the attempt
to transfer the linguistic differences between their MT and the TL into a new knowledge either in spoken or written discourse. Although writing skill is normally learned or culturally transmitted, it must be learned and simultaneously practiced through experience. Writing a composition in a second language creates problems among learners as they need to formulate new ideas while telling or narrating pieces of information into new texts, as in expository or in the form of narrative or argumentative. When it comes to formulating new ideas, L2 learners find it difficult to write since what they intend to convey is far more complex than transforming ideas into meaningful and comprehensible sentences. Thus, there is a need to carry out a research to investigate how errors occur among Malay second language learners as well as how far their first language facilitates their second language acquisition.
Statement of problem Guided writing is used in this research to discover and identify the kind of errors L2 learners produce in classroom language learning experience. Its usefulness is supported by Heaton (1988) who stated, composition writing can be a useful testing tool. It provides students with the opportunity to demonstrate their ability to organize language material, using their own words, and to communicate. Most of the studies on error analysis had used the composition as the main instrument to identify errors. Through the analysis of error in written products, researchers can gain a wealth of information on learners level of proficiency, learners competence in the target language and the communication strategies adopted while they are performing a language task, which is writing. It is the researchers interest to provide extensive and comprehensive analysis on how errors can be considered as creative and writing is deemed as a powerful medium in requiring students to develop their own heuristic strategies for learning and solving problems critically.
Research Conceptual Framework Error analysis is the most pragmatic framework for this paper, since it focuses on the errors which learners commit. Hence, the framework applied for this analysis will be based on Corders (1967) steps in error analysis whereby these steps are also highly favoured by Ellis (1994) research in SLA field. As second language learners, students utilize various strategies including using their mother tongue, their first language (known as L1) or their not-fullyinternalized target language rules in order to understand, produce and transfer messages and/or ideas into their second language writing. Research Questions The purpose of this study is to identify the communication strategies of second language learners while they are in the process of acquiring the language. The following research questions will provide answers to this study:
5 i) ii)
What are the communication strategies that learners utilized? What is the relation between learners communication strategies and second language acquisition?
Definition of Terms 1.5.1 Error Errors occur as a result of negative transfer of mother tongue patterns into the learners L2 and reflect a lack of competence (Ellis, 1994) 1.5.2 Error Analysis A recognised part of applied linguistics that provides a methodology for investigating learner language and L2 acquisition. It provides teachers with information about how much the learner has learned, provides the researcher with evidence of how language is learned, and serves as a device by which the learner discover the rules of the target language (Ellis, 1994) 1.5.3 Interlanguage (IL) The internal system that a learner has constructed at a single point in time and to the series of interconnected systems that characterize the learners progress over time (Ellis, 1994) 1.5.4 Transfer Transfer is the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired (Odlin, 1989) 1.5.5 Communication Strategies A deliberate attempt to express meaning when faced with difficulty in the L2. It is cognitive processes involved in L2 production thereby they are primarily used to solve the learners uncertainty when they do not know any precise word to complete a sentence (Ellis, 1994)
Limitations of Research Identifying, describing, explaining and evaluating learners errors are not easy tasks. In fact, classifying the errors into exact description of errors is an exhaustive effort. Since the number of grammatical systems, tenses and the degree of occurrence vary from one sample to another, coupled with the fact that nobody so far has come out with the exact or complete number of categorization and classification system, the number of categorization can be questioned by other researchers. It is the researchers intention in this study to work on the general classification system in order to shed light onto the major
areas of language difficulties faced by the selected non-native speakers involved in this study. Once the major errors have been identified, described, explained and evaluated, the researcher will then be able to delineate some plausible explanations on how the phenomenon occurs and provides suggestions to minimize these errors among learners. This study is limited to only one particular class from a rural area school in Kelantan. The subjects proficiency is either low-intermediate or intermediate. The researcher finds her subjects are unique as they are Malay L2 learners from a rural secondary school who have been exposed to Malay (Bahasa Melayu)-medium school while simultaneously exposed to Englishmedium instructions for mathematics and science. This class is deliberately chosen by the researcher to examine the possibility of language interference from Bahasa Melayu. The analysis of errors may not represent the total picture of the students population in this particular classroom but the results, nonetheless, would give an insight to students problem in rural area with the possibility of addressing the same problems that occur among Malaysian undergraduates who come from the rural areas. REVIEW OF LITERATURE Error Analysis General consensus amongst error analysts is that mistakes do not have significance to the process of language learning as they reflect failure in learners performance. Error, on the other hand, is significant in language acquisition as it provides evidence of the system, that learners are using or have learnt, at a particular point in the learning environment. Corder (1981) puts forward that errors are significant in three ways: First, to the teacher, in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remains for him to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is learnt or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly (and in a sense this is their most important aspect) they are indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn. It is a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning. (pp. 1011) This means that making error is a strategy employed both by children acquiring their mother tongue and by second language learners. Any strategy adopted by language learners in acquiring their second language explains what Corder means when stating that error of competence is systematic. L2 learners adopt this strategy to enhance their acquisition in other languages apart from their mother tongue.
It is fruitful for the researcher to look closely into some realization of interlanguage and transfer through error analysis (EA) as a method to collect reliable data, identify the errors, classify the errors, quantify the errors and finally identify the source of errors. Error analysis studies have suggested several sources of errors namely interference from learners mother tongue (interlingual error), errors within the learners existing knowledge of L2 (intralingual error) and the learners sociolinguistic context of communication. It is difficult to pinpoint the exact source due to the fact that there are many reasons that may cause errors. In Malaysia, several studies on errors in composition among the students in the rural schools conducted by Siti Haja Sayd Othman (1994), Leong Yuit Chan (1987) and Sarojah Kalimuthu (1990) showed the same pattern of results in that students in rural schools made the highest error in tenses, followed by prepositions, articles, pronouns, conjunctions and other less significant grammatical aspects. These findings indicate that they are not familiar with most of the English tenses and most probably some were not even exposed to the English grammatical system. Nidzra Hj. Radzwans (1994) and Yazleen Yahyas (2002) studies on errors among urban and suburban second language learners also depicted learners inability in using all of the past tenses and future tenses. Rashidah Rahmat (1995) and Sarimah Abdul Rahim (1996) who conducted studies on written compositions taken from VG 1012 and VG 1042 (General English Proficiency course conducted by Universiti Kebangsaan Malaysia Language Center) showed that error phenomenon does not end in secondary schools but continue to exist at the tertiary level. Their findings exhibited that undergraduate students of low intermediate and intermediate English classes were very weak in using past tense and past progressive as well as prone to avoid using the tenses, which they thought, were difficult or unfamiliar. Another recent error analysis carried out by Sheela Devi Rajandran (2003) on report writing among a group of undergraduates from the Faculty of Business Administration on verb and lexical errors revealed that difficulties in the target language had resulted in unacceptable use of lexis or incorrect selection of words in the context of the sentences. She further explained that due to mother tongue influence, the subjects had not fully internalized the target language rules. Thus, the mother tongue influenced the generalization of the TL rules. All these studies confirmed the fact that learners errors are evidence of a systematic way in which adult L2 learners utilize in second language acquisition. This paper will focus on L2 learners verb errors in sentences, specifically in the written form. L2 learners manipulate their schemata-abstract mental structures to represent their knowledge of events, situations as well as things surrounding them and this actually leads to difficulties when they attempt to write in L2. While writing, non-native speakers (NNS) have the tendency to think about all those rules they need to apply and thereby are more prone to make mistakes and/or commit errors. It happens because although NNS know how to write a summary or an analysis in other languages whether they
are Malay (Bahasa Melayu), Mandarin or even Spanish, this does not necessarily mean that students will be able to do these things in English (Kern, 2000). Kerns statement shows that the level of difficulty varies between various NNS who think in their first language, which is either their own mother tongue or native language.
Errors in Error Analysis In L2 writing, teachers almost always pay too much attention on learners errors rather than looking for the required content for effective remedial to suit the learners level of proficiency. As a result, L2 learners become conscious not to create any error but normally end up showing too many errors. They tend to over stress or over-use some of the linguistic knowledge of the L2 that they find difficult to deal with. When learners are unfamiliar with L2 structures, one of the easiest ways to solve their linguistic problems is to avoid writing or stating about the difficult topic in their compositions. This is why some learners prefer to just ignore the complicated items by omitting them from the sentences if they could not reach the desired vocabulary or topic. Others may opt for the last resort, which is to switch to their mother tongue in order to transmit their genuine idea to their respective teacher. As a consequence of this phenomenon, learners are considered to have committed errors as they have violated the target language rules. It is essential to make a distinction between a mistake and an error in written products. A mistake can be self-corrected but an error cannot be selfcorrected. A mistake is actually a performance error, which is either a random guess or a slip, whereby it is regarded as the learners failure to utilize a known system. As for error, it is considered as a noticeable deviation from the standard grammar of a particular language and reflects the interlanguage competence of the learner. Therefore, this study intends to identify the location of errors found in samples written by 13-year old Malay secondary school students. It is in this light that this research will focus on, to explore the insight of what accounts on the samples in this case study: young adults errors.
Interlanguage Theory and Second Language Acquisition There are other terminologies for error explanation in second language acquisition research and one of them is interlanguage. An American linguist, Larry Selinker who believes that a learners interlanguage is a unique linguistic system, coined the word interlanguage in 1972. Interlanguage theory-special mental grammars that learners constructed during the course of their development (Ellis,1994), is an appropriate starting point for any discussion on the mental process responsible for L2 acquisition, as many other principles were developed from this theory, such as language transfer, overgeneralization, strategies of second language communication and strategies of second language learning. The term interlanguage, according to Ellis (1994) refers to the interim grammars which learners build on their way
to full target language competence. (p.44) One common feature of interlanguage is the notion of hypothesis testing where learners first form hypothesis about what the rules of the target language are. Then, they test this hypothesis by confirming it if they find there are sufficient supportive evidence, but they will also reject this hypothesis at the same time if there is any negative evidence. It is important to note here that this process fundamentally happens on a subconscious level. From Interlanguage point of view, error is deemed as inevitable and indeed a necessary part of learning process. Errors are regarded as useful evidence of how the learner set about the task of learning. Not only that, errors are also able to display the intended meaning that language learner is attempting in the target language during a particular instance using the knowledge that he has been exposed to. Corder (1981) posits that the term Interlanguage itself suggests that learners language will show systematic features of both the target language and the other language the learner knows. Obviously, the other language in this particular study is learners mother tongue. In simpler words, the study of errors in relation to Interlanguage is the study of the language systems of the learners. According to Selinker (cited in Ellis, 1994), learners construct a series of mental grammars or interlanguages as they gradually increase the complexity of their L2 knowledge. Thus, learners change their mental grammar of the L2 from time to time by adding rules, deleting rules, and restructuring the whole system. Interlanguage theory has also identified a number of other, more specific processes employed by learners in acquiring L2 such as overgeneralization (a rule of the target language which is used in place of the correct target language rule) and simplification (the reduction of the target language system to a simpler form). Many researchers suggested that learners employ various strategies to develop their internal learning processes. OMalley and Chamot (1990) have differentiated strategies into three categories: the first is metacognitive, such as planning the organization of written discourse and the second is cognitive, such as transferring or using known linguistic information to facilitate a new learning task or using imagery to recall and use appropriate vocabulary. The third category is social/affective strategies, which involve cooperating with peer especially in doing revision. Language learners, in general, operate different strategies suitable to their communicative intention simply because they need to convey what they think effectively. Communication strategies (CS) are other mental processes that L2 learners resort to when they could not think of specific or precise words in target language. For example, if a learner writes I use play fish, this sentence does not mean that the learner is stupid. Instead, he is trying to overcome his lexical problem. Here, CS come into play in which the learner deals with processing the closest word in mind whenever he faces a lexical problem. Tarone (1983) defines communication strategies as a mutual attempt of two interlocutors to agree on a meaning in situations where requisite meaning structures do not seem to be shared.
10
In relation to EA, interlanguage principles such as omissions (ignoring grammatical features that learner is not ready to process), overgeneralizations and transfer errors can also be seen as evidence of cognitive strategies. OMalley and Chamot (1990) indicate that learning strategies are cognitive skills as they operate directly on incoming information, manipulating in its ways that enhance and facilitate learning, thereby influencing the learning of simple or complex task. In this case, learners applied different strategies in their organization at both the sentence level and the text level for effective communication of meaning and eventually improving the quality of the written product. However, language-learning strategy alone is inadequate to describe error in error analysis because communication strategies are more reliable to illustrate real and interesting phenomenon that occurs when second language learners attempt to communicate with other speakers in the target language. This kind of process reflects that L2 learners try to create their own explanations of how they patterned the structures in the new acquired language. Second language acquisition researchers therefore, have also treated CS as cognitive processes since they reflect learners attempt to communicate an idea to make the sentences understood by their interlocuters. Strategies in relation to EA are internal processes involved in L2 production and failure to utilize this strategy leads L2 learners to errors. This is why errors are so insightful for SLA research as Selinker (cited in Scovel, 2001) hypothesized that errors were best understood as part of the learners interlanguage. The errors reveal the L2 learners competence, which develops from an initial stage of very limited knowledge about the new language to a final stage of almost fluent in the target language structures. Although the main concern of this study is to describe learners language, giving attention to interlanguage theory is inevitable in order to unearth the salient principles in second language acquisition.
Transfer and Second Language Acquisition Transfer is defined as the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously acquired (Odlin, 1989). The study of transfer involves the study of errors (negative transfer), facilitation (positive transfer), avoidance of target language forms and their over-use (Ellis, 1994). Within a behaviorist framework, such as Lados study in 1957 and Fries in 1945, transfer was seen as the cause of errors, whereas from a cognitive perspective, transfer was deemed as a resource which learners actively draw upon in interlanguage development (Gass, 1996). Gass further cited that Corder (1983) abolished the term transfer in favour of what he viewed as a more neutral term, mother tongue influence. Other terms used by researchers to refer to the same framework are native language influence (Gass, 1996), cross-linguistic influence (Kellerman & Sharwood-Sith, 1986; Odlin, 1989) and cross-linguistic generalization (Zobl, 1984). Nevertheless, the term transfer will be used throughout the discussion in this paper.
11
Transfer in this paper is the incorporation of learners first language features, which appears to be their mother tongue, into the L2 knowledge systems, which L2 learners are trying to build. It can have a fruitful effect on interlanguage development by influencing learners sentence construction although in the end it causes errors in learners writing product. According to McLaughlin, transfer errors can occur since Learners lack the necessary information in the second language or attentional capacity to activate the appropriate second-language routine. But such account says little about why certain linguistic forms transfer while others do not. (1988, p.50). Despite the fact that transfer is not the sole contributor to learners error, an L2 learners first language plays a significant and complex role in L2 acquisition among non-native speakers. For instance, language learners occasionally use their existing linguistic knowledge of their mother tongue when they try to generate ideas and attend to detailing the description of an event or situation. Here, learners participate in displaying their genuine ideas in their own ways and consciously write with what Kern (2002) posits as a readerly sensitivity. These attempts eventually lead to rhetorical error in writing. As for writing, there has also been a focus on those errors, which appear to be the result of negative transfer from the native language while trying to write in the target language. People assume that thinking through the target language while writing would increase the number of errors. Yet, there are some researchers who believe that thinking and writing a draft in the L1 has a positive impact on the end product in the L2. A study of foreign language writing conducted by Paivio and Lambert (1981), for instance, found that the translation of individual words required deeper language processing than just simply copying down the foreign language synonyms words or phrases. Translation, the act of transferring L1 knowledge into L2 written product, helped to fix the words more solidly in long-term memory (cited in Cohen, 1998). This is one of the advantages of translating L1 to facilitate L2 learning especially in writing. Another text-level study of EFL composition writing by Kobayashi and Rinnert in 1992 (cited in Cohen, 1998) among Japanese university students, revealed that lower-level writers benefited from translation in terms of content, organization and style. When the subjects were asked for writing preference, they reported that translation made them think deeply in their own language, enabling them to express their opinion better and easily helping them to develop their ideas. At this point, translation from learners L1 on the production of L2 writing seems to bring advantages and useful effects on language learning. However, language transfer and thinking in ones mother tongue should not be viewed as solely beneficial to every spectrum in second language acquisition writing. The phenomenon of language transfer-L1 structures reflects active selection and attention on the part of the learner. Previous knowledge includes not only the knowledge of L1 but whatever is acquired in the TL is also considered as part of learners previous knowledge. Schachter and Rutherford (cited in Gass, 1996) noted that overproduction of particular TL forms: such as there, among Chinese and Japanese students composition is a type of language
12
transfer in which L1 functions to construct the L2 form. Another language transfer investigation conducted by Bartelt (1992) based on written compositions in English of native Apachean speakers revealed that redundancy (in terms of lexemes, phrases and sentences), that was inappropriately used by these learners, has similar function in their English interlanguage as in their native language: to emphasize. Bartelt concluded that this kind of transfer could be regarded as the need for L1 proceduralized knowledge to fill gaps in L2 declarative knowledge. Thus, whatever linguistic knowledge available for use in enhancing L2 acquisition is a rhetorical transfer, whereby any generic schemata acts as constraints in selecting compatible features to fill the gaps in new knowledge structures. Error analysis, interlanguage theory and transfer are interrelated framework that contributes to the description, explanation and evaluation of errors in the study of error analysis in this paper. Learners error is viewed as innovative as from the perspective of SLA, L2 errors usually reveal that students might have been weak in English, but they were creative and diligent to construct new rules while attempting to acquire second language. This study, however, is strictly limited to analysing sentences from a group of L2 learners compositions as a means to ascertain and appraise the language errors in terms of semantic, syntactic and grammar.
METHODOLOGY Research Design The research methodology in this study is greatly influenced by Corders (1967) error analysis steps in his research design framework that comprises: 1. Collection of a sample of learner language 2. Identification of errors 3. Description of errors 4. Explanation of errors 5. Evaluation of errors Collection of Samples of Learner Language i. Design As a qualitative research, the analysis involves an in depth study in terms of the identifying, describing, explaining and evaluating the errors. The sentences in written scripts provide the researcher a wealth of corpus for detailing the descriptions regarding the type of errors as well as the strategies applied while acquiring the target language, English. Although composition is the only instrument used to test these students language proficiency, it is sufficient to gain access to the core of the researchers aim, analysing errors committed by young adult second language learners.
13
ii. Collection of Data Using guided picture composition approach, the researcher provided pictures entitled Family Day and asked students to read the instructions carefully. The subjects were not aided in any way but they were allowed to refer to a dictionary to assist them in writing the composition. Then, each of them was instructed to write a composition of 100-150 words based on the topic and guided pictures. The length of the essay was within the curriculum specification of form one forwarded by the Curriculum Development Centre, Ministry of Education. Identification of Errors In general there are two types of errors; covert and overt, and the researcher had anticipated both will be identified in the data. Overt errors are easy to be identified as the sentences displayed clear deviation in its form for example, My mother wonned in this game. Overt errors occurr in utterances that are superficially well-formed but do not mean what the learner intended them to mean. Covert errors occur in the utterances that are superficially well-formed but they actually do not mean what the learners intend to write. An example of covert error in the analysis is I felt went I jump. This sentence is apparently ungrammatical although it appears to be correctly spelt. By referring to the pictures provided, it was found that the intended meaning is I fell when I jumped. The existence of covert error illustrated by this example is what Corder (1981) puts forth as idiosyncratic until a language instructor or a researcher verifies it to be otherwise. Description of Errors There are three main purposes according to James (1998) for describing each of the past tense verb error: i) to make explicit justification on the researchers intuitions while labelling the error ii) to help researcher to count and ascertain how many instances of errors occur through out the analysis. iii) to create categories based on the description and labelling
Explanation of Errors Taxonomy is very crucial for describing and classifying errors as the collection of errors, and the identified error types facilitate the analysis of how deviant the learners language is. The corpus will be analysed to reflect how the learners attempt to make themselves understood by their interlocuters in their effort to overcome their lack of knowledge by using the following communication strategies that are marked as the surface strategy taxonomy of errors:
14
Table 1: Communication strategies of the subjects based on Taroness typology of Communication Strategies Communication strategy 1 Avoidance a) Message abandonment Description of strategy
Learners begin to refer to an object but gives up because it is too difficult or missing parts of speech
2 Paraphrase a) Word coinage
The learner makes up a new word (e.g. play fish to describe a fish made of plastic) in order to communicate their intention as precisely as he/she can The learners select from their available options or use item known to be incorrect but which they assume shares the same phonological sound or semantic features (e.g. stumbal and stumple in place of stumble) The learner over uses or generalizes the verb form (e.g. wonned and falled) The learner describes the characteristics or elements of the object or action instead of using the appropriate target language item or structure (e.g. My stomach is very sick)
b) Approximation
c) Overgeneralization
d) Circumlocution
3 Conscious transfer a) Literal translation
The learner translates word for word from Malay (e.g. Have a stumble and have a fall in place of One participant stumbled and the other fell down) The learner inserts words from Malay (e.g. semasa for while and lagi for again) in L2 sentences
b) Language switch
Evaluation of Errors It can be concluded that the learners errors are constructed based on these three sources: a) 2 grammatical systems There is an evidence of Bahasa Melayu and English syntactical influence on learners production b) 2 grammatical structures There is strong evidence of Malay sentence structure in English sentences c) 1 grammatical system English structure This type of classifications is useful to ascertain and justify on what basis the sentences are formed or in what logic or motive the subjects involved in this case study actively constructs the grammar of an L2. The analysis the
15
next section, however, is using Tarones taxonomy instead of relying merely on these three sources. The main focus in the coming section is the analysis of how the learners use communication strategies in the process of acquiring the L2 by using sentences identified as containing errors in grammar particularly tenses. Even though findings have shown that there are three main error categories involved: grammar, syntax and lexis, the other two categories will not be discussed in the findings.
FINDINGS Identification of errors There were 31 compositions collected in this study, however, the compositions collected were not analysed as in errors identified in 31 compositions per se. A total of 183 utterances were extracted from the subjects compositions and they were then divided into 3 major categories according to the level of language: grammar, syntax and lexis. To answer the first research question, what are the types of errors found in language learning, Figure 1 and 2 offer an overview of how the categories can account for errors in the corpus. Out of 183 utterances, 124 of them contained grammatical errors, 40 syntactical errors and 19 lexical errors.
150
Number of errors
124
100 50 0 Grammar Syntax Lexis 40 19
Note: Total of 183 utterances
Figure 1: Categories of Errors
Lexis 10% Syntax 22% Grammar 68% Grammar Syntax Lexis
Note: Breakdown of the 183 utterances in percentages
Figure 2: Percentage of error categories
16
Figure 2 illustrated 68% out of 183 sentences that contained errors were classified as errors in English grammar, 22% were syntax error and the remaining 10% were errors in lexis. From the analysis, grammatical errors (consist of 124 sentences out of 183 sentences) appeared to be the major problem among these L2 learners. Below is the representation of the subcategories in the grammatical errors:
Pronouns (6) 5% Preposition (13) 10%
Articles (5) 4% Tenses (70) 57%
Tenses SVA Preposition Pronouns Articles
SVA (30) 24%
Note: The 124 utterances (of the total 183) that contain grammatical errors
Figure 3: Percentage of sub-categories of the Grammatical Errors (67.76%) The sub-categories of grammatical errors comprise tenses, subject-verb agreement, prepositions, pronouns and articles. To be more specific, the breakdown of errors made by subjects is represented in the table below. Tenses error is the obvious problematic area of the subjects in second language acquisition. Table 2: Tabulation of errors No. 1. Grammar Categories Grammar (124) Tenses SVA Preposition Pronouns Articles Frequency of errors 70 30 13 6 5 Percentage
56.45% 24.19% 10.48% 4.84% 4.03%
2. 3.
Syntax word order and literal translation Lexis lexical error TOTAL
40 19 183
21.86% 10.38% 100%
Table 2 presents the 5 subcategories in order of priority, the top category having the most number of errors and the last category having the least. Each
17
grammar category is extracted to display the performance of the subjects. In terms of syntax, there are 14 errors in word order and 26 errors in literal translation. In this section, however, the analysis as well as discussion will be focused only on the learners error in tenses.
Tenses This category seems to have caused the greatest difficulty to the subjects in writing in second language. This category accounts for a total of 70 utterances, making it 56.45% of the overall grammar errors. Table 4.2 provides the details of the breakdown: Table 3: Type of error in tenses _______________________________________________________________ Types of Tenses Analysed No. of Errors Percentage _______________________________________________________________ Simple Past Tense 61 87.14% Past Progressive 8 11.43% Past Perfect Tense 1 1.43% TOTAL 100% 70 _______________________________________________________________ From the analysis, it seems that the subjects are aware of the fact that they are supposed to provide details of an event, a family day, in their writing using past tenses. This explains the reason why simple past tense occurs as the highest percentage among the tenses used in the corpus. Not only that, table 3 also indicates that these subjects have difficulty in employing and applying the rules of irregular verbs in past tense form and in using appropriate verb-to-be when they are writing using the past progressive. In relation to the surface strategy taxonomy of errors, the researcher decided to add in one more strategy, known as unparalleled word distribution, in the surface strategy taxonomy of errors posited by Tarones in 1977. It is grouped under avoidance, to account for further explanation whenever subjects write unparallel verb form in manifesting past tense sentences. Thus, the revised surface strategy taxonomy of errors is currently presented in Table 4 to explain the details of the errors based on the designed taxonomy:
18
Table 4: Additional in surface strategy taxonomy of errors Type of Error 1 Avoidance a) Message abandonment b) Unparalleled word distribution 2 Paraphrase a) Word coinage b) Approximation c) Overgeneralization d) Circumlocution 3 Conscious transfer a)Literal translation b)Language switch Frequency of Errors
14 15
2 14 32 1
6 2
It is pertinent to note that the additional type of error that functions as learners strategy to communicate in the target language is appropriate to enable the researcher to provide comprehensive description and explanation of the errors. In the data collected, the suffix ed for past tense form was omitted by the subjects in several instances. Here is an example: We went to school at 8.00 a.m. and arrive at 8.15 a.m. Went is a correct irregular verb in the past tense for go but the subject did not replace the verb arrive with arrived for the past form. Tenses also posed problems to the subjects in instances of using appropriate past tense of verbto-be. Not knowing the correct past tense form and being unaware of the rules in past tense lead the subjects to either abandon the rule or to make an attempt to use past tense by using unparalleled verb in the sentence.
Evaluation of errors Due to learners interlanguage, the subjects have come up with several strategies to communicate in the target language and they are identified as unparalleled word distribution, message abandonment, word coinage, approximation, overgeneralization, circumlocution, literal translation and language switch. From the analysed corpus, it reflects that these strategies are the taxonomy employed by the subjects, 13-year-old Malay-speakers, in their writing. In addition, the strategies offer descriptions of the learners patterns of use of what he/she knows as he/she tries to communicate his/her meanings in the target language. This taxonomy also provides the answer for the second research question whereby these eight strategies are helpful in explaining how learners create the errors.
19
The analysis also illustrates that negative transfer of learners first language has led to occurrences of frequent global errors as the learners attempt to describe an event with the help of the pictures provided to them. The incorporation of learners Malay structure to facilitate sentence construction interferes the grammatical and acceptable level of the English sentences. Furthermore, it has caused omission of verbs, verb to be, translation of wordfor-word from the Malay structure and even switching to Malay vocabulary. Therefore, the patterns substantiate that unparalleled verbs, avoidance, approximation, word coinage, over-use of target language items, literal translation and language switch occur in the sentences, while they attempt to describe and express their intention in essay writing for the manifestation of past tense, past progressive and past perfect. Besides this, these young Malay learners also employ overgeneralization, approximation and circumlocution when they make an effort to use the target language rule in place of the correct target language rule. Even though the analysis substantiates that majority of the errors is global errors, some errors are partially intelligible, since over-generalizations, omissions, and additions of several parts of speech do not affect the coherence of these sentences in essay form. This is because learners intended meaning is comprehensible with the help of the pictures. If these errors were contextualised, they affected only a single element in a sentence and indicated that the learners intended to write their ideas or relevant explanation about A Family Day using the pictures provided to them. In other words, the message in the local errors in this analysis is still comprehensible as the learners creatively manipulate their existing knowledge of their L2 to convey their message across the sentences.
CONCLUSION Apparently, the data illustrated that there were various justifiable verb error patterns that could be extracted from three types of past tenses: simple past tense, past perfect and past progressive. In sentences that were composed using one grammatical system (English rules), the errors were normally classified as local errors as they only affected minor violations in very few areas in the part of speech for example unparalleled verb distribution, omission of verb or over-generalized verb. In this analysis, there were only two instances where sentences were constructed based on two grammatical systems. The subjects switched the sentence structure by inserting a Malay conjunction semasa and a Malay adverb lagi in their effort to mark the past tense form. Meanwhile, sentences with two grammatical structures normally show strong evidence of Malay sentence structure that occasionally not only influenced the subjects to translate word by word from a Malay sentence, but also to abandon and over generalize irregular verbs such as wonned, to went, to ate and was bought. Adopting these strategies to communicate in the written form was clearly a violation of the correct use of English. In this analysis, the findings have also revealed that the major grammatical area that these second language learners have difficulty was the past tenses
20
rules. Since there was no morphological change in the basic verb to indicate the past tense in Malay language, this difference has created difficulties for the subjects to overcome their writing problem; ascertain past tenses in written form. In Malay, the idea of past tense is flagged by the word marker telah before each verb or the use of past tense cues such as lepas, sudah and tadi for just now, semalam for yesterday and yang lalu for ago. Other signal words in Malay for instance akan normally gives the idea of the future tense, while esok that is equivalent of tomorrow, also indicated the future tense. Due to this difference, some of these ESL Malay-Speakers who were unfamiliar with irregular verbs and tried to overcome the unfamiliarity by over generalizing or using approximate verb to convey their idea in manifesting past tense sentences. These examples elucidated the justification for the subjects to omit the suffix ed of the past tense verbs or unintentionally abandon the verbs. It is pertinent to mention here that the researcher has decided to improvise Taroness (1977) typology of communication strategies by adding one more strategy known as unparalleled word distribution in her attempt to ascertain the existence of unparalleled verbs used in certain sentences whenever the subjects attempted to indicate simple past tense, past progressive and past perfect. Every time the subjects tried to indicate the manifestation of past tenses, they were inclined to abandon one of the verbs in that particular sentence. Hence, apart from message abandonment, word coinage, approximation, overgeneralization, circumlocution, literal translation and language switch, unparalleled word distribution was significantly relevant to analyse the corpus using the surface strategy taxonomy of errors. The analysis as a whole proved that language transfer from L1 to L2 generally facilitated L2 acquisition but transfer of different L1 structure that was grammatically unacceptable in the L2 simultaneously led these learners to commit errors unintentionally. To communicate their intended meaning with the reader or interlocutor, learners switched from an English vocabulary to a Malay vocabulary, literally translated Malay sentences into English, coined a new word and wrote words with approximate phonological sound or semantic features. Furthermore, incomplete and partial transfer of their L2 knowledge and rules influenced the L2 learners to over generalize, abandon and use unparalleled verb in their sentences. It was hard to determine in this study whether they intentionally adopted these strategies or it was done unintentionally but their culture apparently did not really influence the choice of verbs or words used in their written language. All of the patterns of error displayed by these L2 learners supported and justified that learners in this case study, to a certain extent, subconsciously transferred their L1 knowledge to the L2 while attempting to apply the English grammatical rules.
Recommendation for Future Studies Based on previous studies on tenses errors among rural learners conducted by Leong Yuit Chan (1987), Sarojah Kalimuthu (1990) and Siti Haja Sayd Othman (1994), tenses errors among sub-urban and urban students by Nidzra
21
Hj Radzwan (1994) and Yazleen Yahya (2002), and two studies on tenses error among UKM undergraduates by Rashidah Rahmat (1995) and Sarimah Abdul Rahim (1996), the patterns illustrated that error in tenses was a legacy as it endlessly occurred and continued to exist. It did not happen only among secondary school rural learners but also among sub-urban, urban and up to tertiary level. Therefore, more longitudinal, thorough and rigorous studies must be carried out to record the patterns from other types of school and the local universities in order to opt for the best solutions to cater the language problem.
REFERENCES Arshad Abd. Samad. (2004). Essentials of Language Testing for Malaysian Teachers. Serdang: Universiti Putra Malaysia Press. Asmah Hj Omar. (1992). Linguistic Scenery in Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Bartelt, H.G. (1992). Language Transfer in Language Learning: Transfer and Variability of Rhetorical Redundancy in Apachean English Interlanguage. Eds: Gass, S.M. and Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Addison Wesley Longman Inc. Cook, V. (2002). Effects of the Second Language on the First: The Changing L1 in the L2 Users Mind. Edited by Cook, V. Multilingual Matters Corder, S.P. (1967). The significance of learners errors. International review of applied linguistics 5 (4) 161-169. Reprinted in Corder, S.P 1981. Error Analysis and Interlanguage. Middlesex: Oxford Universiti Press. Corder, S.P (1981). Error analysis and Interlanguage. Middlesex: Oxford University Press Corder, S. P. (1983). Strategies in Interlanguage Communication: Strategies of communication. Eds. Frch, C. and Kasper, G. New York: Longman Group Limited. Crystal, D. (2003). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Blackwell Publishing Ellis,R.(1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press Gass, S. (1996). Second Language Acquisition and Linguistic Theory: The Role of Language Transfer. Handbook of Second Language Acquisition. Eds. Ritchie, W. C. and Bhatia T.K. Academic Press.
22
Gass, S. & Selinker, L. (1992). Amsterdam/Philadelphia: Library Congress Catalog- Publication Data. John Benjamins Publishing Company. Hassan, R. & Williams, G. (1996). Literacy in Society. New York: Addison Wesley Longman Limited. Heaton, J.B. (1988). Writing English Tests. London: Longman Group James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. Ed. Candlin, C.N.England: Addison Wesley Longman Limited. Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching. Hong Kong: Oxford University Press. Khatija Abdul Rasool. (1993). An error analysis of English compositions written by Malay, Chinese and Indian form four two female students in suburban area: a case study. Bangi UKM Unpublished thesis Leong Yuit Chan. (1987). An Error Analysis of English Compositions by Form Four Malay Students in Rural and Urban School. UKM An Unpublished B.A thesis McLaughlin, B. (1988). Theories of Second Language Learning. Baltimore: Edwards Arnold. Nidzra Hj. Radzwan. (1994). An Error Analysis in the Use of Past Tense among Form Four Students in a Selected School. Bangi: UKM An Unpublished B.Ed TESL thesis OMalley, J.M & Chamot, A U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Odlin, T. (1989). Language Transfer. New York: Cambridge University Press Sarimah Abdul Rahim. (1996). Common verb tense and subject-verb agreement errors in VG 1042 students writing and suggested remedial strategies. Bangi: UKM An Unpublished B.Ed TESL thesis Sarojah Kalimuthu. (1990). An Error Analysis of English Compositions written by Tamil Educated Form 2 students in a selected secondary school. Bangi: An Unpublished UKM B.A thesis Scovel. T. (2001) Learning New Languages: A Guide to Second Language Acquisition. Ed. Freeman, D. Heinle and Heinle Selinker, L. Amsterdam/Philadelphia: Library Congress Catalog- Publication Data. John Benjamins Publishing Company.
23
Shaari Awaluddin. (1987). The use of tenses in the written English of the secondary three students in malaysia. Singapore. :SEAMEO regional language centre. Sheela Devi Rajandran. (2003). A Case Study on Verb and Lexical Errors in Short Report Writing Among Undergraduates From the Faculty of Business and Management, Universiti Kebangsaan Malaysia. An Unpublished Thesis Siti Haja Sayd Othman. (1994). Errors in English Compositions written by Form Four Malay students in a rural school. Bangi UKM Unpublished B.Ed TESL thesis Smith, M. S. (1994). Second Language Learning: Theoretical Foundations. New York: Longman Publishing Tarone, E. (1983). Strategies in Interlanguage Communication: Some thoughts on the notion of communication strategy. Eds. Frch, C. and Kasper, G. New York: Longman Group Limited. Yazleen Yahya (2002). An Error Analysis of the use of Future Tense by Form Four Students in a Malaysian Secondary School. Bangi UKM Unpublished B.Ed TESL thesis. Zobl, H. (1992). Language Transfer in Language Learning: Prior Linguistic Knowledge and the Conservation of the Learning Procedure: Grammaticality Judgments of Unilingual and Multilingual Learners. Eds: Gass, S.M. and Selinker, L. Amsterdam/Philadelphia: Library Congress Catalog- Publication Data. John Benjamins Publishing Company.
24 Keberkesanan Pendekatan Menulis Karangan Bahasa Tamil KEBERKESANAN PENDEKATAN PROSES DALAM KEMAHIRAN MENULIS KARANGAN BAHASA TAMIL DALAM KALANGAN PELAJAR-PELAJAR MENENGAH RENDAH YANG MENGAMBIL BAHASA TAMIL SEBAGAI SATU MATA PELAJARAN oleh Armum a/l Raju PJK (Unit Pengajian Tamil, Jabatan Bahasa) ABSTRAK
Kajian Tindakan ini dilakukan terhadap pelajar -pelajar menengah rendah (Tingkatan 2) bagi mata pelajaran bahasa Tamil. Fokus kajian ini adalah kemahiran menulis karangan Bahasa Tamil. Pendekatan konvensional telah menyebabkan hampir 70% pelajar tidak mampu menghasilkan karangan yang bermutu. Justeru itu, pengkaji telah menggunakan pendekatan proses dalam penulisan karangan. Tindakan ini dilaksanakan selama 4 minggu di sekolah berkenaan. Pendekatan ini telah membawa kepada peningkatan dalam pencapaian pelajar yakni hanya seramai 3.45% pelajar yang mendapat skor A pada minggu pertama manakala yang mendapat skor E adalah 17.24%. Keadaan ini telah berubah pada minggu keempat iaitu, seramai 34.48% mendapat skor A manakala skor E adalah 0%. Maka didapati bah awa pelajar yang menghasilkan karangan yang tidak berfokus, isi bercampur dan isi sipi pada lingkaran pertama telah mengatasi kelemahan ini dan berjaya menghasilkan karangan yang bermutu pada lingkaran ketiga. Maka pengkaji berpendapat strategi pendekatan proses adalah sesuai bagi membimbing pelajar menghasilkan karangan yang baik.
PENGENALAN Aktiviti menulis merupakan kemahiran tertinggi dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Tamil. Seseorang pelajar dapat mencerna idea dengan bernas, tepat dan padat sekiranya mereka menguasai kemahiran menulis karangan dengan baik. Ini adalah sejajar dengan pendapat Short (1982) bahawa pengajaran menulis merupakan aktiviti yang terpenting dan paling mencabar tugas guru. Ini sejajar dengan pendapat Abdul Aziz (1988) yang berpendapat bahawa proses penulisan adalah suatu proses yang rumit kerana kemahiran menulis melibatkan penguasaan beberapa sub-kemahiran seperti kebolehan memahami tajuk, mengenal pasti bakal pembaca, mengumpul dan meyususn isi, memilih kosa kata yang sesuai serta menggunakan ayat-ayat yang gramatis. Penulisan bukanlah satu proses yang mudah yang semata-mata melibatkan pemindahan unjaran kepada simbol-simbol otografi, sebaliknya penulisan adalah pemilihan dan mengolah pengalaman dengan tujuan yang jitu. Oleh yang demikian, guru perlu membimbing pelajar terutama dalam proses
25
Keberkesanan Pendekatan Menulis Karangan Bahasa Tamil
mendapatkan maklumat untuk membolehkan pelajar menjana idea dengan sempurna. Sejajar dengan ini, strategi pendekatan proses memberi peluang kepada guru dan pelajar untuk mendapatkan maklumat yang sesuai dengan tajuk karangan bagi menghasilkan karangan yang bermutu. Kemahiran menulis karangan dapat dipertingkatkan melalui kemahiran berfikir dan bertulis secara kreatif dan kritis. Strategi ini akan membolehkan pelajar menggunakan kebebasan berfikir dan melahirkan perasaan dalam peraturan yang telah ditetapkan. Dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Tamil (KBSM) Menengah Rendah, bidang kemahiran menulis karangan memerlukan pelajar-pelajar menguasai dan memperoleh kemahiran menulis karangan dalam pelbagai jenis seperti surat kiriman (rasmi dan tak rasmi), syarahan, laporan, bercerita, dialog, gambaran, fakta, ceramah, bahas, perbincangan dan pendapat. Semua jenis karangan ini perlu dkuasai oleh pelajar. Pernyataan Masalah Dalam proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis karangan di kalangan pelajar yang mengambil Bahasa Tamil di Tingkatan 2 Sekolah Menengah Kebangsaan Aman Jaya, Sungai Petani, Kedah Darul Aman, guru biasanya mengamalkan pendekatan konvensional iaitu, guru akan menetapkan tajuk karangan untuk dihasilkan oleh pelajar-pelajar. Ini diikuti dengan aktiviti membincangkan isi-isi penting dan seterusnya diminta menulis karangan. Kesan amalan ini, pengkaji mendapati bahawa hasil analisis markah latihan karangan pelajar pada 16 Februari 2006 menunjukkan seramai 89% pelajar tidak mampu mendapatkan isi yang cukup untuk menghasilkan sebuah karangan yang baik. Manakala terdapat 33.3% pelajar telah mencampuradukkan isi yang releven dengan isi yang tidak releven. Berdasarkan peratusan tersebut dapatlah dirumuskan bahawa hampir 70% pelajar tidak mampu mengemukakan isi-isi yang releven dengan tajuk karangan yang telah ditetapkan oleh guru. Senario yang dialami oleh guru pembantu menyebabkan beliau berazam menambah baik mutu karangan pelajar. Sehubungan dengan itu. pengkaji mengesyorkan pendekatan baru untuk membantu mengatasi kelemahan pelajar-pelajarnya. Pengkaji telah mencadang dan memberi input tentang pendekatan proses kepada guru yang mengajar Bahasa Tamil. Berikut dikemukakan strategi pengajaran dan pembelajaran proses dalam menulis karangan dalam Bahasa Tamil. Peringkat-peringkat Penulisan Karangan Bahasa Tamil Mengikut Pendekatan Proses i) Peringkat Prapenulisan ii) Peringkat Penulisan iii) Peringkat Konferensi iv) Peringkat Penyemakan dan Penyuntingan
26
Peringkat Prapenulisan Peringkat ini merupakan peringkat menyediakan diri untuk menulis serta mempunyai kesedaran terhadap dunia penulisan. Kesedaran ini membolehkan para pelajar mencadangkan tajuk, memilih tajuk yang sesuai dan memilih bentuk karangannya. Pada peringkat ini, para pelajar yang belajar Bahasa Tamil di Tingkatan 2, dibimbing agar dapat menulis sesuatu yang berkaitan dengan tajuk secara bebas dan pantas. Para pelajar juga seharusnya dilibatkan dengan kemahiran memerhati, berfikir, mengimbas kembali (melalui teknik sumbang saran), perbincangan, permainan bahasa, kemahiran melakar dengan menggunakan peta minda, menyenaraikan konsep dan membaca bahan-bahan petikan, artikel, jurnal dan lain-lain yang berkaitan dengan tema karangan. Ini boleh membantu pelajar mendapatkan gambaran menyeluruh tentang tajuk karangan yang akan ditulis oleh mereka. Pada peringkat ini terdapat beberapa aktiviti penting yang perlu dilakukan oleh pelajar: a) Membuat rujukan b) Merangka isi-isi yang berkaitan dengan menggunakan peta minda. c) Aktiviti sumbang saran d) Bimbingan tentang tujuan menulis karangan e) Aktiviti Prapenulisan Peringkat Penulisan Peringkat ini merupakan peringkat penerokaan idea. Setelah pelajar dapat menentukan apa yang hendak ditulis dalam peringkat prapenulisan, mereka akan terus menulis draf pertama, tepat dan sesuai dengan tujuan, khalayak dan bentuk karangan yang akan ditulis (dalam proses ini guru tidak perlu menekankan ketetapan ayat tanda baca, ejaan dan tatabahasa). Pada peringkat ini terdapat beberapa aktiviti penting yang perlu dilakukan oleh pelajar: a) Menulis idea. b) Membaca semula karangan Peringkat konferensi Pada peringkat ini pelajar dibimbing agar dapat memberi maklum balas yang positif kepada draf karangan pertama rakan mereka sebelum menulis draf kedua. Aktiviti ini boleh dijalankan secara berpasangan, kumpulan atau kelas. Pada peringkat ini, aspek-aspek kejelasan isi, kesesuaian kosa kata dan idea yang dilahirkan perlu diberi penekanan. Semasa memberi maklumbalas ini, pelajar perlu menanda atau membetulkan bahagian-bahagian yang mengelirukan. Guru juga perlu membuat ulasan tentang kekuatan dan kelemahan draf karangan tersebut. Pada tahap ini aspek-aspek bahasa perlu diberi fokus oleh
27
guru. Selepas konferensi bersama guru pembantu, pelajar akan akan menulis draf kedua. Pada peringkat ini terdapat beberapa aktiviti penting yang dilakukan oleh pelajar: a) Sesi konferensi bersama rakan. b) Sesi konferensi bersama guru. Peringkat penyemakan dan penyuntingan Pada peringkat ini, pelajar akan dibimbing untuk menyemak dan membetulkan kesilapan penggunaan wacana dan aspek-aspek sintaksis. Semasa menyemak semula, pelajar akan mengkaji sama ada idea-idea khusus yang dihuraikan itu tepat dan sesuai dengan tajuk, pembaca sasaran dan bentuk karangan. Setelah penyemakan dibuat proses penyuntingan dijalankan dengan meneliti struktur ayat (baris demi baris), ejaan dan tanda baca. Perancangan Lingkaran kajian tindakan yang dicadangkan berdasarkan reka bentuk Rajah 1: Proses Penyelidikan Tindakan
Mengenalpasti Aspek Amalan Mengumpul data untuk mengenalpasti aspek amalan yang ingin ditambah baik Refleksi Membuat refleksi Implimentasi Melaksanakan pelan tindakan Perancangan Merancang pelan tindakan Menganalisis dan Menilai
Pengumpulan Data Mengumpul data tentang kesan tindakan
Rajah 1: Proses Penyelidikan Tindakan (Adaptasi daripada Lewin:1946 dan Laidlaw:1992)
Implementasi Pengajaran Pembelajaran Menulis Karangan Dalam pelaksanaan perancangan tindakan guru pembantu telah menjalankan 3 sesi pengajaran pembelajaran kemahiran menulis karangan dengan menggunakan pendekatan proses. Pengajaran sesi pertama telah dirancang dan dijalankan bersama dengan pengkaji pada 16 Januari 2006. Seramai 29 orang pelajar yang belajar Bahasa Tamil, Tingkatan 2, Sekolah Menengah
28
Kebangsaan Aman Jaya, Sungai Petani terlibat dalam sesi pengajaran dan pembelajaran tersebut seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.. Jadual 1: Perancangan Kajian Tindakan Koloboratif Latihan Menulis Karangan Bahasa Tamil dengan Menggunakan Pendekatan Proses. Tarikh 16 -1-06 6 -2- 06 20-2-06 27-2-06 Bil. Karangan 29 29 29 29 Tajuk Karangan Pencemaran Alam Sekitar dan Kesannya Sains Membawa lebih Kebaikan daripada keburukan Surat Rasmi Langkah-langkah Mengatasi Kemalangan di Jalan Raya.
Temu Bual Temu bual antara pengkaji dengan guru yang mengajar Bahasa Tamil telah diadakan sebanyak dua kali: i. Temu bual sebelum Pendedahan Pendekatan Proses ii. Temu bual selepas dijalankan pengajaran makro Sesi temu bual antara pengkaji dengan 8 orang pelajar tingkatan 2 telah diadakan selepas tamat sesi pengajaran dan pembelajaran karangan Bahasa Tamil dengan menggunakan strategi pendekatan proses. Penulisan Refleksi Refleksi guru Guru telah menulis refleksi selepas setiap sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan pada 16 Januari, 6 Februari dan 20 Februari 2006. Refleksi Pengkaji Refleksi pengkaji dibuat: i. Selepas sesi pengajaran dan pembelajaran menulis karangan kali pertama. ii. Selepas membaca refleksi guru pada 16 Januari, 6 Februari dan 20 Februari 2006. iii. Selepas menjalankan sesi temu bual sebelum dan selepas pengajaran pembelajaran menulis karangan dengan guru untuk sesi pertama.
29
Kesan Tindakan Data yang telah dikumpul dan dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 2: Jadual 2 :Analisis Markah dan Peratusan Latihan Karangan Mengikut Minggu Minggu (M 1) (M 2) (M 3) (M 4) Markah (6/1/ 06) (16-23/1/06) (6-13/2/06) (20-27/2/06) A 1 1 6 10 26-30 (3.45%) (3.45%) (20.69%) (34.48%) B 3 4 7 12 21-25 (10.35%) (13.79%) (24.14%) (41.38%) C 10 10 11 6 16-20 (34.48%) (34.48%) (37.93%) (20.69%) D 10 11 4 1 11-15 (34.48%) (37.93%) (13.79%) (3.45%) E 5 3 1 0 01-10 (17.24%) (10.35%) (3.45%) (0%) (M=Minggu) Kesimpulannya, analisis yang diperoleh menunjukkan bahawa bilangan pelajar yang mendapat markah peringkat A dan Peringkat B Minggu pertama (pre intervensi) telah meningkat pada minggu 2, minggu 3, dan minggu 4. Manakala jumlah pelajar yang mendapat markah peringkat E semakin menurun daripada 4 orang kepada sifar pada minggu 4. Justeru dapatlah dikatakan bahawa pengaplikasian proses dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis karangan di kalangan pelajar Tingkatan 2 Sekolah Menengah Aman Jaya, Sungai Petani telah berjaya meningkat kemahiran pelajar dalam menulis karangan Bahasa Tamil. Analisis Kandungan a) Isi Karangan b) Kriteria Isi c) Peningkatan Keseluruhan Jadual 3: Analisis Kandungan Berdasarkan Jumlah Isi Karangan Minggu Isi Kandungan Satu Isi Dua Isi Tiga Isi (M=minggu) M2 M3 M4
4.35 % 30.43% 65.21%
8.33% 25% 66.66%
16.13% 83.87%
30
Jadual 4: Analisis Kandungan Berdasarkan Kriteria Isi Karangan Minggu Isi dikembang dengan baik Isi tidak dikembang dengan baik Isi Bercampur (releven dan Tidak releven) Isi yang tiada contoh Isi sipi Karangan tidak berfokus (M=Minggu) Dengan merujuk kepada Jadual 3 dan Jadual 4, didapati bahawa pengaplikasian pendekatan proses bukan sahaja dapat mengurangkan masalah untuk menjana isi-isi penting dalam kemahiran menulis karangan Bahasa Tamil, bahkan juga membantu mengembangkan isi karangan dalam kalangan pelajar di Tingkatan 2 Sekolah Menengah Aman Jaya, Sungai Petani, Kedah. Analisis Temu Bual Jadual 5 dan Jadual 6 menunjukkan analisis temu bual antara pengkaji dengan pelajar dan guru yang terlibat dalam kajian. Respon mereka terhadap penulisan karangan Bahasa Tamil dengan menggunakan Pendekatan Proses bagi amat merangsangkan. Jadual 5 : Analisis Temu Bual Bersama Pelajar Soalan Jawapan 1. Perasaan (menulis Gembira Karangan dengan Suka menggunakan Seronok pendekatan proses 2. Perbezaan (pendekatan Cari isi dahulu dahulu dengan Perlu buat dua karangan sekarang) Ada aktiviti kumpulan Dapat betulkan kerangan rakan Pelajar tidak buang masa Boleh berbincang Berpeluang memeriksa karangan rakan walaupun tidak yakin Bebas lahirkan idea Lebih baik 3. Menyulitkan Tidak Lebih disukai M2 M3 M4 17 (58.62%) 9 (31.03%) 1 (3.45%) 1 (3.45%) 1 (3.45%)
5 11 (17.24%) (37.93%) 3 12 (10.34%) (41.37%) 6 3 (20.69%) (10.34%) 1 1 (3.45%) (3.45%) 4 2 (13.79%) (6.89%) 10 (34.48%)
31
Jadual 6: Analisis Temu Bual Bersama Guru Soalan Jawapan 1. Perasaan (menulis Suka Karangan dengan Lapang hati menggunakan pendekatan proses Banyak membantu pelajar mendapatkan isi karangan Meringankan tugas guru 2. Perbezaan Disukai oleh pelajar Pelajar aktif dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Pelajar lebih berdikari Tidak membosankan pelajar 3. Membebankan Tidak 4. Pandangan Tidak membuang masa Lebih digemari Sesuai dipraktiskan Pelajar kurang yakin untuk membetulkan rakan
Analisis Penulisan Refleksi Guru Refleksi Lingkaran Pertama Rajah 2 menunjukkan refleksi guru pada minggu ke-2 dalam lingkaran pertama kajian. (Lingkaran Pertama)
Kenal Pasti Masalah Pelajar tidak dapat menjana idea Perancangan (Gunakan Startegi PendekatanProses) baca satu bahan edaran (Pencemaran Alam Sekitar) catat isi-isi penting. bincang dalam kumpulan 5 orang pilih isi penting berdasarkan tajuk yang dipilih sendiri
Refleksi ramai pelajar yang menghasilkan karangan yang tidak berfokus (10 orang) Ramai pelajar tidak dapat membezakan antara isi penting dengan isi tidak penting (7 orang)
Pengumpulan Data (dapatan guru) Karangan tidak berfokus (10 orang) isi bercampur (7 orang) isi sipi (4 orang) 29 orang
Implimentasi Pelajar menulis karangan di bilih darjah
Rajah 2: Lingkaran Pertama
32
Refleksi Lingkaran Kedua Rajah 3 menunjukkan refleksi guru pada 6 Februari, 2006 dan cadangan tindakan dalam Lingkaran Kedua
Kenal Pasti Masalah karangan tidak berfukus (10) isi bercampur (7) isi sipi (4) Refleksi krangan tidak berfokus dapat diatasi isi bercampur dan isi sipi dapat dikurangkan Masalah baru: pelajar tidak dapat mengembangkan isi dengan baik (17)
Perancangan (Gunakan Startegi PendekatanProses) rujuk pelbagai bahan: akhbar, majalah, risalah & internet mencata isi-isi penting di rumah bincang isi-isi penting di rumah bincang isi berdasarkan tajuk dan bentuk karangan pilihan dengan rakan.
Implimentasi Pelajar menulis karangan di bilih darjah
Pengumpulan Data (dapatan guru) Karangan berfokus (29) isi bercampur (3) isi sipi (2)
Rajah 3: Lingkaran Kedua
Refleksi Lingkaran Ketiga Rajah 4 menunjukkan Refleksi Guru pada 27 Februari Minggu ke 7 dalam Lingkaran Ketiga
Perancangan (Gunakan Startegi PendekatanProses) rujuk pelbagai bahan: akhbar, majalah, risalah & internet mencatat isi-isi penting di rumah bincang isi-isi penting di rumah bincang isi dan draf dengan guru
Kenal Pasti Masalah tidak dapat mengembang isi dengan baik. Sebab: kelemahan dalam bahasa Tamil Refleksi 9 orang dapat memperbaiki kelemahan kelemahan berpunca daripada kelemahan bahasa Tamil
Implimentasi Pelajar menulis karangan di bilih darjah Pengumpulan Data (dapatan guru) 8 orang tidak dapat kembang isi
Rajah 4: Lingkaran Ketiga
33
Dalam implementasi (lingkaran ketiga), guru pembantu memberi tempoh selama satu minggu untuk pelajar-pelajarnya membuat bacaan daripada pelbagai bahan seperti akhbar, majalah, risalah-risalah dan internet untuk mendapatkan isi-isi penting berdasarkan tema Kemalangan di Jalan Raya yang telah ditetapkan oleh guru. Pelajar-pelajar diminta mencatatkan isi-isi penting berdasarkan bahan-bahan yang dibaca di rumah dalam bentuk peta minda. Refeklsi Pengkaji Berdasarkan beberpa sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dilaksanakan oleh guru pembantu, dapat dirumuskan bahawa pengaplikasian pengajaran pembelajaran dengan menggunakan strategi pendekatan proses mempunyai kekuatan dan kelemahan. Kekuatan i. Pengajaran pembelajaran yang menggunakan strategi pendekatan proses boleh menggalakkan penglibatan aktif daripada pelajar-pelajar semasa aktiviti sumbang saran dalam kumpulan. Ini adalah kerana mereka telah diberi masa satu hingga dua minggu untuk mencari dan membaca bahan-bahan yang sesuai dengan tema yang ditetapkan oleh guru. Pengajaran pembelajaran tersebut dapat menggalakkan wujudnya pembelajaran koperatif di dalam bilik darjah. Pelajar merasa seronok dan gembira dapat berinteraksi dalam kumpulan pelbagai kebolehan. Mereka juga dapat mengembangkan idea dengan jelas apabila mereka telah ada maklumat daripada pembacaan di rumah. Pada peringkat awal (prapenulisan) guru mendapati bahawa peranan mereka adalah lebih mudah dan kurang tekanan. Pada peringkat awal pengenalan pendekatan proses, pelajar terlalu bergantung kepada bahan rujukan yang disediakan terutama dari aspek huraian fakta. Akibatnya mereka telah menghasilkan sebuah karangan yang tidak berfokus. Strategi pendekatan proses kurang berjaya untuk membaiki aspek bahasa pelajar-pelajar secara spontan kerana pelajar yang lemah dari segi bahasa kurang yakin untuk menyemak dan membuat pembetulan dalam aspek bahasa. Pelajar akan mula merasa bosan apabila diminta menulis draf demi draf sehingga terhasil sebuah karangan yang sempurna. Beban guru akan bertambah pada peringkat penyemakan draf karangan pelajar. Ini disebabkan guru memerlukan masa yang panjang untuk menyemak drafdraf karangan pelajar terutama bagi mereka yang lemah.
ii. iii. iv.
v.
Kelemahan i.
ii.
iii.
iv.
34
Penutup Berdasarkan refleksi keseluruhan guru pembantu, pengkaji sependapat dengan guru yang berpendapat bahawa pengaplikasian strategi pendekatan proses dalam pengajaran kemahiran menulis karangan lebih sesuai dilaksanakan pada peringkat menengah atas. Ini berdasarkan kepada dapatan menyeluruh guru pembantu bahawa terdapat pelajar-pelajar Tingkatan 2 Sekolah Menengah Kebangsaan Aman Jaya, Sungai Petani yang telah mempraktikkan pendekatan proses dalam latihan menulis karangan kurang berupaya untuk menyemak draf karangan rakan. Walau bagaimanapun penggunaan strategi pendekatan proses dalam pengajaran pembelajaran menulis karangan telah berjaya membantu pelajar-pelajar dalam mengatasi masalah kurang idea untuk mendapatkan isiisi penting bagi menulis sesebuah karangan. Pengkaji berpendapat strategi pendekatan proses ini sesuai diaplikasikan pada peringkat menengah rendah, namum guru perlu membimbing pelajar yang berupaya untuk memeriksa draf-draf karangan rakan. Bagi pelajar yang lemah penguasaan aspek bahasanya, mereka perlu dipulihkan supaya ada keyakinan untuk menyemak draf-draf karangan rakan; walaupun akan mengambil masa yang agak lama.
RUJUKAN Aaivadanggal (1994). Himpunan Kertas Kerja Seminar Pengajian Bahasa Tamil Sedunia. (Teks dalam Bahasa Tamil) Kuala Lumpur. (9-12 Jun) Arapof, NC (1970). Writing A Thingking Process. English Teaching Forum. May-Jun Vol 13. Bahagian Pendidikan Guru. (1997). Modul Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Tamil. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Eming, J (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communications, 28. (pg 122-128). Ganabathy,V. Dr. (2002) Natramil Kardpikum Muraigal (Kaedah Pengajaran Bahasa Tamil). (Teks dalam Bahasa Tamil) Chennay (India): Shnata Publications. Ishak Haron. (1979). Panduan Pengajaran Bahasa Malaysia di Sebuah Sekolah Menengah: Pembinaan Satu Conseptual Framework dalam Penulisan Karangan. Jurnal Dewan Bahasa. Februari 23:2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kalimuthu Nallaya, (2000). Spoken and Writing Skills of Students Can Be Developed Through Reading Comprehension Exercises - An Evaluation. (Penyelidikan dalam BahasaTamil) Dalam Dr K Ramiah (ed), Studies on Teaching and Learning of Tamil Language in Singapore. (Teks dalam Bahasa Tamil) Vol 4. Singapore: Nan Yang Technological University.
35
Kementerian Pendidikan Malaysia (2003), Sukatan Pelajaran Bahasa Tamil KBSM (Menengah Rendah) Kuala Lumpur: Pusat Perkembagan Kurikulum. Kemmis. S dan Mc Taggart. R. (1988). The Action Research Planner. Victoria:Dranklin University Press. Laidlaw. M. (1992). Action Research: A guide for use on initial teacher education programmes. Marohaini Yusoff. 1993. The Models of writing process. Masalah Pendidikan (Buletin on Current Issues in Education) Jld 17 (pg 47-57). Poobalan Naidu, N. (2000) Self - Correction By Tamil Students: its Usefulness in their Writing. (Penyelidikan dalam BahasaTamil) Dalam Dr K Ramiah (ed), Studies on Teaching and Learning of Tamil Language in Singapore. (Teks dalam Bahasa Tamil) Vol 1. Singapore: Nan Yang Technological University. Pusphavalli Narayanan. (2000). Radio & Television Programme Help Secondary School Tamil Studentsto Develop Writing Skills. (Penyelidikan dalam BahasaTamil) Dalam Dr K Ramiah (ed), Studies on Teaching and Learning of Tamil Language in Singapore. (Teks dalam Bahasa Tamil) Vol 4. Singapore: Nan Yang Technological University. Raimes, A. (1983). Technicques in teaching writing. Oxford University Press. Subbu Reddyar, N. Dr. (2003). Tamil Payidrum Murai (Pedagogi Bahasa Tamil) Ed 3. (Teks dalam Bahasa Tamil) Chennay (India): Meiyappan Press.Varatharaasan, M. Dr (Prof). (1973) Molziyurad Kanduraigal ( Penulisan Essei) Ed 2. Chennay (India): Paari Press. Zareena Bee Bt Mohd. (2000).A new Approach in Correcting Tamil Composition. (Penyelidikan dalam BahasaTamil) Dalam Dr K Ramiah (ed), Studies on Teaching and Learning of Tamil Language in Singapore. (Teks dalam Bahasa Tamil) Vol 4. Singapore: Nan Yang Technological University.
36
Kesan Model Konstruktivisme Dalam P&P Sejarah
KESAN MODEL KONSTRUKTIVISME LIMA FASA NEEDHAM (1987) DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEJARAH TINGKATAN EMPAT oleh Malar a/p Muthiah (Jabatan Kajian Sosial) ABSTRAK Kertas kerja ini berasaskan satu kajian kuasi eksperimen yang dijalankan ke atas pelajar. Tingkatan IV dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dalam pengajaran mata pelajaran Sejarah. Dalam model ini terdapat lima fasa iaitu orientasi, pencetusan idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi. Sampel kajian dipilih daripada dua buah sekolah (sekolah A dan B) dan kebolehan sampel adalah setara. Pelajar daripada sekolah A ialah kumpulan eksperimen dan telah diajar secara terancang selama enam minggu dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dan pelajar sekolah B pula ialah kumpulan kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Antara dapatan kajian yang menarik ialah pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dapat meningkatkan pencapaian subjek secara signifikan dalam mata pelajaran Sejarah berbanding dengan subjek Kumpulan Kawalan.
PENGENALAN Sejarah sebagai asas ilmu kemanusiaan dan kemasyarakatan telah lama diajar di sekolah-sekolah di Malaysia. Pada tahun 1984, selepas pengenalan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) mata pelajaran ini dijadikan satu daripada mata pelajaran teras (mulai Tingkatan Satu hingga Tingkatan Lima). Kurikulum Sejarah, di peringkat Sekolah Menengah Rendah (SMR) mempunyai kesinambungan di peringkat Sekolah Menengah Atas (SMA). Pada tahun 1992 pula diperkenalkan Sejarah Peradaban Dunia untuk pelajarpelajar Tingkatan Empat. Tujuannya adalah untuk mengimbangkan isi kandungan mata pelajaran Sejarah. Selain itu, pelajar-pelajar dapat melihat sejarah tanah air daripada kaca mata budaya negara sendiri, Barat dan Timur. Rasional mempelajari Sejarah Peradaban Dunia ialah supaya pelajar tidak menjadi katak di bawah tempurung (Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah, 1992). Pada tahun 2002, Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat disemak semula untuk menyediakan pendidikan yang relevan dan terkini untuk melahirkan generasi yang cemerlang. Huraian Sukatan Pelajaran
37
Sejarah Tingkatan Empat ini digubal berasaskan Sukatan Pelajaran dan Falsafah Pendidikan Negara. Tujuan yang lain adalah untuk menyediakan pelajar menghadapi cabaran masa depan, perkembangan dunia teknologi maklumat, komunikasi serta ekonomi berasaskan pengetahuan pada abad ke21. Aspek yang diberikan penekanan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat (2002) ialah aspek kognitif, afektif, psikomotor dan kemahiran, contohnya kemahiran berfikir, kemahiran belajar, teknologi maklumat, komunikasi, teori pelbagai kecerdasan dan pendekatan kajian masa depan. Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat (2002) juga menerangkan tentang penerapan nilai murni dan semangat patriotik. Semua elemen ini diharap dapat diaplikasikan oleh pelajar dalam kehidupan harian dan dalam alam pekerjaan kelak. Pendidikan sejarah juga penting dalam usaha melahirkan warganegara yang setia dan cinta akan negara, oleh yang demikian pelajar perlu diberikan pemahaman yang mendalam tentang proses perkembangan masyarakat dan negara. Kesedaran yang mendalam tentang sejarah penting kerana pada masa kini negara kita melalui pelbagai cabaran serta kejayaan, dan hanya melalui mata pelajaran Sejarah kita dapat mewujudkan kebanggaan dan keperibadian bangsa Malaysia (Abdul Shukor,1998). Oleh sebab itu, mata pelajaran Sejarah memainkan peranan dalam memberi penekanan kepada unsur kesinambungan dan perubahan yang berlaku dalam kehidupan masyarakat dan negara. Dalam Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat yang disediakan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (2002) telah menyarankan beberapa kaedah dan teknik dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah. Antara teknik atau kaedah yang disarankan ialah syarahan, bercerita, simulasi, kajian kes, eksperimen, sumbang saran, perbincangan, tunjuk cara, penggunaan sumber, kerja luar dan latih tubi. Namun begitu satu kajian yang telah dijalankan oleh Aini(1998) tentang strategi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah dalam kalangan guru pelatih daripada Universiti Malaya mendapati tiada perbezaan yang ketara dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah KBSM dan Kurikulum Lama Sekolah Menengah (KLSM). Berasaskan perbincangan di atas jelas bahawa guru wajar memilih pendekatan yang boleh melibatkan pelajar secara aktif dan berkesan dalam pembelajaran Sejarah. Pendekatan konstruktivisme yang disyorkan oleh Kementerian Pendidikan (Huraian Sukatan Pelajaran KBSM, Sejarah Tingkatan Empat) adalah lebih berbentuk pendekatan berpusatkan pelajar. Pendekatan konstruktivisme yang berbentuk dinamik, membolehkan pelajar menggunakan imaginasi dan pemikiran untuk membuat interpretasi makna yang sesuai dengan konteks pengetahuan dan pengalaman pembelajaran. Guru berperanan sebagai fasilitator iaitu pembimbing pengetahuan dan bukannya sebagai penyebar ilmu pengetahuan. Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah Tingkatan Empat (2002) mencadangkan agar pengajaran guru memberi tumpuan kepada pemahaman dan penghayatan
38
sejarah perkembangan bangsa dan negara serta peradaban manusia dalam pelbagai aspek kehidupan Antara objektif pengajaran dan pembelajaran Sejarah KBSM ialah; a) Menyatakan kepentingan mata pelajaran Sejarah sebagai satu disiplin ilmu. b) Menjelaskan perkembangan masyarakat dan negara daripada segi politik, ekonomi dan sosial c) Menghuraikan ciri-ciri kemasyarakatan dan kebudayaan Malaysia dan amalkannya dalam kehidupan seharian. d) Menghargai usaha dan sumbangan tokoh-tokoh yang memperjuangkan kedaulatan, kemerdekaan dan pembangunan negara serta mempertahankan maruah bangsa. Memiliki semangat patriotik dan melibatkan diri dalam usaha mempertahankan kedaulatan, pembangunan dan kemajuan negara. f) Menjelaskan kedudukan Malaysia sebagai sebahagian daripada peradaban dunia dan sumbangannya di peringkat antarabangsa. g) Mengambil iktibar daripada pengalaman sejarah untuk mempertingkatkan daya pemikiran dan kematangan. h) Mengamalkan nilai-nilai murni. i) Menganalisis, merumus dan menilai fakta-fakta sejarah Malaysia dan dunia secara rasional. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2002 hlm.2) Menurut kajian Jasbir (1985), Rohana (1987), Puteh Mohamad (1992) dan Aini (1996), kaedah khutbah merupakan salah satu strategi yang paling popular dalam kalangan guru Sejarah. Manakala Laporan Status mata pelajaran Sejarah oleh Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan (JNSP) juga merumuskan bahawa pengajaran guru masih berpusatkan guru (1993,1994,1996 dan 2003). Laporan Prestasi Mata Pelajaran Sejarah (1993,1994,1996 dan 2003) yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia juga menyatakan bahawa pelajar masih menghafal dan meramal topik-topik tertentu tanpa menganalisis kehendak soalan. Berasaskan perbincangan di atas adalah jelas bahawa guru wajar memilih pendekatan yang boleh melibatkan pelajar secara aktif dan berkesan dalam pembelajaran Sejarah. Pendekatan konstruktivisme yang disyorkan oleh Kementerian Pendidikan (2002) adalah lebih berbentuk pendekatan berpusatkan pelajar. Pendekatan konstruktivisme yang berbentuk dinamik, membolehkan pelajar menggunakan imaginasi dan pemikiran untuk membuat interpretasi makna yang sesuai dengan konteks pengetahuan dan pengalaman pembelajaran. Guru berperanan sebagai fasilitator iaitu pembimbing pengetahuan dan bukannya sebagai penyampai pengetahuan. Banyak kajian yang dilakukan di dalam dan luar negara tentang pengajaran Sejarah mendapati pengajaran masih berpusatkan guru. Kajian-kajian yang dijalankan oleh Aini (1996), Voss (1998), Maharom (1998), Satveer (1998), Niemi & Smith (2001), Wilson (2001),Formwalt (2002), Huo Kok Sen (2002), Nor Aini (2002), Thirumalar (2006) dan Ramoo (2007) juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara strategi pengajaran Sejarah dengan minat pelajar terhadap mata pelajaran tersebut.
39
Pendekatan yang berpusatkan pelajar iaitu penglibatan aktif seperti menyatakan idea, penulisan secara kritis boleh meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Oleh itu pendekatan yang berpusatkan pelajar dan merangsang minda dapat membantu pelajar memperoleh dan menguasai pengetahuan sejarah. Lagi pun penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam mata pelajaran Sejarah boleh membantu pelajar berinteraksi dengan sumber sejarah dan peristiwa serta memperoleh kefahaman tentang sumber dan peristiwa tersebut. Justeru , pelajar akan membina sendiri pemahaman dan membuat konsep serta membuat penyelesaian kepada masalah. Objektif kajian Objektif kajian ini adalah untuk melihat kesan penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Kesan tersebut dilihat melalui pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah bagi soalan-soalan esei,soalan struktur dan soalan objektif / aneka pilihan. Pengkaji ingin memastikan sama ada pengajaran berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dapat membantu pelajar-pelajar mendapatkan pencapaian yang lebih baik dan signifikan atau tidak dalam soalan esei, soalan struktur dan soalan objektif / aneka pilihan. Hipotesis Kajian Berikut ialah empat hipotesis nul yang diuji pada paras signifikan 0.05: Ho 1 : Tidak ada perbezaan yang signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian secara keseluruhan (soalan esei, soalan struktur, soalan objektif / aneka pilihan) bagi mata pelajaran Sejarah). Ho 2: Tidak ada perbezaan yang signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian soalan esei bagi mata pelajaran Sejarah. Ho 3 : Tidak ada perbezaan signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian soalan struktur bagi mata pelajaran Sejarah. Ho 4 : Tidak ada perbezaan signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian soalan objektif / aneka pilihan. Kepentingan Kajian Model Needham (1987) merupakan satu kajian yang tidak pernah dilaksanakan oleh pengkaji yang terutamanya dalam mata pelajaran Sejarah. Dalam kajian ini juga pengkaji telah menggunakan peta konsep sebagai satu alat pedagogi untuk mengajar mata pelajaran Sejarah. Oleh itu, para guru boleh berpandukan dapatan kajian untuk melatih pelajar menyediakan peta konsep. Lakaran peta konsep oleh pelajar boleh menggambarkan pemahaman dan pelajar tentang tajuk-tajuk yang diajarkan dan kebolehan mereka menghubung kaitkan maklumat Sejarah. Dapatan kajian ini boleh juga dijadikan sebagai input oleh Pusat Perkembangan Kurikulum agar menggunakan Model Needham (1987)
40
dalam pengajaran Sejarah dalam usaha meningkatkan profesionalisme guru khususnya berkaitan dengan pembelajaran yang bermakna. Usaha seterusnya ialah menyebarkan penggunaan Model Needham (1987) dalam kalangan guru-guru Sejarah melalui kursus atau bengkel yang dianjurkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri atau Kementerian Pendidikan Malaysia dalam pengajaran dalam pembelajaran Sejarah. Para penerbit bahan pendidikan, penulis buku teks Sejarah dan penerbit pelbagai media pengajaran boleh menyediakan aktiviti-aktiviti yang selaras dengan Model Needham(1987). Ini membantu pelajar untuk mengingati dan memahami konsep-konsep penting dalam Sejarah. Di samping itu, ia boleh meningkatkan pemahaman pelajar sama ada dari segi kognitif maupun afektif.
Batasan Kajian Kajian ini menggunakan kaedah kuasi eksperimen untuk menjawab soalansoalan penyelidikan. Kajian ini hanya melibatkan 70 orang pelajar sahaja dan pelajar yang dipilih untuk kajian ini adalah terhad kepada tiga buah sekolah menengah di kawasan bandar di Kulim. Ketiga-tiga buah sekolah ini pelajarnya terdiri daripada perempuan dan lelaki dan pelbagai bangsa (Melayu, Cina dan India). Oleh yang demikian, dapatan kajian ini hanya dapat diitlakan kepada kumpulan populasi yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Dalam kajian ini guru-guru Sejarah yang mengajar subjek daripada Kumpulan Eksperimen 1 dan Kumpulan Kawalan sepanjang kajian ini terdiri daripada guru-guru yang berpengalaman mengajar Sejarah selama lebih daripada sepuluh tahun. Guruguru ini tidak dipilih oleh pengkaji. Mereka ialah guru-guru yang telah ditetapkan oleh sekolah masing-masing untuk mengajar mata pelajaran sejarah. Guru-guru mungkin mempunyai peribadi, pengalaman dan kemahiran yang berbeza dan ini merupakan batasan bagi kajian ini.
TINJAUAN KAJIAN
Pendekatan Konstruktivisme Antara pelopor teori konstruktivisme ialah Piaget (1970), Brunner & Brand (1966), Dewey (1938 dan Ausubel (1968). Menurut Caprio (1994), Mc Brien dan Brandt (1997) dan Nik Aziz Nik Pa (1999) kelebihan teori konstruktivisme ialah pelajar berpeluang membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru. Pembelajaran terdahulu dikaitkan dengan pembelajaran terbaru. Perkaitan ini dibina sendiri oleh pelajar dalam struktur kognitifnya dengan pengetahuan yang sedia ada padanya dan proses ini dikenali sebagai accretion. Selain itu konsep-konsep yang ada pada seseorang boleh berubah selaras dengan pengalaman baru yang dialaminya dan ini dikenali sebagai penalaan atau tuning. Seseorang juga boleh membina konsep-konsep dalam struktur kognitifnya dengan menggunakan analogi iaitu berdasarkan pengetahuan yang ada padanya.
41
Pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam proses pembelajaran kerana pelajar digalakkan membina konsep sendiri dengan menghubungkaitkan perkara yang dipelajari dengan pengetahuan sedia ada pada mereka. Dalam proses ini, pelajar dapat meningkatkan pemahaman mereka tentang sesuatu perkara. Kajian Sharan dan Sachar (1992 disebut dalam Sushkin, 1999) membuktikan kumpulan pelajar yang diajar menggunakan pendekatan konstruktivisme telah mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding kumpulan yang diajar dengan pendekatan tradisional. Kajian Caprio (1994), Nor aini (2002), Van Dried an Van Boxtel (2003), Thirumalar (2005), Chandrasegaran (2005) dan Ramoo (2007) turut membuktikan bahawa pendekatan konstruktivisme dapat membantu pelajar untuk mendapatkan pemahaman dan pencapaian yang tinggi dan signifikan. Teori konstruktivisme menjelaskan kepada kita bagaimana konstruktivisme membantu pelajar membina sendiri makna sesuatu pengetahuan berasaskan pengetahuan sedia ada mereka. Pengetahuan itu diaplikasikan dengan persekitaran mereka. Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan satu model yang dikenali sebagai Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham yang telah dihasilkan oleh Needham di United Kingdom pada tahun 1987. Needham mencadangkan model pengajaran dan pembelajaran di dalam Childrens Learning in Science Project di University of Leeds untuk meningkatkan pemahaman pelajar tentang sesuatu konsep Sains serta menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif dalam bilik darjah. Banyak jurnal telah menerbitkan intipati kajian dalam bidang Konstruktivisme, antaranya ialah Needham (1987), Scott, Dyson & Gater (1987) dan Beybee (1993). Namun begitu kajian tentang pelaksanaan pendekatan konstruktivisme dalam mata pelajaran Sejarah adalah sangat kurang. Oleh yang demikian kajian ini memberi tumpuan terhadap kesan penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran mata pelajaran Sejarah.
Teori Konstruktivisme Teori konstruktivisme merupakan satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan bagaimana manusia memperoleh ilmu. Teori konstruktivisme menjelaskan kepada kita bagaimana konstruktivisme membantu pelajar membina sendiri makna sesuatu pengetahuan berasaskan pengetahuan sedia ada mereka. Pengetahuan itu diaplikasikan dengan persekitaran mereka. Pembelajaran berasaskan teori konstruktivisme telah digunakan secara meluas dalam mata pelajaran Sains. Menurut Susan (1994) konstruktivisme bukan satu konsep yang baru. Konstruktivisme memang telah lama diamalkan dalam bidang falsafah, sosiologi dan antropologi, psikologi dan pendidikan. Beliau menambah lagi, teori konstruktivisme ialah satu teori pembelajaran yang sangat dominan dalam sistem pendidikan terutamanya dalam mata pelajaran Sains dan Matematik mulai tahun 1980-an. Penggunaan teori konstruktivisme sangat penting kerana teori ini merupakan satu perubahan paradigma daripada pendekatan behaviourisme kepada pendekatan yang berasaskan teori kognitif.
42
Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham(1987) yang digunakan dalam kajian ini terdiri daripada lima fasa iaitu: Fasa-fasa dalam Model Lima Fasa Needham (1987) a) Orientasi Guru menyediakan suasana pembelajaran untuk menimbulkan minat pelajar terhadap pelajaran. Cara yang boleh digunakan ialah dengan menunjukkan tayangan video, keratan akhbar, tayangan filem, soal jawab dan sebagainya. b) Pencetusan idea Guru perlu mengadakan aktiviti seperti perbincangan dalam kumpulan kecil, menggunakan kaedah peta konsep, membuat laporan dengan menghubungkaitkan pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru yang akan mereka belajar. Pelajar berbincang dalam kumpulan dan berkongsi pengalaman yang sama serta interaksi yang rapat antara satu sama lain. Peranan guru sebagai fasilitator atau pembimbing iaitu membekalkan bahan dan membimbing pelajar untuk membuat pembelajaran inkuiri. c) Penstrukturan semula idea Guru menyediakan aktiviti atau memberi tugasan berstruktur untuk membolehkan pelajar mencabar idea asal mereka atau rakan, dan membina struktur pengetahuan sendiri yang lebih bermakna dan berkesan. Dalam fasa ini kemahiran bahasa akan membantu pelajar membuat pengubahsuaian atau penyusunan semula idea secara urutan. Peranan guru ialah mengukuhkan konsep atau idea yang tepat. d) Aplikasi idea Pelajar akan mengaplikasikan pengetahuan baru dengan menyelesaikan masalah dalam situasi baru. Ini mewujudkan pemahaman yang baru dan menggalakkan inkuiri dalam kalangan pelajar. e) Refleksi Pelajar membandingkan pengetahuan asal dengan pengetahuan baru dan merenung kembali proses pembelajaran yang menyebabkan perubahan kepada idea mereka. Pelajar juga boleh membuat refleksi untuk melihat sejauh mana idea asal mereka telah berubah. Guru boleh menggunakan kaedah penulisan kendiri, perbincangan kumpulan dan catatan peribadi pelajar untuk meneliti tahap pemahaman pelajar. Rajah 1 menunjukkan fasa-fasa dalam Model Needham (1987)
43
Orientasi
Pencetusan idea
Penstrukturan idea
Aplikasi idea
Refleksi Rajah 1 : FASA- FASA DALAM MODEL NEEDHAM 1987 Kajian tentang Pendekatan Konstruktivisme Kajian Sharan & Sachar (1992) membuktikan kumpulan pelajar yang diajar dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme telah mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan kumpulan pelajar yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Chang (1993) telah membuat kajian tentang kesan aktiviti ramalan dan memberi penerangan sebagai pemboleh ubah dalam pengajaran Sains berasaskan pendekatan konstruktivisme. Kesan kajian berpusatkan guru dan pengajaran berpusatkan pelajar juga dikaji. Hasil kajian beliau mendapati pelajar dalam kumpulan Eksperimen telah memperoleh markah yang lebih tinggi dalam memberi penerangan berbanding dengan pelajar di dalam kumpulan Kawalan. Manakala hasil kajian Curtis (1997) tentang keberkesanan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran Kimia di sekolah menengah dengan menggunakan Model Kit mendapati pendekatan konstruktivisme lebih berkesan berbanding dengan pendekatan tradisional. Satu kajian berasaskan pendekatan konstruktivisme telah dijalankan oleh Nor Aini (2002) di Maktab Rendah Sains Mara. Hasil kajian beliau menjelaskan pelajar Kumpulan Eksperimen lebih memahami konsep fotosintesis berbanding dengan Kumpulan Kawalan. Beliau menjelaskan bahawa proses pembelajaran yang berpusatkan pelajar menjadikan proses pembelajaran sebagai satu pengalaman yang lebih menarik dan bermakna. Ini kerana amalan pendekatan konstruktivisme menitikberatkan pengetahuan sedia ada pelajar. Chandrasegaran (2005) telah menjalankan satu kajian berasaskan Model Needham (1987) di dua buah sekolah di daerah Kulim. Beliau telah mengajar
44
Kumpulan Eksperimen dengan menggunakan Model Needham(1987) selama enam minggu. Hasil kajian beliau menjelaskan pelajar Kumpulan Eksperimen mendapat pencapaian yang signifikan dalam mata pelajaran Sejarah Tingkatan Empat. Kajian yang dijalankan oleh Thirumalar (2006) dan Ramoo (2007) turut membuktikan pendekatan konstruktivisme dapat membantu pelajar untuk mendapatkan pemahaman dan pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan. Berasaskan perbincangan dan hasil kajian di atas menunjukkan pendekatan konstruktivisme ialah satu paradigma yang penting dalam pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana teori konstruktivisme menekankan cara pembelajaran dan pemahaman pelajar terutamanya dalam memahami konsepkonsep. Namun begitu, kajian-kajian tentang pelaksanaan pendekatan konstruktivisme dalam mata pelajaran Sejarah adalah sangat kurang. Oleh yang demikian kajian ini memberikan tumpuan terhadap kesan penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran mata pelajaran Sejarah. Pendekatan konstrutivisme dipilih kerana boleh membantu pelajar memahami dan menguasai konsep-konsep dan fakta-fakta dalam mata pelajaran Sejarah.
METODOLOGI Populasi dan Sampel kajian Populasi kajian merupakan pelajar-pelajar Tingkatan Empat daripada aliran Perdagangan yang mempunyai tahap pencapaian yang sederhana dalam mata pelajaran Sejarah berasaskan keputusan Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) di daerah Kulim. Sampel kajian terdiri daripada 70 orang pelajar Tingkatan IV dari dua buah sekolah menengah (sekolah A dan sekolah B) di daerah Kulim, Kedah. Subjek dari sekolah A dipilih sebagai Kumpulan Eksperimen dan subjek daripada sekolah B dipilih sebagai Kumpulan Kawalan. Setiap sekolah mewakili satu kumpulan kajian agar pengajaran yang diberikan kepada satu kumpulan tidak mempengaruhi kumpulan lain. Jarak di antara kedua-dua buah sekolah ialah kira-kira 10 kilometer. Subjek daripada kedua-dua kumpulan merupakan pelajar yang mempunyai tahap pencapaian yang sederhana dalam mata pelajaran Sejarah. Bilangan sampel bagi Kumpulan Eksperimen ialah 35 orang dan Kumpulan Kawalan juga seramai 35 orang berdasarkan keputusan peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) 2003. Jadual 1 menunjukkan komposisi subjek untuk setiap gred pencapaian dan didapati tahap pencapaian adalah hampir sama.
45
Jadual 1: Pencapaian dalam Mata Pelajaran Sejarah PMR 2003 _______________________________________________________________ KUMPULAN A B C D E _______________________________________________________________ Eksperimen 17 16 2 35 (48.6) (45.7) (5.7) (100) Kawalan 18 (51.4) 14 (40.0) 3 (8.6) 35
(100) _______________________________________________________________
Angka tanpa kurungan menunjukkan kekerapan pelajar Angka di dalam kurungan menunjukkan peratus pelajar
Rasional pemilihan sampel kajian ialah pelajar daripada kedua-dua buah sekolah ini mempunyai beberapa ciri yang sama iaitu: i) terdiri daripada tiga kaum (Melayu, Cina dan India) ii) kedua-dua sekolah terletak di kawasan taman perumahan di bandar Kulim yang jaraknya kira-kira 10 kilometer. iii) mempunyai tahap pencapaian yang sederhana bagi mata pelajaran Sejarah dalam Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah 2003 dan iv) subjek akan menghadapi peperiksaan Sijil Pelajaran Melaysia pada tahun 2005 Reka Bentuk Kajian Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen. Pengkaji memilih reka bentuk kuasi eksperimen kerana ingin mengenal pasti kesan pengajaran dan pembelajaran Sejarah berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dalam kalangan pelajar Tingkatan Empat. Reka bentuk ini dipilih kerana persampelan tidak boleh dibuat secara rawak. Ini kerana pelajar yang terlibat dalam kajian dikelompokkan dalam kelas-kelas tertentu oleh pihak pentadbiran sekolah. Oleh itu, pengelompokan semula secara rawak sudah tentu mengganggu pentadbiran dan perjalanan jadual waktu pelajar yang terlibat dan jadual waktu guru yang mengajar mata pelajaran Sejarah. Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini ialah kumpulan subjek iaitu Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan. Kumpulan Eksperimen akan diajar dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dan Kumpulan Kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Pemboleh ubah bersandar adalah seperti berikut: i) Pencapaian bagi keseluruhan mata pelajaran Sejarah (soalan esei, soalan struktur dan soalan objektif / aneka pilihan) ii) pencapaian bagi soalan esei iii) pencapaian bagi soalan struktur iv) pencapaian bagi soalan objektif /aneka pilihan
46
Pengendalian Kajian Kajian ini dijalankan selama enam minggu. Seminggu sebelum pengajaran bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan dimulakan, subjek daripada kedua-dua kumpulan diberikan praujian. Pada minggu pertama hingga minggu keenam subjek Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan diberikan pengajaran selama enam minggu. Setiap minggu subjek diajar dua kali seminggu dan setiap kali dua waktu pengajaran (80 minit). Bagi Kumpulan Eksperimen guru Sejarah menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) iaitu fasa orientasi, pencetusan idea, penstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi untuk mengajar subjek selama enam minggu. Sebelum pengajaran dimulakan, guru mata pelajaran Sejarah yang mengajar Kumpulan Eksperimen telah diberi taklimat oleh pengkaji tentang pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987). Pengkaji juga telah melatih guru mata pelajaran Sejarah yang mengajar Kumpulan Eksperimen tentang cara-cara merancang pengajaran berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987). Pengkaji memberikan rancangan pengajaran berasaskan fasa-fasa dalam Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) untuk enam minggu. Di samping itu, pengkaji juga membekalkan guru yang mengajar Kumpulan Eksperimen dengan alat bantu mengajar untuk digunakan dalam aktiviti pengajaran berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987). Setiap pengajaran guru daripada Kumpulan Eksperimen telah dicerap oleh pengkaji bagi memastikan guru dapat mengajar setiap langkah pengajaran berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987). Bagi subjek Kumpulan Kawalan pula selepas Praujian subjek diberikan pengajaran selama enam minggu oleh guru mata pelajaran Sejarah kelas tersebut. Pengkaji tidak memberikan rancangan pengajaran yang menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) kepada guru tersebut. Guru daripada Kumpulan Kawalan diberikan objektif pengajaran selama enam minggu oleh pengkaji sama seperti guru daripada Kumpulan Eksperimen). Berbeza dengan guru daripada Kumpulan Eksperimen, guru ini tidak dilatih oleh pengkaji untuk mengajar dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987). Selepas pengajaran selama enam minggu subjek Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan diberi pascaujian dan kandungan ujian ini sama dengan praujian. Setiap subjek dikehendaki menjawab dua soalan esei, sebelas soalan struktur dan sepuluh soalan objektif /aneka pilihan. Alat Ukur Alat ukur yang digunakan dalam kajian ini ialah Praujian dan Pascaujian. Bagi mendapatkan kesahan ujian, pengkaji memastikan tajuk-tajuk yang dipilih adalah bersesuaian dengan tahap kebolehan pelajar Tingkatan Empat.
47
Dua orang guru Sejarah yang terlatih yang mempunyai pengalaman lebih daripada 15 tahun, yang juga menjadi ketua panitia sekolah serta mengajar Sejarah Tingkatan Empat telah menyemak soalan-soalan esei, struktur dan objektif /aneka pilihan untuk memastikan soalan-soalan tersebut sesuai dengan kebolehan pelajar Tingkatan Empat. Jawapan dan pemberian markah untuk soalan esei, soalan struktur dan soalan objektif / aneka pilihan dalam ujian disediakan oleh pengkaji setelah berbincang dengan dua orang guru berpengalaman untuk memastikan tahap soalan setaraf dengan kebolehan pelajar Tingkatan Empat. Guru tersebut tidak ada kaitan dengan subjek kajian. Jumlah markah untuk esei ialah 25, untuk soalan struktur ialah 25 dan soalan objektif / aneka pilihan ialah 10. Jumlah keseluruhan markah ialah 60. Pemberatan setiap komponen soalan ditunjukkan dalam Jadual 2. Jadual 2 : Pemberatan setiap komponen soalan dalam Praujian dan Pascaujian _______________________________________________________________ Jenis soalan Jumlah soalan Markah Peratus _______________________________________________________________ Esei 2 25 100 Struktur 11 25 100 Objektif 10 10 100 _______________________________________________________________ Jumlah 23 60 100 _______________________________________________________________ Kajian Rintis Satu kajian rintis dijalankan bagi instrumen soalan Sejarah digunakan dalam kajian bagi mendapatkan kebolehpercayaan. Kajian rintis ini bertujuan untuk melihat kesesuaian ujian dari segi kandungan, kesesuaian masa menjawab dan kejelasan arahan. Kajian rintis dijalankan ke atas 25 orang pelajar Tingkatan Empat di sebuah sekolah di Kulim yang keupayaan pelajar dan ciri-ciri sekolah hampir sama dengan Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan. Dapatan kajian rintis ini menunjukkan bahawa pelajar dapat memahami segala arahan dan kehendak soalan dalam ujian pemahaman dan masa selama 30 minit yang diperuntukkan adalah mencukupi untuk menjawab soalan-soalan tersebut. Analisis Data Data untuk kajian ini diproses dengan menggunakan Program Statistical Package For The Social Sciences (SPSS) Windows versi 10.0. Ujian t (ttest) digunakan untuk melihat kesan pemboleh ubah bebas ke atas setiap pemboleh ubah bersandar iaitu: pemboleh ubah bersandar. Markah beza bagi setiap pemboleh ubah bersandar bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan diperoleh dengan cara: (Markah pascaujian - Markah praujian) Min markah beza (gain score) digunakan untuk menjalankan ujian-t (Independent Samles t-test) bagi menguji setiap hipotesis dalam kajian.
48
DAPATAN DAN PERBINCANGAN Hipotesis 1 Tidak ada perbezaan yang signifikan antara subjek Kumpulan Eksperimen dengan subjek Kumpulan Kawalan dalam pencapaian mata pelajaran Sejarah secara keseluruhan Jadual 3 menunjukkan kesan pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) terhadap pencapaian bagi Sejarah secara keseluruhan Jadual 3 : Perbandingan pencapaian Sejarah secara keseluruhan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. _______________________________________________________________ Kumpulan N Min beza sd Nilai-t df p _______________________________________________________________ Eksperimen 35 25.62 3.78 27.10 68 0.000 Kawalan 35 7.08 1.44 _______________________________________________________________ Dapatan ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan bagi pencapaian keseluruhan soalan Sejarah(t = 27.105, df = 68, p = 0.000). Oleh itu hipotesis nul yang pertama ditolak. Dapatan ini juga menunjukkan penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) telah membantu subjek untuk mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan subjek Kumpulan Kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Dapatan kajian juga menyokong pendapat Lieu (1997), Sushkin (1999) dan Collins dan Green (1992) yang menegaskan bahawa dalam pengajaran Sains, pendekatan konstruktivisme dapat membantu pelajar untuk mengikuti urutan pengajaran ke arah membentuk perkembangan kefahaman yang betul tentang sesuatu fenomena atau prinsip sains. Guru juga boleh menyemai kefahaman yang lebih mendalam dengan menggalakkan pelajar berfikir melalui soalansoalan yang mempunyai aras kesukaran yang tinggi. Hipotesis 2 Tidak ada perbezaan yang signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian bagi soalan esei Jadual 4 menunjukkan kesan pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham(1987) bagi soalan esei.
49
Jadual 4 : Perbandingan pencapaian Sejarah bagi soalan esei antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. _______________________________________________________________ Kumpulan N Min beza sd Nilai-t df p _______________________________________________________________ Eksperimen 35 12.08 2.70 21.32 68 0.000 Kawalan 35 1.97 0.74 _______________________________________________________________ Dapatan ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara min subjek Kumpulan Eksperimen dengan min subjek Kumpulan Kawalan. (t = 21.324, df = 68, p = 0.000). Oleh itu hipotesis nul yang kedua ditolak. Dapatan kajian juga menunjukkan penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) telah membantu subjek Kumpulan Eksperimen untuk mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan bagi soalan esei berbanding dengan subjek Kumpulan Kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Ini menyokong dapatan kajian Trowbridge dan Wandersee (1994), Mc Brien dan Brandt (1997) dan Mildred dan Shuki (2003) yang menegaskan dalam pengajaran isi kandungan peta konsep dapat membantu pelajar membentuk konsep sendiri berasaskan pemahaman konsep. Pendekatan konstruktivisme juga boleh membantu pelajar membina pengetahuan berdasarkan pengetahuan sedia ada dan seterusnya mengaplikasikannya dalam situasi baru. Hipotesis 3 Tidak ada perbezaan signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian bagi soalan struktur. Jadual 5 menunjukkan kesan pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham(1987) bagi soalan struktur Jadual 5 : Perbandingan pencapaian Sejarah bagi soalan struktur antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. _______________________________________________________________ Kumpulan N Min beza sd Nilai-t df p _______________________________________________________________ Eksperimen 35 10.08 2.53 17.68 68 0.000 Kawalan 35 2.08 0.85 _______________________________________________________________ Dapatan Ujian-t jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara min subjek Kumpulan Eksperimen dengan min subjek Kumpulan Kawalan. (t = 17.686, df = 68, p = 0.000). Oleh itu hipotesis nul yang ketiga ditolak. Dapatan ini juga menunjukkan penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) telah membantu subjek Kumpulan Eksperimen untuk mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan bagi soalan struktur
50
berbanding dengan subjek Kumpulan Kawalan yang diajar dengan menggunakan pendekatan tradisional. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Stanbridge (1990), King (1992) dan Saunder (1992) yang menegaskan bahawa penggunaan model konstruktivisme boleh menggalakkan penglibatan pelajar yang aktif dalam bilik darjah. Contohnya melalui aktiviti pembentangan dan penjelasan dalam kumpulan kecil membantu subjek membuat generalisasi dan menstrukturkan semula idea mereka. Ini juga secara tidak langsung membantu meningkatkan pemahaman subjek tentang tajuk-tajuk yang dibincangkan sewaktu perbincangan dan pembentangan. Hipotesis 4 Tidak ada perbezaan signifikan antara Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam pencapaian soalan objektif / aneka pilihan. Jadual 6 menunjukkan kesan pengajaran dengan menggunakan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham(1987) bagi soalan objektif. Jadual 6 : Perbandingan pencapaian Sejarah bagi soalan objektif antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. _______________________________________________________________ Kumpulan N Min beza sd Nilai-t df p _______________________________________________________________ Eksperimen 35 3.45 1.29 1.61 68 0.000 Kawalan 35 3.02 0.89 _______________________________________________________________ Dapatan Ujian-t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min Kumpulan Eksperimen dengan min Kumpulan Kawalan. (t = 1.616, df= 68, p = 0.111). Oleh itu hipotesis nul yang keempat diterima. Dapatan kajian menunjukkan bagi soalan objektif / aneka pilihan peningkatan min Kumpulan Eksperimen lebih tinggi daripada Kumpulan Kawalan. Walau bagaimanapun peningkatan min Kumpulan Eksperimen adalah tidak signifikan. Ini menunjukkan bagi soalan objektif, pengajaran berasaskan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) bagi subjek Kumpulan Eksperimen adalah kurang berkesan. Dapatan ini menyokong dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Nor Aini (2002) dan Chang (1993) iaitu soalan objektif lebih menumpukan kepada fakta dan hafalan. Oleh itu bagi soalan objektif pendekatan konstruktivisme tidak membantu subjek Kumpulan Eksperimen untuk mendapatkan pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan subjek Kumpulan Kawalan yang menggunakan pendekatan tradisional. Nor Aini (2002) dan Chang (1993) menegaskan subjek Kumpulan Kawalan boleh menghafal faktafakta bagi menjawab soalan objektif. Hal ini menyebabkan bagi soalan objektif / aneka pilihan peningkatan min subjek Kumpulan Eksperimen tidak signifikan jika dibandingkan dengan subjek Kumpulan Kawalan.
51
KESIMPULAN Kajian ini memberi beberapa implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran Sejarah Tingkatan Empat. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah sangat berkesan dan dapat membantu pelajar memahami konsep dan menguasai isi kandungan tajuk pelajaran Sejarah dengan lebih baik. Signifikan kajian ini ialah pelajar dapat menjawab keseluruhan soalan Sejarah, soalan esei, soalan struktur dan soalan objektif / aneka pilihan dengan baik dan signifikan berbanding dengan pelajar Kumpulan Kawalan yang menggunakan pendekatan tradisional. Selain itu penglibatan pelajar secara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk mengukuhkan kefahaman tentang sesuatu konsep atau fakta sejarah dengan lebih baik. Pelajar juga dapat mengukuhkan kefahaman tentang konsep atau fakta melalui aktiviti pembentangan dan penjelasan melalui perbincangan dalam kumpulan kecil. Selain itu, kajian ini juga menunjukkan penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) dapat meningkatkan minat subjek terhadap mata pelajaran Sejarah. Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham (1987) menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah Tingkatan Empat lebih berpusatkan pelajar dan dapat menarik perhatian pelajar.
RUJUKAN Abdul Shukor Abdullah (1998). Sejarah dalam Sistem Pendidikan Malaysia. Kertas Kerja Yang Dibentangkan dalam Simposium Sejarah, Universiti Malaya, KualaLumpur, 1998. Aini Hassan (1998). Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Di sekolah : Guru Sebagai Broker Ilmu Sejarah. Kertas Kerja Yang Dibentangkan dalam Simposium Sejarah,Universiti Malaya, Kuala Lumpru, 1998. Aini Hassan (1992). Mata Pelajaran Sejarah KBSM- Apakah Yang Baru? Jurnal Pendidikan Guru, 8, hlm.83-93. Ausubel,D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton Inc. Bruner dalam Poh, S. H. (1998). Pedagogi Sains 2: Strategi pengajaran dan Pembelajaran Sains. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Bybee, R.W. (1993). Leadership, Responsibility and Reform in Science Education. Science Educator, 2, hlm.1-9. Caprio, M. W. (1994). Easing Into Constructivism Connecting Meaningful Learning With Students Experience, Journal of College Science Teaching, 23 (4), 210-212
52
Chang, M.Y.M. (1993). Role of Explanations and Student Centered Interaction in Science Learning: An Applied Constructivist Approach to Instructional Design. Doctoral Dissertation, Syracuse University, 1993. Dissertation Abstract International, Vol.54-10 AA 19409038. Curtis (1998). A Modified Research Approach Teaching Style in a High School Chemistry Classroom. Doctor Dissertation, West Virginia University, 1997. Dissertation Abstract International vol.589-03A.AA 19727673. Dewey,J. (1933/1938). How We Think. Revised and expanded Edition with Foreword by Maxine Greene.Houghton Mifflin. Formwalt (2002). Seven Rules for Effective History Teaching or Bringing Life to The History Class. Magazine of History, Bloomington vol.17(1) hlm. 65-67. King, A. (1992). Facilitating elaborative learning through guided student generated questioning.Educational Psychologist, 27(1), hlm. 111-126. Lembaga Peperiksaan Malaysia (2003). Laporan Prestasi Peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. http://www.moe.gov.my/lp.htm. diakses pada 25/11/2003 Liew (1997). Teacher Understanding of the Nature of Science and Its Impact on Studenst Learning About the Nature of Science in STS/ Constructivist Classrooms. Doctoral Dissertation, University of Iowa. Dissertation Abstract International. Vol.58-08 AAA 19805694. Jasbir Sarjit Singh (1985). Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Di SekolahSekolah Malaysia, Kuala Lumpur: Utusan Publication. Mohd Asri Suratman (2000). Sikap Pelajar Aliran Teknik Di Perak Terhadap Mata Pelajaran Sejarah. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. Needham,R. (1987). Teaching Strategies for Developing Understanding in Science. Leeds, Childrens Learning in Science Project, University of Leeds. Niemi,R.,& Smith, J. (2001). Learning History in School:The Impact of Course Work and Instructional Practices on Achievement. Theory and Research in Social Education, 42. Nor Aini Aziz (2002). Keberkesanan Pengajaran Pendekatan Konstruktivisme Dalam Membina Semula konsepsi Pelajar Tentang Konsep-konsep Fotosintesis dan Makanan. Disertasi Doktor Falsafah Yang Tidak Diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
53
Philips,J.A.(1997). Instructional Practices and Facilities in Three Selected Faculties of the University Malaya.Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Malaya. Piaget,J (1970). Equilibration of Cognitive Structure.New York:Viking Press. Poh, S.H. (1998). Pedagogi Sains 2: Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Sains K.Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd. Puteh Mohamed (1992). Beberapa Pandangan Ke Arah Meningkatkan Keberkesanan Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Menjelang abad ke-21. Rohana Zubir (1986). Aplikasi Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah: Kesan dan Masalahnya. Utusan Publication Satveer Kaur Bakhtavar Singh (1998). Penggunaan Media Dalam Pengajaran Di Kalangan Guru Sejarah Di Sekolah Menengah. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. Saunders,W.L (1992). The Constructivist Perspective: Implications And Teaching Strategies For Science. School Science and Mathematics, 92(3), 136-141. Scot, P.(1987). A Constructivist View of Teaching and Learning. Leeds, Childrens Learning in Science Project, University of Leeds. Shuki Osman dan Mildred Nalliah (2003) dalam Pengantar Kaedah dan Mata Pelajaran Ilmu Kemanusiaan. Pusat Pengajian Ilmu Kemanusiaan. Universiti Sains Malaysia. Stanbridge, B. (1990). A constructivist model of learning used in the teaching of Junior science, Australian Science Teacher Journal, 36(4), hlm. 2028. Trowbridge, J.E. &. Wandesee, J.H.(1994). Identifying Critical Junctures in Learning a College Course on Evolution. Journal of Research in Science Teaching, 31,hlm.459-473. Van Drie & Van Boxtel (2003). Developing Conceptual Understanding Through Talk and Mapping. Teaching History . hlm. 27-31. Voss,J.V. (1998). Issues in the learning of history. Issues in Education, 4(2),16: Retrieved March 2,2002.from Academic Search Elite database. Wilson,S. (2001). Research on History Teaching.in V.Richarson (Ed), Handdbook
54 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction AN ANALYSIS OF THE EFFECTS OF EXPLICIT READING STRATEGIES INSTRUCTION ON THE COMPREHENSION ACHIEVEMENT AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE OF ESL STUDENTS. by Suthagar Narasiman (Unit Pengajian Inggeris, Jabatan Bahasa)
The purpose of this study is to assess the effects of a strategy based, explicit instructional model on the comprehension achievement and metacognitive knowledge of Malaysian ESL learners. Current practises in Malaysian ESL classrooms do not utilise an explicit instructional model for teaching reading strategies as comprehension is often construed as a product rather than a process. Thus, reading is often followed by comprehension questions without any explicit instructions on what are strategies to be used and how and when to use them. Although the syllabus contains specifications for the teaching of reading skills and strategies, textbooks and classroom practice often do not incorporate the explicit teaching of these reading skills. The research has postulated a framework of reading strategies to be taught using an explicit instructional model and a four-phase lesson plan. Specifically, the study proposed to assess the effectiveness of explicit instructions in reading strategies and skills as a means to promote students comprehension achievement. It was established that there was a strong corelationship between the subjects use of reading strategies and their comprehension achievement. The study also revealed that explicit instructions improved the subjects metacognitive knowledge. Hence it was surmised that explicit instruction on reading strategies have a beneficial effect on the subjects comprehension achievement. INTRODUCTION Students need effective reading skills that would enable them to decode, comprehend and utilise information from various sources. However contrary to these suppositions many ESL classrooms are saddled with the problem of poor readers. There are also situations where students who are otherwise fluent readers perform poorly in basic text comprehension. Eskey (1973, p.177) described this phenomenon as the maddening experience of having a student who appears to understand every sentence and yet cannot answer the simplest question about a passage as a whole. This situation warrants an investigation of the effects of explicit reading strategy intervention and metacognition in ESL reading comprehension with a finite view of enhancing students reading skills. Explicit instruction entails providing the sample population with clear and detailed instructions on why a particular strategy should be used, how to use it and when and where to use it (Anthony, Helene M., Pearson, P. David & Raphael, Taffy E., 1993). The term strategy refers to the cognitive operation involved when readers purposefully approach a text to make sense of what they read (Barnett, 1989).
55
An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction
Metacognitive knowledge is categorised as person knowledge, task knowledge and strategic knowledge (Wenden, 1998). Person knowledge deals with acquired knowledge that students have about factors that facilitate or inhibit learning. Task knowledge refers to the knowledge learners have about the purpose of a task and how it will help them in learning a language. It also includes knowledge about how to perform a task; its general demands and the skills needed to do so. Strategic knowledge refers to learners understanding of what strategies are, their usefulness and when and how to use them. Given that metacognitive knowledge can develop through both experience and instruction (Antony et al., 1993) there is a possibility that explicit instructions in reading strategies may enhance the person knowledge, task knowledge and strategic knowledge of the experimental subjects. Background to the Study Reading is considered as an important skill taught in Malaysian ESL classrooms. It is instrumental in specialized or higher studies or simply for acquiring wider knowledge and information (Abraham, 1987). The Penilaian Menengah Rendah (PMR) examination which students sit for in Form Three has a reading comprehension component, made up of four passages and twenty multiple-choice questions. Form Five students who sit for Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) have to answer twenty openended questions based on a comprehension passage of about 600 words. Reading comprehension is also the most important component (45% or 135 out of the aggregate of 300) in the Malaysian University English Language Test (MUET). The weightage given to reading comprehension lends credence to its importance as a preparatory skill for students intending to pursue higher education where the main activity is to comprehend knowledge from a variety of sources (Ambigapathy & Lee, 1999). The Education Ministry has over the years implemented various reading programmes either as part of the main ELT syllabus or as supplementary programmes. Among the first of these programmes was the English Language Reader Programme (ELRP) initiated in 1979. This was followed by the implementation of the CLT-Upper Secondary English Syllabus (Rajaratnem & Nalliah, 1999) where reading continued to be an important focus in the ELT programme. In 1990 following the renewal of interest in the teaching of literature in ESL, the Class Readers Programme was launched as a supplementary reading programme under the KBSM English syllabus (1989). In the year 2000 the Ministry of Education implemented the Literature in ESL component as part of the overall ESL syllabus. Unlike its predecessors the Literature in ESL component is tested at the PMR and SPM examinations. The reading component is viewed as an important aspect of ELT in Malaysia. However due to an exam oriented system there are chances that teachers and students may lose their focus on the objectives of teaching and learning reading strategies as a pathway to better comprehension capabilities. The lack of direct instructions in teaching comprehension skills in the classroom could be due to teachers lack of knowledge on how to teach comprehension and their misplaced assumption that skills and strategies will emerge without instruction as a result of a parallel increase in proficiency. Statement of the Problem Generally L2 learners, including those with an advanced knowledge of grammar and vocabulary are found to perform poorly in L2 reading task such as skimming,
56 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction scanning, critical reading, summarizing, etc. (Hulstjin, 1991). Reading pedagogy could be a probable cause of the problem. In Malaysian ESL classes for instance, students are often not provided with explicit instructions on how to use the skills and strategies outlined in the syllabus. There are often no instructions on what strategies students are using, how to use it and where to use it. Chakravarthys (1999) study in Penang provides some insights on teachers perceptions of teaching reading. Textbooks used in Malaysian ESL classrooms are testimony to this statement as the reading section contains only a reading passage followed by comprehension questions. These questions are meant to test the students comprehension rather than teach them to comprehend the passage. The textbooks do not contain explanations of skills or explicit instructions on how to use a strategy effectively. There are also no exercises to practise using any specific reading skills, as outlined in the syllabus specification. Furthermore, studies (Barnett, 1989; Block, 1992; Lundeberg, 1987) have provided tangible evidence that readers, especially low and middle ability readers benefit most from strategy instruction. Given this situation the current study intends to investigate if explicit instructions in reading strategies and skills could improve the comprehension achievement of the sample population. In view of the above discussions as well as the promising findings obtained by previous studies (Roehler, L.R., Duffy, G.G. & Meloth, M.S., 1986; Duffy and Roehler, 1987) regarding explicit instructions conducted with native-speakers of English and the optimistic results derived from instructional experiments (Block, 1992; Block 1986; Benedetto, 1984) conducted with ESL and EFL students regarding the possibility of improving their comprehension capabilities, the present study proposes to investigate the effects of explicit reading strategy instructions on the comprehension achievement and metacognitive knowledge of the sample population. Research Questions The research questions for this study are as follows: 1) Does the explicit teaching of reading strategies affect the comprehension achievement of the sample population? 2) Is there a relationship between the sample populations use of the reading strategies taught to them and their comprehension achievement? 3) Does the explicit teaching of reading strategies affect the metacognitive knowledge of the sample population? 4) Is there any relationship between the metacognitive knowledge of the sample population and their comprehension achievement? The study has employed this line of query in the hope that the answers would provide a better understanding of the role of reading strategy instruction and metacognitive knowledge in ESL reading comprehension. Objectives of the Study 1. To assess the significance of explicit instructions in reading strategies to the comprehension achievement of the sample population. 2. To evaluate and analyse the relationship between the sample populations use of reading strategies and their comprehension achievement.
57
3. To analyse the significance and relationship between explicit instruction in reading strategies and the metacognitive knowledge of the sample population. 4. To analyse the correlation between the metacognitive knowledge of the sample population and their comprehension achievement. 5. To assess the feasibility of Malaysian ESL students learning and using reading strategies effectively in reading comprehension task.
Significance Of The Study The findings of the present study is expected to provide a better understanding of the significance of explicit instructions in reading strategies for comprehension achievement in the context of the sample population. The present study also intends to analyse and establish the relationship between students use of reading strategies and their comprehension achievement. Additionally, the study is expected to establish the relevance of metacognitive knowledge to ESL reading comprehension. It is of significant importance for teachers to know the extent of the students metacognitive knowledge of reading strategies in an ESL environment and their concomitant achievement in reading comprehension. The study also aims to identify and promote the teaching of effective reading strategies especially to poor readers as Garner (1988) assures that strategies can be taught to students who do not employ them spontaneously. Poor readers in an ESL situation often struggle and grapple with text in their search for meaning and sense. The thoughts and reflections that obscure and confuse logic and reason are not evident to the outside observer. However it is this struggle and search for direction and control that forms the very core of reading comprehension. Educators need to understand these struggles by analysing the components and the internal processes. Knowledge of the components and management of the internal processes is vital in designing reading programmes which would otherwise be based only on impression and unsubstantiated assumptions of the students reading problems (Block, 1986). While it cannot be denied that language proficiency plays an important part in comprehension, research (Benedetto, 1984; Block, 1986, 1992; Sarig, 1987) has pointed out that there are also other constructs and variables such as reading strategies, which play an equally important part in ESL students text comprehension. For teachers as well as policy makers the findings of this study have significant pedagogical implications in designing and implementing effective reading programmes for ESL students. Scope of the Study This study is intended to be exploratory rather than prescriptive. The findings should be interpreted in relation to the following. First the study investigates the significance of explicit instruction in reading strategies on comprehension achievement of the sample population. The results should be interpreted with caution as students proficiency levels could differ in relation to an urban or rural setting and their socioeconomic background. Secondly this study looks at students metacognitive facilitation of reading comprehension strategies when reading short passages of less than one thousand words. As such, the results of the study should not be generalised beyond this type of reading activities. Third, due to time constraint, the respondents are treated with only fifteen sessions of instruction. Since learning to use strategies with awareness requires constant practice over a sustained time period, the findings should be interpreted within this time frame.
58 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction LITERATURE REVIEW Reading Comprehension The research literature contains many definitions of reading comprehension. Wixson and Peters quoted in Athony et al., (1993, p. 284) propose that reading comprehension is the process of constructing meaning through the dynamic interaction among the readers existing knowledge, the information suggested by written language and the context of the reading situation. Palinscar and Brown (1988) make a distinction between comprehension, which is described as the act of extracting meaning from a set of data as opposed to merely deriving information. Similarly Alfassi (1998, p. 68) believes that reading comprehension is the process of constructing meaning from text. Rubin (1992, p.58) offers a comprehensive view of reading comprehension as a mental activity whereby is viewed as a construct - i.e. it cannot be directly observed or directly measured. We can only infer that someone understands from the overt behaviour of the person. Based on these definitions of reading comprehension, the present study is built within a framework that regards reading comprehension as a mental activity concerned with deriving meaning from written text. Hence this definition is extended to the term reading comprehension for the rest of this research article. Models of Reading According to Hoover and Tunmer (1992), proponents of the Decoding Model of reading believe that the process of reading entails translating graphemic input into phonemic output. This sound-symbol correspondence is done in chunks or meaningful groups of words. The smooth flow of sensation and perception requiring fewer pauses and almost no regression accounts for a faster reading pace. On the other hand the Encoding Model views reading comprehension as a cognitive activity with the express purpose of synthesizing meaning and information from text. The reader is perceived to be using syntactic and semantic knowledge in extracting meaning. It follows from these discussions that reading is neither a mechanistic process of sensation and perception nor is it a process of reacting to textual meaning. A more plausible approach would be to consider reading as an interactive process between reader and text, as suggested in The Psycholinguistic Model of reading. Frank Smith (1971, 1973) was one of the first to describe reading in terms of a process by charting the progress of the reader through the text. His findings established that there is a limit to the amount of information that the reader can receive, process and remember. During this process, the reader is faced with options of associating meaning with graphic forms Wallace (1992). These options are often constrained by variables within and external to the text. The effective reader than selects and employs strategies appropriate to reducing the uncertainties caused by the variables. While Smiths (1971, 1973) research essentially deals with a description of the linguistic and cognitive processes, Goodmans (1967) description of reading as a psycholinguistic guessing game has received much attention from researchers and language teachers. For Goodman (1988), as a child develops his reading skills he comes to rely less on graphic information and more on linguistic guesswork. The Goodman model being a top down model has highlighted the role of the reader in decoding meaning from the text by way of forming and testing their hypotheses.
59
Proponents of the Schema Theory Model of Comprehension (Kornienko 2000, p.338) believe that readers comprehend a text by constructing a mental representation based on activation of existing prior knowledge or background schemata. In other words, every act of comprehension includes ones knowledge of the world. Brandsford and Johnson (1972) provide an example in the sentence The split seams made the notes sound sour which is incomprehensible until the term bagpipes and the appropriate schema for bagpipes are activated. Different schematas represent our knowledge of objects, events, sequence of events, actions and sequences of actions (Rumelhart & McClelland, 1981). Hence appropriate schemata need to be instantiated, representing the variables of a schema in relation to the information in a text for comprehension to have effect. The Interactive Model of Reading postulates a cognitive view of how schemata as well as other resources interact in the process of comprehension. This model assumes that readers engage both the skills to identify and the skills to interpret the text during the act of reading. Knowledge refers to the cognitive resources available to the reader in the form of schema or prior knowledge. Other than the knowledge of text, the reader also makes use of knowledge of strategies and skills relevant to decoding a text. According to Carrell, P.L., Devine, J., & Eskay, (1992, p.59) interactive models of reading assume that skills at all levels are interactively available to process and interpret the text. The models discussed earlier, have focussed on various aspects of reading comprehension. Early models of reading such as the decoding and encoding model viewed reading as essentially language based and comprehension as a product. These models focussed on sequential skill building to produce reading efficiency. Later models such as the Psycholinguistic model, highlighted the roles of readers prior knowledge, cognitive and language skills in reading comprehension. Schema theory on the other hand extended the act of comprehension to include ones knowledge of the world. Finally the Interactive Model of reading highlights the cross-sectional availability of cognitive and linguistics resources and skills during the process of reading. Reading Strategies and Comprehension Reading comprehension is an interactive activity between the reader and the text in order to construct meaning from the text. In general these activities are referred to as reading strategies or reading skills. They may be engaged consciously or unconsciously to enhance comprehension of texts. Wallace (1992, p.146) describes reading strategies as ways of reading which are employed flexibly and selectively and vary depending on the text-type, and the context and purpose of reading. Kellerman (1977, p.93) defines strategy as a well-organized approach to a problem. Cook and Mayer (1983, p.90) on the other hand define it as an observable behaviour that the reader engages in at the time of reading and that it is related to some goal. Faerch and Kasper (1980) define strategies as plans for controlling the order in which a sequence of operations are to be performed. Block (1986, p.465) who has conducted extensive research on L2 reading states that comprehension strategies indicate how readers conceive a task, what textual cues they attend to, how they make sense of what they read, and what they do when they do not understand. In conclusion, strategies can be viewed as a readers resources for organized, deliberate action taken
60 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction in order to achieve a certain goal. However a strategy becomes a skill when it is used automatically which is what skilled readers are posited to be able to do. (Paris et.al, 1992) Hence there is a cohesive and interactive process between reader and text in order for the former to elicit meaning and sense from the text. The reader interacts with the text consciously by way of strategies or unconsciously by way of internalised skills. Garner (1988, p. 105) in support of teaching students to use reading strategies says that: If according to a theory of cognitive processing, a particular activity is an important component, than teaching people who do not use that component to do so should improve their performance. Since strategies and comprehension monitoring are engaged as part of the cognitive process, and given the ambiguous nature of cognitive processes it is difficult to ascertain the nature of the strategies used. Assuming that any strategy may potentially be employed at any given time, it is impossible to establish beforehand which strategies a reader may use (Garner 1988). It has also been identified that a common feature of all reading strategies is that they are considered part of the ability to repair or compensate for the misunderstandings that arise during comprehension. Subsequently the deployment of strategies itself is a risk taking venture in that they run the danger of short circuit or communication breakdown. Finally assuming that strategies are strongly related to different reading styles, purposes and text types, it is possible to claim the existence of a fairly vast repertoire though this may also depend on the L2 learners level of declarative knowledge. However, it should be cautioned that there is a possibility that learners could internalise weak and inefficient strategies and skills. These errors could become fossilised and difficult to correct. This scenario provides a valid reason for formal strategy induction programmes to be conducted in the classroom in conjunction with reading lessons. Identifying the reading strategies of both skilled and unskilled L2 readers would help in constructing a framework of effective strategies. Learners could then be taught how to use these strategies effectively. According to Garner (1988, p.108) If learners do not acquire information about when and where, as well as how, to use strategies, they are likely to apply routines in rote fashion in both appropriate and inappropriate instances. Metacognitive Knowledge and Comprehension. In the last few decades, metacognitive research has received much attention in relation to L1 reading. As a body of knowledge, it has been used to explain age and proficiency related reader differences. Metacognition is generally defined as knowing about and having control over cognitive processes (Eggen & Kauchak, 1999, p.268). Flavell (1979, p.907) says that Metacognitive knowledge consist primarily of knowledge or beliefs about what factors or variables act and interact in what ways to affect the course and outcome of cognitive enterprises. Reading comprehension as a complex cognitive task is at the centre of these cognitive enterprises. Metacognitive knowledge as a cognitive construct has vast implications for the reader-learner, the reading-learning task and the reading-learning process. In educational research, metacognitive knowledge has been classified according to which one of these variables that it focuses on. Flavell (1979, 1981) distinguishes between person knowledge, task knowledge and strategic knowledge. Person
61
knowledge constitutes the general knowledge that learners have about factors that enhance or hamper learning. Person knowledge also constitutes learners awareness of their achievement in mastering language skills such as reading, writing, listening, speaking and grammar. It also involves self-knowledge about how effective they are as language learners as well as rationalizations about their ability to attain specific learning goals such as the strategies and knowledge that they need to read in a second language. Task knowledge basically involves learners awareness or knowledge about the rationale, classification or demands of a particular language task. It refers to learners knowledge about why they are engaged in a particular task and how it will improve their language proficiency. Task knowledge also refers to learners capacity to distinguish between different tasks such as understanding that reading involves different processes in comparison to writing. Finally, task knowledge entails knowing and understanding the demands of a task, i.e. how to learn in general, how to go about doing a particular task and the knowledge and skills to do so (Wenden, 1998). Flavells (1979, 1981) third category of metacognitive knowledge is strategy knowledge. Following Flavells (1979, 1981) description, Wenden (1998) defines strategy knowledge as general knowledge about what strategies constitute. It also entails knowledge about why and how strategies are useful and the precise circumstances that necessitate their use. In the light of these statements, reading strategy intervention seems like a plausible method for enhancing learners comprehension capabilities. Apparently, learners can be trained to use effective reading strategies with the right instructions and practice. However, with regard to the present study, the role of metacognitive knowledge in ESL comprehension achievement needs to be clarified further as there is a lack of conclusive data in the Malaysian ESL environment. Theoretical Framework Theorists have proposed various definitions of how good readers make use of strategies. Based on these definitions they have constructed different frameworks of strategies that can be used in the classroom. Hosenfeld (1984, p.233) for example argues that in reading comprehension good readers make use of strategies such as keeping the meaning of the passage in mind, reading in broad phases, skipping essential words, guessing from context the meaning of unknown words and having a good self-concept as a reader. Pugh (1978) on the other hand advanced a taxonomy of principle reading skills that he believes readers use according to the purpose of reading. These skills are scanning, search reading, skimming, receptive reading and responsive reading. In comparison to Hosenfeld (1984) and Pughs (1978) L1 reading strategies Block (1986) outlines a comprehensive set of ESL reading comprehension strategies. The framework that she has developed is categorically divided into two functional levels: 1) general comprehension and 2) local linguistic strategies. She explains that general comprehension strategies are global strategies, which include comprehension-gathering and comprehension-monitoring strategies while local linguistic strategies are skills which deal with the readers attempt to understand specific linguistic units. Smith (1994) has highlighted several important skills that readers need to cultivate before they can be regarded as proficient readers. These skills are categorised as
62 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction predicting, checking, confirming, trying again, making sense of the text, letter sound correspondence, relating sequence to previous sentences and referring backwards and forwards. Ediger and Pavlik (1999) on the other hand, have outlined a comprehensive and detailed set of reading strategies. These include strategies to understand and use examples, titles, graphs and charts; identifying and using the organization of a reading, and authors main ideas; making local and global inferences, recognizing referents, using transition words to predict and summarizing a reading. Based on the outline provided by Pugh (1978), Hosenfeld (1984) Block (1986), Smith (1994) and Ediger and Pavlik (1999) the present study has developed a framework of reading strategies. The study proposes to use the framework as part of an intervention programme to assess the effects of explicit instructions on the comprehension achievement and metacognitive knowledge of the sample population. In developing the framework the study has taken into consideration the learning outcomes for information processing as proposed in the KBSM English Language Syllabus for Secondary Schools in Malaysia, 2001. This procedure is to ensure that the framework is inline with the aspirations of the Education Ministry and hence viable for use in Malaysian Secondary Schools. METHODOLOGY This study was designed to analyse the effects of explicit instructions in reading strategies and skills on Malaysian ESL students metacognitive knowledge and their relative achievement in reading comprehension. Two facets of comprehension achievement in relation to strategy use were evaluated; the process of reading was analysed using think aloud protocol while the product of reading was assessed using a comprehension test. Comprehension which is defined as the amount of information remembered and understood (Block, 1986) is measured in terms of percentage of correct answers in a comprehension test, consisting of MCQ, open ended questions and a cloze passage. Metacognitive knowledge was assessed using a metacognitive assessment questionnaire. To answer the research questions, a quasi-experimental research that employed the pretest-posttest non-equivalent control-groups design was conducted. Explicit instructions in reading strategies are manipulated in order to analyse its effects on the subjects metacognitive knowledge and subsequently their reading comprehension achievement (see figure 1).
Figure 1 Experimental Design
63
Hence the independent variable in this study was explicit instruction in reading strategies. There are two interrelated dependent variables in this study. Even though they are interrelated they are analysed separately in order to avoid confusion and to establish a salient relationship with the independent variable. The first dependent variable comprised a product oriented measurement of comprehension - percentage of scores achieved in a comprehension test, consisting of MCQ questions, open ended questions and a cloze test; and a process oriented measurement of comprehension consisting of a think aloud protocol analysis. The second dependent variable comprised four measurements of respondents metacognitive knowledge - percentage of awareness, percentage of cognitive strategy used, percentage of planning and percentage of self checking during reading comprehension. The design of the study also helped to minimise any detrimental effects from researcher expectancy, the Hawthorne effect and other pertinent problems that arise when quasi-experimental designs are adopted. A pilot study was conducted to confirm the viability of the design, instructional materials, the comprehension achievement pretest and posttest as well as the metacognitive knowledge self-assessment questionnaire. The sample population consisted of three intact classes of form four students. Random selection was not done as this study employed a quasi-experimental non-equivalent groups design. Control Group A (n=31) and the experimental group (n=30) were science classes whereas control group B (n=30) was a technical subject class. To ascertain the general characteristics of each group a statistical analysis was conducted before hand. It revealed that there was no significant difference of mean across all three groups for all the variables measured (age, sex, ethnicity, mother tongue, general Malay Language proficiency, general English Language proficiency and socioeconomic status). The subjects proficiency levels were also on par with each other. In other words the groups had similar characteristics before the treatment was applied to them. In light of these findings, group differences on the posttest could be attributed to the treatment variable. The Main Study As in the pilot study the main study utilised the quasi-experimental non-equivalent groups, pretest-posttest design. The design of the study employed two control groups. Subjects in control group B were treated with the conventional skill based classroom instruction. Reading materials and comprehension exercises were similar to those administered to the experimental group. Control group A was provided with the same materials and exercises but did not receive any reading instructions from the researcher. The Experimental Group was provided with the same reading materials as group B as well as explicit instructions and exercises on reading strategies. The treatment was conducted lesson by lesson with new strategies and skills introduced in every lesson. In specific each lesson follows a standard format; (1) Pre reading; (2) While Reading; (3) Post reading and (4) Follow-up as proposed by Barnett (1989). The experiment was conducted over a period of five months. Subjects in all three groups were administered a standard comprehension pretest. They also answered a self-assessment metacognitive knowledge questionnaire. This was followed by fifteen lessons on reading strategies i.e. the treatment for the experimental group. Following the conclusion of the treatment period subjects were administered a comprehension
64 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction achievement posttest and a metacognitive self-assessment questionnaire. In addition, for subjects in the experimental group a think aloud protocol analysis was conducted to analyse their use of reading strategies. Instruments Used to Investigate Reading Strategies and Metacognition Testing instruments in this study were designed to measure three important outcomes of the treatment. Firstly the study measured the significant effects of the treatment on subjects comprehension achievement. Secondly the study measured the correlationship between the treatment variable and the subjects metacognitive knowledge. Finally the study analysed the use of reading strategies after the period of intervention. Hence three different instruments were devised to measure the effect of the treatment on three different variables i.e. comprehension achievement, metacognitive knowledge and subjects use of reading strategies after a period of intervention. Prior to the commencement of the treatment subjects in all three groups were administered a comprehension test to assess their comprehension achievement. Post treatment assessment was done using a similar test to measure the differences in comprehension achievement. A metacognitive knowledge self-assessment questionnaire was administered to all three groups to measure the effects of the treatment on the subjects metacognitive knowledge. The same questionnaire was administered twice; once before the treatment and once after the treatment. The questionnaire was developed by researchers from the National Centre for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), University of California. Since reading is an intrinsic cognitive construct, any investigation of readers strategies and metacognition, can only be conducted by attempting to uncover the underlying abilities. The present study employed a think aloud protocol analysis after the application of the comprehension posttest and the metacognitive self-assessment questionnaire. Applied to the experimental group, as a post treatment procedure, the think aloud protocol analysis provided valuable insights for a qualitative analysis of the process of reading and the effectiveness of teaching reading strategies. The scoring procedure utilised a scorecard adapted from Hosenfelds Interviewer Guide for Reading Strategies, reproduced in Barnett (1989) DATA ANALYSIS In the present study, the test of one-way ANOVA was used to test the significance of explicit reading strategies instruction on the comprehension achievement of the sample population. An alpha level of .05 was adopted as the minimum level for statistical significance - meaning p < 0.05 to show any significant difference. The corelationship between the subjects comprehension achievement and their metacognitive knowledge was analysed using the Pearson, product-moment coefficient corelationships. In interpreting the statistical significance of a correlation, the significance level was set as r < .05 which is a standard level set by researchers. Effectiveness of subjects use of reading strategies as reflected by their think aloud protocols were analysed using descriptive statistics. Conclusions regarding the effectiveness of strategy intervention were reached based on quantitative as well as qualitative analysis, observations and summaries of data.
65
Does the Explicit Teaching of Reading Strategies Affect the Comprehension Achievement of the Sample Population? A product based assessment of comprehension, was conducted to investigate the impact and significance of teaching reading strategies to the sample population. The statistical procedure used involved the calculation of the mean scores, the standard deviations and measurements of one-way ANOVA. The findings of the pretest indicated that the mean of the experimental group was only slightly higher than the mean of both the control groups. The mean score of the experimental group was 54.67 while control group A displayed a mean score of 53.06 and control group B had a mean score of 54.77. The standard deviation for the experimental group was 9.63 while control group A had a standard deviation of 6.74 and control group B had a standard deviation of 8.02. The One-Way ANOVA test indicated no statistically significant difference in the comprehension achievement of the three groups for the pretest. The results indicated that the p value was .661. The results of the F test was as follows: Table 1 - Difference In The Comprehension Achievement Pretest Among The Groups Comprehension Achievement Pretest Sum of Squares df Mean Square F Sig. Score Between Groups 55.942 2 27.971 .416 .661 Within Groups 5917.904 88 67.249 Total 5973.846 90 F (2, 88), p = 0.661, p > 0.05 The Difference in the Comprehension Achievement Posttest Scores Among the Groups The results indicated that the mean scores for the experimental groups were higher than the mean scores for control group A and control group B. The obtained mean value for the experimental group was 66.60 while the mean value for control group A was 54.81 and the mean value for control group B was 56.37. The standard deviation for the experimental group was 10.60 while the standard deviation for control group A and B were 6.87 and 8.14 respectively. Findings from the One-Way ANOVA analysis for the comprehension achievement posttest results indicated a significant difference between the scores of the groups. The results revealed that the p value was .000. The results of the F test is as follows: Table 2 : Differences in the Comprehension Posttest Scores Among the Groups Comprehension Sum of Squares df Mean Square F Sig. Achievement Posttest Score Between Groups 2482.028 2 1241.014 16.544 .000 Within Groups 6601.005 88 75.011 Total 9083.033 90 F(2, 88) = 16.544 p = .000, < .05
66 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction The findings reveal that the mean comprehension achievement of all three groups in the posttest had increased in comparison to their mean achievement in the pretest. The experimental group recorded a mean value increase of 11.93 while control group A and control group B recorded a mean value increase of 1.75 and 1.60 respectively. However mean scores alone cannot be used to conclude the findings. The ANOVA analysis indicated that there was a significant increase in comprehension achievement scores between the groups. A comparison of the mean scores as well as the Scheffe post hoc multiple comparisons test indicated that the source of the significance was the experimental group. Analysis of the Difference in the Score (Posttest Minus Pretest) In order to ensure that the significance was due to the treatment variable, a third ANOVA was conducted using the difference in the score of the pretest and posttest for each group. The findings revealed a significant difference in the comprehension achievement mean score of the experimental group in comparison to the control groups. The experimental group had a mean score of 11.93 while control group A and B had a mean score of 1.74 and 1.60 respectively. The standard deviation for the experimental group was 4.17 while control group A and B had a standard deviation of 1.79 and 1.85 respectively. The one-way ANOVA statistics were as follows: F (2, 88) = 133.304, p = .000, p < .05 The ANOVA analysis revealed that there was a significant difference in the comprehension achievement scores between the three groups after the administration of the treatment. Based on the comparisons of the mean scores and the results of the Scheffe post hoc test it was concluded that the experimental group was the source of the significance. In comparison control group B which received the same reading material as the experimental group did not reflect any significant changes in its comprehension achievement. Control group A which followed normal lessons also did not show any significant improvement in its comprehension achievement. In light of these findings, it could be concluded that the treatment variable was solely responsible for the changes in the comprehension achievement of the experimental group. In other words, the explicit teaching of reading strategies had a significant positive effect on the comprehension achievement of the experimental group. Is There a Relationship Between the Sample Populations Use of the Reading Strategies Taught to Them and Their Comprehension Achievement? Research question one was a product based assessment of comprehension, whereas research question two is a process based evaluation of comprehension. Both methods are employed in order to investigate the effect and relationship of reading strategy instruction on comprehension achievement. The process of comprehension was assessed and analysed in relation to the sample populations comprehension achievement. In order to do this a think aloud protocol analysis was conducted for the experimental group whereby data on the actual usage of reading strategies was collected. The number of strategies used by each subject was observed and collated. The score for reading strategy usage was then used to compute the degree of its relationship with the experimental groups comprehension achievement. Based on the Pearson product-moment coefficient test, the results revealed that there is a substantial correlation between reading strategy usage and comprehension
67
achievement for the experimental group. The strength of the correlation was r = .635. The test also revealed that there is a statistical significance between reading strategy usage and comprehension achievement. The above findings confirm that there is a strong relationship between the use of reading strategies and comprehension achievement. An analysis of the raw scores revealed that an increase in reading strategy usage seems to commensurate with an increase in the subjects comprehension scores. In other words students who were able to use the reading strategies taught to them had performed better in the comprehension task. Does the Explicit Teaching of Reading Strategies Affect the Metacognitive Knowledge of the Sample Population? In order to assess the effect of teaching reading strategies on the metacognitive knowledge of the sample population, a self-assessment questionnaire was administered prior to and after the treatment. Raw scores derived from the questionnaire were used to compute the significance of the treatment on the sample populations metacognitive knowledge. The dependent variable consists of the subjects metacognitive knowledge and the independent variable consist of reading strategy instructions. One-way ANOVA was used to analyse if there is any significant difference among the three groups. The Difference in the Metacognitive Knowledge Self-Assessment Pretest Scores Among the Groups. The findings revealed that the mean value of control group A for the pretest was higher than for control group B and the experimental group. Control group A had a mean value of 52.16 and a standard deviation of 3.80. Control group B had a mean value of 50.93 and a standard deviation of 3.14. The experimental group had a mean value of 50.60 and a standard deviation of 2.94 for the pretest. It was revealed that there is no statistically significant difference among the three groups for the metacognitive knowledge self-assessment pretest. The ANOVA statistics for the test was as follows: Table 3 : Difference in the Metacognitive Knowledge Self-Assessment Pretest Among the Groups. Pretest Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 41.421 2 20.711 1.876 .159 Within Groups 971.260 88 11.037 Total 1012.681 90 F (2, 88), p = 0.159, p > 0.05 The Difference in the Posttest Scores Among the Groups. The posttest analysis revealed that the scores for the experimental group were higher than the control groups. The mean value of the experimental group was 68.77 with a standard deviation of 6.84 for the posttest. The mean value of control group A was 53.84 and control group B had a mean value of 52.73. The standard deviations for control group A and B were 3.98 and 3.66 respectively. Findings from the One-way ANOVA analysis for the results of the posttest revealed that there is a significant
68 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction difference between the scores of the groups. The Scheffe post hoc multiple comparisons test indicated that the source of the significance was the experimental group. The ANOVA statistics for the test were as follows: Table 4 : Differences in the Metacognitive Knowledge Self-Assessment Posttest Between the Groups. Posttest Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 4832.331 2 2416.166 95.801 .000 Within Groups 2219.427 88 25.221 Total 7051.758 90 F (2, 88), p = .000, p < .05 Analysis of the Difference in the Score (Posttest Minus Pretest) In order to further analyse the impact of the treatment variable on the metacognitive knowledge of the sample population, the difference in the pretest and posttest scores were used to calculate the mean values and significance between the groups. The difference in the pretest and posttest scores of the experimental group returned a mean value of 17.90 and a standard deviation of 6.69. Control group A and B returned a mean value of 1.42 and 1.03 respectively. The standard deviation for control group A was 3.43 and control group B had a standard deviation of 3.00. The One-way ANOVA analysis revealed that there is significant difference between the scores of the groups (p = .000). The Scheffe post hoc multiple comparisons test revealed that the significance was due to the difference in the pretest and posttest scores of the experimental group. The ANOVA statistics for the test were as follows: F (2, 88), p = .000, p < .05 In the light of these findings it could be concluded that: a) The mean score of both the control groups for the pretest is slightly higher than the experimental group. b) The mean score of all three groups recorded an increase in the posttest. The mean score of the experimental group increased by 18.7 while the mean score for control group A and B increased by 1.68 and 1.8 respectively. c) The ANOVA analysis revealed that there was a significant difference in the post test scores between the groups. d) The Scheffe post hoc multiple comparisons test indicated that the source of the significance was the experimental group. In other words only the subjects who had been exposed to the treatment variable recorded a significant difference in their performance. In conclusion these findings indicate that the explicit teaching of reading strategies does affect the metacognitive knowledge of the sample population. The increase in the scores of subjects who were taught reading strategies signifies a marked improvement in the subjects metacognitive knowledge. Is There any Relationship Between the Metacognitive Knowledge of the Sample Population and their Comprehension Achievement? Data analysis revealed that there is no positive relationship between the comprehension achievement pretest and the metacognitive knowledge pretest of the
69
sample population (r = -.054). However analysis of the post test results revealed that there exists a relationship between the metacognitive knowledge and comprehension achievement of the sample population (r = .364). These findings imply that an increase in metacognitive knowledge facilitates an increase in the comprehension achievement of the sample population. Nevertheless it should be noted that at r=.364 the correlation coefficient is low. Hence these findings should be interpreted with caution. Table 4.11 summarises the analysis. Table 5 : Correlation Between the Comprehension achievement Posttest and Metacognitive Knowledge Posttest. Comprehension Metacognitive Achievement Posttest Knowledge Posttest .364** Comprehension Pearson Correlation 1.000 Sig. (2-tailed) . .000 Achievement Posttest N 91 91 1.000 Metacognitive Pearson Correlation .364** Knowledge Sig. (2-tailed) .000 . Posttest N 91 91 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). DISCUSSION Data analysis suggests that explicit instructions in reading strategy improves the comprehension achievement of the sample population. This finding is supported by the marked improvement of the experimental group in the posttest. Subjects who received reading strategy instructions fared better in all three components of the comprehension test, that is open ended questions, multiple choice questions and cloze test. Similar results were also found in the analysis of the subjects think aloud protocols. The magnitude of reading strategy usage concurred with the improvement in comprehension achievement. On the other hand there were no significant improvement in the comprehension achievement of both the control groups. Similar findings were reported in studies conducted by Lundeberg (1987), Fatimah (1996), and Alfassi (1998). Several important and interesting conclusions could be drawn from these findings. Analyses of the experimental subjects scores showed that those who scored low marks in the pretest displayed a marked improvement in the posttest in comparison to subjects who scored high marks in the pretest. In other words, low ability readers seem to have benefited most from strategy instruction than either middle or high ability readers. Similar findings were also reported by Kern (qtd. in Barnett, 1989) who studied the effects of strategy intervention on a group of American students of intermediate French. It is also interesting to note that subjects in both the control groups did not show any significant improvement in their comprehension achievement between the pretest and posttest. Control group B received the same reading materials as the experimental group while control group A followed normal lessons and did not receive any extra materials. The implication of this finding is that subjects in control group A and B were ill equipped as independent readers. Although their proficiency level was on par with the experimental group they lacked the necessary skills to activate relevant
70 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction knowledge and productive strategies when necessary. There is also a possibility that these subjects lacked the confidence and motivation needed to undertake the comprehension task which required them to read and comprehend four different texts. The experimental group had the added advantage of strategy instruction that could have been their source of motivation and confidence in tackling the comprehension task. Barnett (1989, p.77) finds strategy instruction to be beneficial to reader morale and confidence. Thus it can be concluded that the practice of assigning reading task to students of middle and low proficiency levels without appropriate reading instructions may not elicit the desired learning outcomes. Strategy training helped the subjects in the experimental group read and decode text in more than one way. A total of twenty reading strategies were identified in the framework and each strategy addressed a different problem in decoding text. A composite knowledge of their application ensured that there were fewer gaps in the comprehension capabilities of the experimental group. These statements are supported by the subjects think aloud protocols which revealed valuable insights of subjects reading strategy use. Analyses of the experimental subjects think aloud protocols revealed that they were able to apply most of the strategies taught during the intervention period. It was found that subjects were able to use skills such as analysing authors view point on a subject, make predictions, skim and scan for ideas and information, use a dictionary effectively and restate or summarise a reading. These findings provide evidence for the feasibility and usefulness of conducting strategy instructions in the classroom. The Effects of Explicit Strategy Instruction on Metacognitive Knowledge Based on data analyses, it is evident that explicit instructions on reading strategies had a positive effect on the metacognitive knowledge of the experimental group. Based on these findings it can be postulated that the subjects post instruction metacognitive knowledge demonstrates a better grasp of reading strategies. Given that metacognitive knowledge can develop through both experience and instruction (Antony et.al 1993) there is a possibility that explicit instructions in reading strategies may have enhanced the person knowledge, task knowledge and strategic knowledge of the experimental subjects. An examination of the instructional framework and the theoretical framework lend further support to this statement. The theoretical framework contains a list of twenty strategies with each strategy outlining a particular skill. The instructional framework used in this study facilitates the explicit explanation of each strategy and skill. The instructional framework as well as the characteristics of the reading strategies outlined in the theoretical framework may have been the leading factors that enhanced the metacogntitive knowledge of the experimental subjects. Subjects in the control groups did not have the advantage of these factors, which explains the lack of any significant improvement in their metacognitive knowledge. In conclusion there is some evidence in the present study to show that developing readers metacognitive knowledge through explicit instruction and purposive learning of strategies has a positive effect on comprehension achievement. Implications for Classroom Instruction The present English language curriculum already contains skills specifications for skimming, scanning, guessing, predicting and drawing conclusions. What needs to be
71
done however is to expand the specifications to cover a wider range of strategies and skills. Since the study has also forwarded a case for the role of strategic knowledge in reading comprehension, the skills specification also needs to cover aspects of metacognitive knowledge such as awareness, cognitive strategy, planning and self checking. Reading lessons ought to consider the real world demands on the processing skills of students engaged in reading authentic texts. In academic reading for instance, students need to use a variety of skills such as skimming, scanning and predicting, which, brings to focus cognitive processing skills. Under such circumstances readers need to constantly monitor their comprehension, evaluate their reading and select appropriate strategies that would facilitate decoding. The provision of a purpose or task and a collection of appropriate reading material would guide students to read for meaning and understanding. The provision of a task serves as a motivational factor. Reading is then conceptualised and provides ample opportunities for the introduction and development of reading sub-skills that aide comprehension. Hence it is important that reading lessons focus on reading for meaning and understanding and should not be utilised as a means of teaching grammar or other aspects of language. Reading lessons should also be structured in order to help students to learn and practise the necessary skills and strategies for effective comprehension. A structured lesson plan is phased out between the introduction of the text, purpose or task, strategies, exercises, independent reading and evaluation. The structured lesson plan provides a systematic approach for the introduction and practise of reading strategies that support comprehension. Various instructional experiments (e.g., Anthony et al., 1993; Roehler, Duffy & Meloth, 1986; Paris, Lipson & Wixson, 1983) have suggested that explicit instructions on reading strategies raise students awareness of when and how to use strategies. On the other hand, raising students awareness, and consciousness presupposes the necessity and existence of metacognitive knowledge as a component of reading comprehension. The current practise in Malaysian ESL reading pedagogy does not have provisions for the raising of awareness through explicit instructions. Hence, based on the findings of the present study explicit instructions can be incorporated into the reading lesson as part of an effort to raise awareness and conscious use of strategies that support proficient reading. The implications stated in this section are not to be taken in verbatim, as further research is needed to verify the impact of these modifications on ESL students comprehension achievement. Nevertheless the recommendations are made in good faith based on the current research findings and are expected to raise the comprehension achievement and overall proficiency of the students. Implications for Future Research Several directions for further study are suggested by the findings reported here. First, data analysis revealed that there is a correlation between metacognitive knowledge and comprehension achievement. However the correlation coefficient was found to be low. Hence additional work needs to be done to investigate the causative relationship between reading comprehension and metacognitive knowledge.
72 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction Second, the need exists for research that explores the significance and relationship between readers attitude, motivation and their use of strategies during reading comprehension in ESL. The present study has established the connection between strategy instruction and comprehension achievement. However readers application of strategies may well depend on attitude and motivational factors, which empower the individual to manage cognitive and metacognitive resources. These factors may also control other variables such as conscientiousness, independence and responsibility, which influence how strategies are applied or manipulated in the process of comprehension. A third direction for further study involves exploring the long-term effects of strategy instruction and the strategy retention capacity of ESL subjects. In the present study the posttest for comprehension achievement and metacognitive knowledge was done almost immediately after the period of intervention. Hence it would be valuable for ESL reading pedagogy to assess the long-term effects of strategy instruction. CONCLUSION The findings of the present study contribute to the body of knowledge currently available on ESL reading pedagogy in Malaysia. It has demonstrated that explicit instructions on reading strategy enhance ESL students reading comprehension and metacognitive knowledge. Although instructions were found to have a significant effect on comprehension achievement and metacognitive knowledge further studies need to be done to ascertain the findings, especially the effect of metacognitive knowledge on comprehension achievement, since the correlations between the two variables were found to be low. The study also implies the feasibility of incorporating explicit reading strategy instructions into the Malaysian Secondary School English language Programme as a means of raising students awareness and consciousness of effective strategy use in reading task. Following these implications several modifications in terms of skills and syllabus specification, instructional materials and instructional practises are suggested. The findings of the present research as well as the suggestions made would also be useful for parents, teachers and education ministry officials in the planning and implementation of more effective reading and literacy programmes in schools and homes. In addition, knowledge of the process and product of comprehension would help teachers devise and promote effective reading comprehension teaching techniques in the classroom. Alternatively, the present research can lead to in-depth study of the influence of metacognitive knowledge and conscious strategy use on the comprehension achievement of Malaysian ESL students in consideration of different intervening or background variables of the subjects.
REFERENCES Ambigapathy, P. and Lee Kian Seng, (1999) University Guide to MUET. Selangor: Write Right Books. Abraham, Dulcie. (1987). Planning and Teaching: Practical Suggestions For English In The Classroom. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti.
73
Alfassi, Miriam. (1998). Reading for Meaning: The Efficacy of Reciprocal Teaching in Fostering Reading Comprehension in High School. American Educational Research Journal. Vol. 35. No.2, p.309-332. Anthony, Helene M., Pearson, P. David & Raphael, Taffy E. (1993). Readin Comprehension: A Selected Review in Linda Miller Clearly & Michael D. Linn (Eds.) Linguistics for Teachers. New York: McGraw-Hill. Ary, D., Jacobs, C.L. & Razavieh, A. (1990). Introduction to Reseach in Education. New York: Holt, Rhinehart and Winston. Barnett, Marva A. (1989). More Than Meets The Eye: Foreign Language Reading Theory and Practise. New Jersey: Center For Applied Linguistics. Benedetto, R. (1984). A Psycholinguistic Investigation of the Top-Level Organization Strategies in First and Second Language Reading: Five Case Studies. Language Learning, 30. Block, Ellen L. (1992). See How They Read: Comprehension Monitoring of L1 and L2 Readers. TESOL Quarterly, 26. 319-341. Block, Ellen. (1986). The Comprehension Strategies of Second Language Readers. TESOL Quarterly, 26. 463-494. Bransford, J.D. & Johnson, M. K. (1972) Contextual Prerequisites For Understanding: Some Investigations Of Comprehension And Recall. Journal Of Verbal Learning Verbal Behaviour. 11, 717-726. Carrell, P.L., Devine, J., & Eskay, D. (1992). Interactive Approaches to Second language Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Casanave, C.P. (1988). Comprehension Monitoring in ESL Reading: A Neglected Essential. TESOL Quarterly 22(2):283-301. Chakravarthy, Gitu. (1999). Primary School Children Reading: Observable Patterns and Private Perceptions. In Ambigapathy Pandian. (Ed.). Global Literacy:Vision Revisions and Vistas in Education. Serdang: Universiti Putra Malaysia Press. Cook, Linda K. & Mayer, Richard E. (1983). Reading Strategies Training for Meaningful Learning from Prose. In Michael Presley and Joel R. Levin. (Eds.), Cognitive Strategy Research. New York: Springer-Verlag. Dechant, E. (1981). Diagnosis And Remediation Of Reading Disabilities. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Duffy, G.G, and Roehler, L.R. (1987) Teaching Reading Skills as Strategies. Reading Teacher, 40, 514-520. Ediger, Anne & Pavlik, Cherryl. (1999). Reading Connections. Oxford: Oxford University Press.
74 An Analysis Of The Effects Of Explicit Reading Strategies Instruction Eggen, Paul & Kauchak, Don. (1999). Educational Psychology. Prentice Hall: New Jersey. Eskey, D.E. (1973). A Model Program for Teaching Advanced Reading to Students of English as a Foreign Language. Language Learning, 23, 169-189. Faerch, C and Kasper G. (1980). Procedural Knowledge as a Component of the Foreign Language Learners Communicative Competence. In H. Boete and W. Herrlitz. (Eds.), Kommunikation im (Sprach-) Unterricht. Utrecht. Fatimah Hashim. (1996). At-Risk Malaysian English Language Learners: An L1 Intervention Model. In Innovations in Maya Khemlani David (Ed.), Approaches to the Teaching and Learning of English. Kuala Lumpur: Malaysian English Language Teaching Association. Flavell, J.H. (1979). Metacognition And Cognitive Monitoring: A New Area Of Cognitive-Development Inquiry. American Psychologist, Vol.34, 906-911. Flavell, J.H. (1981). Cognitive Monitoring in W.P. Dickson (Ed.), Childrens Oral Communication Skills. New York: Academic Press. Garner, Ruth. (1988). Metacognition and Reading Comprehension. Ablex Publishing Corporation: New Jersey Goodman, K.S. (1967) Reading A Psycholinguistic Guessing Game. Journal of the Reading Specialist. 6(1) 125-135. Goodman, K.S. (1988). The Reading Process. In Carell, P., Devine, J. and Eskey, D. (Eds.), Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP Hare, V.C. (1981). Readers Problem Identification And Problem Solving Strategies For High and Low Knowledge Articles. Journal of Reading Behaviour, 13. Hoover, Wesley A. and Tunmer, William. (1992). The Components of Reading In Reading Acquisition Processes. (Eds.) G. Brian Thompson et al. England: Multilingual Matters Ltd. Hoselfeld, C. (1984). Case Studies of Ninth Grade Readers. In J.C. Alderson & A.H. Urquhart (Eds.), Reading In A Foreign Language. New York: Longman Hosenfeld, C. (1977). A Preliminary Investigation of the Reading Strategies of Successful and nonsuccessful Second language Learners. System, 5. Hulstijn, Jan. H. (1991). How is Reading in a Second Language Related to Reading in a First Language? In Jan. H Hulstijn & Johan F. Matter. Reading in Two Languages. (Eds.) AILA Review. No.8 Kellerman, E. (1977). Towards a Characterization of the Strategy of Transfer in Second Language Learning. Interlanguage Studies Bulletin Utrecht, 2/1. 58-145.
75
Kornienko, Elena. (2000). Foreign Text Perception and Comprehension. International Review of Applied Linguistic in Language Teaching. Vol. 38 No.3/4,. Lundeberg, Mary A, (1987). Metacognitive aspects of reading comprehension: Studying understanding in legal case analysis. Reading Research Quarterly 22(4): 407-432. Nitko, A.J. (1996). Educational Assessment of Students, 2nd ed. New Jersey: Simon & Schuster Palinscar, A., & Brown. (1988). Teaching and practicing thinking skills to promote comprehension in the context of group problem solving. Remedial and Special Education. 9, 53-59. Paris, S.G. & Myers. M. (1981). Comprehension monitoring, Memory and Study Strategies of Good and Poor Readers. Journal of Reading Behaviour, 13, 5-22. Paris, S.G., Lipson, M.Y. & Wixson K.K. (1983). Becoming a Strategic Reader. Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316. Pugh, A.K. (1978) Silent reading: An Introduction To Its Study And Teaching. London: Heinemann Rajaratnem, Thevy & Nalliah, Mildred. (1999) The History Of English Language Teaching In Malaysia. Shah Alam: Biroteks ITM. Roehler, L.R., Duffy, G.G. & Meloth, M.S. (1986). What to be direct About in Direct Instruction in Reading. In T.E. Raphael (Ed.), Contexts of School Based Literacy. New York: Random House. Rubin. D. (1992). Teaching Reading and Study skills in Content Areas. Second Edition. Masasuchettes: Allyn and Bacon Rumelhart. D.E., & McClelland, J.L. (1981). Interactive Processing Through Spreading Activation. In A.M. Lesgold & C. A. Perfetti (Eds.), Interactive Processes in Reading. Mahwah, NJ:Erlbaum. Smith, B. (1994). Through Writing To Reading - Classroom Strategies For Supporting Literacy. London: Routledge. Smith, F. (ed). (1973). Psycholinguistics and Reading. New York: Holt, Rhinehart and Winston. Smith, F. (1971). Understanding Reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read. Orlando, Fla: Holt, Rhinehart and Winston. Wallace, Catherine. (1992). Reading. Oxford University Press: Oxford Wenden, Anita L. (1998) Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics. 19/4, 515-537.
76 Kekerapan Latihan Bebanan PERBANDINGAN KEKERAPAN LATIHAN BEBANAN DUA DAN TIGA KALI SEMINGGU KE ATAS KUASA KAKI oleh Shuid Bin Abdul Kadir (Jabatan Pendidikan Islam & Moral) dan Rohana Bt. Yahya (Jabatan Ilmu Pendidikan)
ABSTRAK Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk membandingkan kesan kekerapan latihan bebanan dua kali seminggu dengan kesan latihan bebanan tiga kali seminggu ke atas kuasa kaki. Kajian ini melibatkan seramai 30 orang subjek lelaki (N=30) daripada populasi 112 orang guru pelatih Semester 3 Pengajian Melayu dan Prasekolah yang sedang mengikuti Kursus Diploma Perguruan di salah sebuah institut perguruan di Kedah. Kaedah intact sampling digunakan. Semua guru pelatih yang terdapat dalam kelas dikekalkan sebagai subjek kajian mengikut kelas masing-masing. Ujian t Independent T-test dijalankan untuk memastikan kumpulan-kumpulan subjek adalah setara. Dapatan ujian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan (p> 0.05) antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Ini menunjukkan kedua-dua kumpulan adalah setara.Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan (p<0.05) antara praujian dan pascaujian bagi kuasa kaki kedua-dua kumpulan kawalan dan rawatan. Hasil kajian juga menunjukkan perbezaan yang tidak signifikan dalam pascaujian bagi kedua-dua kumpulan iaitu (p>0.05). Hasil kajian ini menunjukkan program latihan kuasa kaki dengan kekerapan 2 kali seminggu dan 3 kali seminggu boleh dijalankan untuk meningkatkan kuasa kaki. PENGENALAN Antara anggota-anggota badan, kaki merupakan anggota yang paling banyak menjalani aktiviti harian. Keupayaan otot kaki boleh ditingkatkan melalui latihanlatihan rintangan, latihan beratan, latihan litar dan sebagainya bagi membentuk dan meningkatkan kuasa serta daya tahan otot kaki. Kuasa kaki ialah satu komponen kecergasan yang penting bagi ahli sukan dalam apa jua jenis sukan dan permainan (Kramer dan Fleck, 1993). Kuasa menurut Johnson dan Nelson (1989) pula ialah the ability to release maximum force in the fastest possible time. Menurut Cheah (1995) kuasa kaki juga membantu ahli-ahli sukan melakukan aktiviti sukan mereka dengan lebih cekap dan pantas. Aktiviti-aktiviti seperti larian yang pantas, postur badan yang tegap dan stabil, kecerdasan yang baik semasa bergerak dari satu tempat ke tempat lain, tendangan yang lebih kuat bagi permainan bola sepak, lompatan yang tinggi dalam permainan bola keranjang dan kayuhan basikal yang lebih laju dan sebagainya. Berdasarkan pendapat-pendapat ini kuasa boleh ditakrifkan sebagai kebolehan penguncupan otot
77
Kekerapan Latihan Bebanan
yang maksimum dalam masa yang singkat. Kuasa mempunyai dua komponen iaitu kekuatan dan kelajuan. Sebelum sesuatu program mengkhususkan kepada pembinaan kuasa, tumpuan harus diberikan kepada meningkatkan kekuatan dahulu. Tidak dapat dinafikan bahawa kuasa otot kaki pada tahap minimum sahaja yang diperlukan untuk seseorang menjalani aktiviti harian. Tetapi untuk tugasan yang lebih berat seperti berlari untuk pertandingan, tendangan dalam seni mempertahankan diri atau pergerakan yang memerlukan kuasa eksplosif, kuasa otot-otot kaki yang maksimum dan kuat amat dipentingkan. Dalam acara sukan seperti lari pecut, lompat jauh, lompat kijang, lompat pagar dan sebagainya, kuasa kaki yang optimum perlu untuk mencapai prestasi lompatan atau larian yang baik. Telah terbukti dalam banyak kajian kuasa dan kekuatan kaki yang tinggi mempengaruhi prestasi pergerakan dalam sukan. Perbezaan pendapat antara pengkaji mengenai kekerapan latihan bebanan yang boleh meningkatkan kuasa otot mendorong kajian ini dijalankan yang bertujuan untuk melihat perbandingan kekerapan latihan 2 kali seminggu dan 3 kali seminggu ke atas kuasa otot kaki selama lapan minggu. Pernyataan Masalah Kajian ini dijalankan untuk melihat perbandingan kekerapan latihan bebanan 2 kali seminggu dengan 3 kali seminggu ke atas kuasa kaki yang dijalankan selama 8 minggu terhadap guru-guru pelatih lelaki di Institut Perguruan Sultan Abdul Halim di negeri Kedah. Kajian mengenai perbandingan latihan bebanan ini berfokus pada kuasa dan latihan bebanan. Oleh itu dalam kajian ini, pengkaji ingin menggunakan 5 jenis latihan bebanan yang khusus kepada bahagian otot kaki untuk melihat sama ada berlaku peningkatan kuasa kaki apabila otot kaki diberi rawatan selama 2 kali seminggu bagi kumpulan kawalan dan 3 kali seminggu bagi kumpulan rawatan dalam tempoh masa 8 minggu. Latihan bebanan dengan kekerapan 2 kali dan 3 kali seminggu dalam jangka masa 8 minggu dipilih adalah kerana beberapa faktor. Antaranya ialah: i) faktor peruntukan masa yang solid ii) supaya perubahan kuasa otot tidak akan dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti masa interval antara latihan yang terlalu lama iii) kelesuan otot iv) masalah kecederaan yang mana kesemua faktor ini akan menyebabkan kesan yang berlaku pada kuasa otot kaki dapat diukur dan dilihat perubahannya dengan lebih efisien. Oleh itu dalam kajian ini pengkaji ingin melihat sama ada terdapat perbandingan antara kekerapan latihan antara 2 kali seminggu dan 3 kali seminggu dalam latihan bebanan bagi membina kuasa otot kaki selama 8 minggu mengikut program latihan yang lengkap dan sistematik yang telah dirancang. Kepentingan Kajian Kajian ini dilakukan sebagai satu usaha untuk mendapatkan data-data secara nominal yang menunjukkan peningkatan kuasa kaki telah berlaku dalam jangka masa 8 minggu latihan dengan kekerapan latihan sama ada 2 kali dan 3 kali seminggu. Telah dibuktikan oleh ramai pengkaji seperti yang disebutkan dalam kajian berkaitan
78 Kekerapan Latihan Bebanan bahawa, kuasa kaki pasti akan meningkat berikutan latihan bebanan yang dijalankan, tetapi dalam kajian ini pengkaji mahu membuktikan mengapa latihan bebanan perlu dilakukan dalam jangka masa 8 minggu dengan kekerapan latihan sama ada 2 kali seminggu atau 3 kali seminggu, melalui dapatan-dapatan yang diperoleh.
Tujuan Kajian 1. 2. 3. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan min skor praujian dan pascaujian bagi kumpulan kawalan. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan min skor praujian dan pascaujian bagi kumpulan rawatan. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan min skor antara kumpulan kawalan dan rawatan pada pascaujian .
Limitasi Kajian Kajian ini bertujuan mengkaji kesan latihan bebanan terhadap peningkatan kuasa otot kaki guru-guru pelatih berumur antara 20 23 tahun dalam satu program latihan bebanan. Dapatan kajian ini hanya akan menggambarkan peningkatan kuasa kaki guru-guru pelatih ini sahaja. Oleh itu dapatan kajian ini hanya boleh digeneralisasikan kepada sampel kajian dan tidak boleh digeneralisasikan kepada institusi atau sesuatu permainan.. Kajian ini berdasarkan ujian perfomance base, oleh itu kehadiran dan komitmen guru-guru pelatih yang dikaji mestilah baik dan diharap dapat melakukan aktiviti, latihan bebanan dengan sebaik mungkin dan secara maksimum. Semua subjek juga akan melakukan ujian dengan penuh komitmen semasa praujian dan pascaujian nanti.
Definisi Istilah Kuasa Kuasa sebagai kebolehan individu menguncupkan otot yang maksimum dalam masa yang tercepat dan singkat. Barrow dan Mc Gee (1979) Kuasa ialah the ability to release maximum force in the fastest possible time. Johnson dan Nelson (1989) Menurut Cheah (1995) Kuasa ialah daya atau kemampuan untuk melakukan atau mengerjakan sesuatu keupayaan, kekuatan, tenaga. Dewan Bahasa dan Pustaka (1994) Kuasa ialah keupayaan melakukan sesuatu kerja dalam masa yang paling singkat. Nilai kuasa ialah kerja yang dilakukan iaitu daya didarab dengan jarak pergerakan dibahagi dengan masa. Cheah (1995)
79
Latihan Bebanan Latihan bebanan atau dikenali sebagai latihan rintangan resistance. Lakuan aktiviti atau kerja ditambahkan dengan rintangan dengan menggunakan pemberat atau berat badan sendiri untuk meningkatkan kekuatan, daya tahan, kepantasan ataupun pada otot Kramer & Fleck (1995) TINJAUAN KAJIAN Kerangka Teori Kajian ini berdasarkan Teori General Adaptation Syndrome (GAS) yang diutarakan oleh Selye (1956) iaitu apabila tekanan atau stres dikenakan pada otot-otot badan semasa latihan akan menyebabkan tiga proses adaptasi fisiologi berlaku pada otot-otot badan iaitu: i) peringkat kejutan ii) peringkat ketahanan iii) peringkat keletihan/kepenatan Menurut Lamb (1994) kejutan yang diberikan kepada otot-otot badan semasa kekerapan latihan bebanan menyebabkan anggota badan melalui proses penyesuaian fisiologi dan latihan seterusnya akan merangsangkan enzim untuk bertindak balas terhadap latihan. Otot-otot yang terlibat dengan latihan dapat mengadaptasi kepada fungsi perubahan kimia dan bertindak balas dengan mudah untuk latihan yang seterusnya. Sallis (1987) menyatakan program latihan haruslah membanyakkan aktiviti fizikal yang kerap supaya adaptasi berlaku dan tahap kecergasan fizikal dapat dipertingkatkan. Latihan yang sistematik dengan prinsip lebih bebanan overload adalah penting dalam merancang latihan untuk kuasa kaki (ACSM, 1998). Persoalan yang timbul ialah berapa kerap latihan atau latihan bebanan yang diperlukan untuk meningkatkan kecergasan fizikal yang melibatkan kuasa kaki. Wilmore (1983) menyarankan beberapa faktor yang harus dipertimbangkan dalam perancangan latihan untuk meningkatkan kuasa kaki, iaitu lebihan bebanan progresif, jangka masa setiap sesi latihan, kekerapan latihan, intensiti latihan serta nisbah kerja dan rehat. Kajian-kajian ACSM (1998); Anderson & Kearney (1982); Blatner & Noble (1979); Blimkie et al (1989); Bobbert & Van Soest (1994); Brown et al (1986); DeRenne et al (1996); Faigenbaum et al (2002); Faigenbaum et al (1996); Flanagan et al (2002) menunjukkan adaptasi fisiologi berlaku dengan latihan bebanan dalam kajian mereka. Program latihan olahraga misalnya haruslah melibatkan penggunaan otot-otot besar dan berupaya memberikan kesan atau tekanan kepada ketahanan otot dan kekuatan otot yang berupaya meningkatkan kuasa kaki (ACSM, 1998; Shepard, 1998). Oleh itu jurulatih dan guru yang merancang program latihan olahraga haruslah memastikan bahawa objektif meningkatkan dan mengekalkan tahap kuasa kaki dapat dicapai untuk semua pelajar dalam masa yang diperuntukkan.
80 Kekerapan Latihan Bebanan Kajian Berkaitan Kajian membuktikan latihan dapat meningkatkan 30% pencapaian prestasi atlet. Kaitan antara kuasa, kekuatan dan bahagian-bahagian otot-otot tertentu badan telah lama diperdebatkan. Hettinger dan Muller (1953) adalah antara individu yang telah menjalankan kajian awal yang telah membawa satu pembaharuan pada kaedah-kaedah dalam latihan bebanan yang telah digunakan selama ini. Mengikut kajian mereka, kekuatan otot maksimum boleh dicapai dengan kadar 5% seminggu dengan otot menguncup secara isometrik selama 6 saat pada dua pertiga ketegangan maksima sekali sehari selama 5 kali seminggu. Muller (1993) dalam satu kajianya mendapati kekuatan maksimum isometrik otot dapat dipertingkatkan dengan berlatih seperti berikut, walaupun kini dapatan ini telah lama diperbaharui: i) berlatih 5 kali seminggu ii) 5 hingga 10 kuncupan maksima iii) setiap kuncupan ditahan selama 5 saat Kini perbandingan kekerapan latihan terhadap kuasa kaki lebih advance dengan menganalisis kaitan antara hormon tumbesaran (growth hormon- hGH) dengan maximum repeatition(RM) yang dilakukan. Ho Youl Kang, et al (1996) dalam kajiannya lebih banyak menumpukan perhatian terhadap kesan RM dengan perubahan tindak balas pengeluaran hormon tumbesaran. Dalam kajian mereka, 3 orang weightlifter melakukan leg press dan back squat dengan ulangan RM 3-10-25. Hasil kajian menunjukkan 10-RM terhadap leg press dan 25-RM terhadap back squat barulah merupakan bebanan yang lebih efektif dan signifikan terhadap pengeluaran hormon tumbesaran. Walau bagaimanapun keputusan kajian menunjukkan tindak balas hormon tumbesaran tidak sama, menurut pengkaji ini mungkin disebabkan mekanik angkatan. Kajian oleh Young et al (1996) juga cuba mencari ulangan maksimum (RM) bagi melihat kesan jumlah beratan terhadap kuasa prestasi. Walau bagaimanapun pengkaji melihat pada latihan half squat sahaja kemudian melakukan ujian loaded countermovement jump (LCM). Hasil kajian terhadap 10 orang subjek menunjukkan lakuan 5-RM dengan ulangan yang tinggi sahaja meningkatkan LCM. Jika dilakukan dengan ulangan yang ditetapkan, tiada perubahan berlaku. Brown et al (1986) dalam kajian mengaitkan adakah kesan sokongan elektromyostimulation (EMS) dan latihan bebanan dinamik memberi kesan ke atas knee extension dalam latihan track and field. Pengkaji melihat berapa banyak kuasa pecutan dapat dihasilkan oleh subjek. Hasil kajian, menunjukkan kesan latihan bebanan dinamik 85% untuk 1-RM (3 set) dan rangsangan electromyostimulation (EMS) sebanyak 30% hingga 40% meningkatkan unit-unit motor maksimum sehingga 30%-40% jika dilakukan dengan EMS memberi kesan yang lebih efektif berbanding dengan hanya EMS sahaja atau latihan bebanan dinamik sahaja. Oleh itu, dapatan kajian ini dan protokol kajian telah menjadi rujukan banyak kelab atletik. Proses peningkatan kekuatan dan kuasa otot semakin diperbaiki. Walau bagaimana pun dalam usaha menerangkan penggunaan EMS dalam program latihan bebanan berdasarkan mekanisma fisiologikal masih lagi kabur. Gonyea et al (1991) dan Watts et al (1998) menyatakan bahawa latihan bebanan ialah latihan yang paling cepat dan hampir pasti meningkatkan kekuatan, daya tahan, kuasa kumpulan otot-otot dalam badan manusia. Ini menunjukkan bahawa latihan bebanan bukan hanya dapat membentuk otot-otot badan dalam body building, ia juga
81
mempertingkatkan kekuatan, daya tahan, kuasa, kelajuan dan kelenturan dengan menggunakan bebanan bebas free weight atau alat gantian yang lain. Selain itu, jenis fiber otot juga memberi kesan kepada peningkatan kuasa dan kekuatan. Gollnick et al (1991) berpendapat slow twitch dan fast twitchfiber yang ada pada otot memberi respon yang berbeza terhadap latihan. Otot Slow twitch kurang mengalami hipertrofi daripada fast twitch. Hasil dapatan menunjukkan bahawa atlet-atlet sukan tahan lasak adalah lebih pada kumpulan slow twitch fiber. Oleh itu latihan bebanan overload atau lebihan beban tidak akan memberi banyak kesan ke atas slow twitch fiber yang oxidatif. Kajian Stone & Kroll (1978) telah mendapati pilihan jenis latihan bebanan dengan berlainan intensiti seperti fast twitch melakukan aktiviti-aktiviti anaerobik dan slow twitch melakukan aktivitiaktiviti aerobik akan dapat membolehkan seseorang atlet dilatih untuk meningkatkan kekuatan dan kuasa. Dengan itu, individu tidak akan mendapat kesan perubahan yang sama dalam peningkatan kuasa otot dengan sesi-sesi latihan yang dirancang. Shepard (1988) menyatakan bahawa peningkatan kekuatan atau kuasa pada otot disebabkan oleh pemanjangan otot spindles yang melibatkan reflects myotatic yang menyebabkan peningkatan kekerapan tembakan motor unit, tambahnya dengan rangsangan daripada reseptor yang akan menambahkan bilangan motor unit yang diaktifkan. Blatner & Noble (1999) dalam kajian mereka menyatakan bahawa vertical jump ialah satu keupayaan yang penting untuk semua atlit sukan dan permainan. Terdapat berbagai-bagai cara dan kaedah yang dipraktikkan oleh jurulatih untuk meningkatkan keupayaan tersebut. Kaedah yang terkini digunakan ialah kaedah plyometrik dan isokinetik yang merupakan sebahagian daripada latihan bebanan. Kaedah latihan plyometrik yang dikatakan oleh Herman (petikan dari Blatter & Noble, 1979 ) dapat memberi kesan peningkatan kepada lompatan vertikal. Kaedah isokinetik berkesan dan kerap digunakan kerana ia menggunakan kuasa dan pergerakan tangan atau kaki entire range of motion (ROM) secara maksimum untuk menyediakan lebih rangsangan latihan. Kajian ini dijalankan secara eksperimentasi. Banyak kajian yang telah pun membuktikan bahawa apabila satu program latihan bebanan atau seumpama dengannya dilakukan pada atlet akan berlaku peningkatan dalam neuromuscular otot dan apabila dikaitkan dengan pemboleh ubah bebas yang lain kebanyakan pengkaji telah melihat perubahan, pembaikan dan peningkatan sepertimana yang dijangkakan. Namun begitu kesukaran kerap kali timbul bagi menerangkan kenapa perubahan berlaku dan pengrekodan data juga kadang-kadang tidak dapat diperolehi. METODOLOGI Pengenalan Kajian ini dijalankan secara eksperimen untuk melihat perbandingan kekerapan latihan 2 kali seminggu dan 3 kali seminggu ke atas kuasa otot kaki selama 8 minggu melalui lima jenis latihan bebanan terhadap guru-guru pelatih Institut Perguruan Sultan Abdul Halim berumur antara 20-23 tahun. Kumpulan kawalan menjalani kekerapan latihan bebanan 2 kali seminggu manakala kumpulan rawatan menjalani kekerapan latihan bebanan 3 kali seminggu dalam tempoh masa 8 minggu bagi keduaduanya. Latihan bebanan yang dijalankan terdiri daripada 5 jenis rawatan iaitu leg curl, leg extension, back squat, lunge dan standing heel raise.
82 Kekerapan Latihan Bebanan
Reka Bentuk Kajian Dalam kajian ini, reka bentuk kajian yang dipilih ialah kaedah experimental pretestpost test. Sampel yang dipilih terdiri daripada guru-guru pelatih lelaki sebuah Institut Perguruan. Mereka ialah guru pelatih lelaki semester 3 opsyen Pengajian Melayu / Pendidikan Prasekolah. Kaedah kuasieksperimental digunakan untuk memilih subjek dengan mengekalkan sebilangan guru pelatih dalam satu pengajian yang sama untuk memudahkan kawalan dan latihan. Daripada 4 kelas Pengajian Melayu, yang mempunyai 112 guru pelatih lelaki dua kelas (N=56) dipilih secara rawak. Dari 2 kelas itu, satu kelas dipilih secara rawak dan hanya 15 orang dipilih dalam kelas tersebut untuk dijadikan Kumpulan Rawatan (N=15). Satu lagi kelas yang terdiri hanya 15 orang guru pelatih lelaki dijadikan Kumpulan Kawalan (N=15).Kaedah intact sampling digunakan di mana semua guru pelatih lelaki yang terdapat dalam setiap kelas dikekalkan sebagai sampel kajian mengikut kelas masingmasing. Independent ttest dijalankan untuk memastikan kumpulan-kumpulan subjek adalah setara.
Persampelan Daripada 4 kelas Pengajian Melayu Semester 3, yang mempunyai 112 guru pelatih lelaki dua kelas (N=56) dipilih secara rawak. Dari 2 kelas itu, satu kelas dipilih secara rawak dan hanya 15 orang dipilih dalam kelas tersebut untuk dijadikan Kumpulan Rawatan (N=15). Satu lagi kelas yang terdiri daripada hanya 15 orang guru pelatih lelaki dijadikan Kumpulan Kawalan (N=15). Instrumen Kajian Vertical Jump(VJ)/ Sargent Jump (Miller, 2002) dilakukan bagi melihat kuasa kaki subjek. Vertical Jump dipilih kerana secara relatifnya pergerakan itu tidak membenarkan tangan dihayun dan pergerakan torso. Lompatan adalah dimulakan pada kedudukan squat dan melonjak bergantung kepada kekuatan kaki dan pinggang. Gambar di bawah menunjukkan contoh lompatan.
83
Praujian dan pascaujian bagi subjek menggunakan Vertical Jump/Sargent Jump (Miller, 2002) kerana ia dilaporkan mempunyai realibiliti 0.977 dan validiti 0.989 oleh Miller (2002) dalam satu kajiannya. Vertical jump juga menurut Bobbert & Van Schenau (1988) mempunyai kebolehpercayaan yang dilaporkan r=0.93 dan kesahan didapati ialah r=0.78 dan keobjektifan yang dicatatkan ialah >0.90 Prosedur Kajian Sebelum menjalani sesi program latihan yang dirancang untuk Kumpulan Kawalan dan Rawatan, praujian dan penetapan beratan mengikut 1- RM masing-masing dilakukan pada setiap subjek bagi mendapatkan data wal. Bagi mendapatkan 1- RM, subjek akan mengangkat 50% beratan daripada berat badan mereka sebagai beratan permulaan untuk mencari 1-RM, kemudian beratan akan ditambah sehinggalah mereka tidak dapat mengangkat beratan tersebut. Maka beratan sebelum ditambah itu dikira sebagai 1-RM bagi subjek tersebut. Disebabkan itulah, RM subjek adalah berbeza-beza pada setiap jenis latihan yang akan dilakukan. Contohnya berat badan subjek 60 kg, maka 50% ialah 30kg . Inilah beratan permulaan bagi subjek tersebut untuk mencari 1- RM. Beratan akan ditambah sedikit demi sedikit sehingga subjek tidak mampu lagi mengangkat beratan yang ditambah itu. Jadi beratan yang sebelum ditambah itulah dikira pakai sebagai 1-RM. Setelah 1 RM diperoleh bagi setiap lima jenis aktiviti tersebut barulah sesi latihan dimulakan mengikut intensiti, RM dan set yang diprogramkan. Langkah keselamatan semasa ujian dan sepanjang latihan diambil berat seperti melakukan aktiviti memanaskan badan menggunakan free weight, mengetahui tahap kesihatan subjek, keadaan lantai yang selamat dan juga subjek mesti memakai pakaian sukan dan kasut yang sesuai untuk melakukan ujian-ujian tersebut. Dalam latihan litar yang mengandungi 5 stesen iaitu, back squat, leg curl, lunge, leg extension, dan standing heel raisesdi mana di setiap stesen ini subjek akan melakukan aktiviti latihan bebanan dengan mengangkat bebanan sebanyak antara 8 12 ulangan, 60%intensiti daripada 1-RM masing-masing yang ditetapkan dan set yang ditambah-tambah sehinggalah minggu ke- 8. Setelah aktiviti di kelima- kelima stesen dilakukan oleh subjek, barulah dikira sebagai satu set latihan. Masa yang diambil bagi menghabiskan satu set latihan bebanan ialah 5 minit dan rehat antara set ialah 3 minit. Ini bertujuan untuk mengelak kecederaan,
84 Kekerapan Latihan Bebanan muscles overuse, muscles fatigue dan rasa kebosanan semasa melakukan latihan. Setelah kumpulan I habis melakukan set yang ditetapkan. Maka kumpulan II pula melakukan aktiviti latihan bebanan seperti protokol dan prosedur yang dilakukan oleh kumpulan I dan begitu juga dengan kumpulan III melakukan aktiviti yang sama seperti kumpulan I dan kumpulan II lakukan. Semasa kumpulan I sedang melakukan aktiviti, kumpulan II melakukan warming- up dan semasa kumpulan II melakukan aktiviti, kumpulan III pula melakukan warming- up. Protokol dan prosedur ini akan berlangsung selama 8 minggu berturut- turut sehingga berakhirnya program latihan bebanan ini. Rawatan Jenis-jenis rawatan yang diberikan ialah seperti gambar di bawah:
a) Back Squat Beratan dipusatkan pada bahagian bahu dengan kedua-dua belah tangan mengawal barbell yang digunakan. Sambil berdiri dengan kedudukan kaki dijarakkan seluas bahu, pergerakan yang dilakukan ialah merendahkan dan menurunkan badan dengan cara membengkokkan lutut sehingga 90. Naik dan berdiri semula pada kedudukan asal dan ulangi gerak kerja tersebut mengikut ulangan dan set yang telah ditetapkan . b) Leg Curl Aktiviti dan latihan beratan leg curl ini bertujuan untuk membina kekuatan otot bahagian hamstring. Dalam kedudukan meniarap kedua-dua belah kaki diselitkan pada pad dari arah belakang pergelangan kaki iaitu otot archilles tendon. Tangan pula digunakan untuk mengimbangi badan. Gerak kerja dijalankan dengan mengangkat kedua-dua belah kaki secara serentak membengkok ke belakang sehingga pada sudut 90. Turunkan semula pada kedudukan asal dan ulangi pergerakan mengikut ulangan dan set yang ditetapkan.
85 c)
Leg Extension
Menerusi aktiviti ini pula, dua bahagian berasingan iaitu bicep femoris dan vastus medialis akan mendapat kesan tambahan. Teknik ini amat berkesan untuk membina otot quadriceps dan hamstrings. Bahagian atas pergelangan ankle diletakkan pada pad manakala badan berkedudukan lurus sambil kedua-dua tangan bertindak membantu pergerakan. Ketika gerak kerja mengangkat dilakukan, otot anterior quadriceps akan dibina dan diperkuatkan manakala ketika gerak kerja menurunkan kaki dilakukan otot bahagian vastus medialis pula dibina. d) Lunge
Kaedah latihan lunge juga menggunakan alatan beratan barbell yang diletakkan pada bahagian belakang (seperti kedudukan back squat) iaitu pada bahu dan keduadua belah tangan bertindak mengawalnya. Semasa gerak kerja merendahkan badan dilakukan, sebelah kaki bergerak selangkah ke hadapan manakala sebelah lagi kekal di belakang. Kemudian berdiri semula pada kedudukan asal dan ulangi pergerakan. Semasa membuat ulangan untuk set kedua, kaki yang bersebelahan pula bergerak selangkah ke hadapan, manakala yang sebelah lagi kekal di belakang dan ulangi aktiviti mengikut ulangan dan set yang telah ditetapkan. Dalam gerak kerja ini didapati quadriceps pada kedua-dua belah kaki dibina ototnya manakala otot gastrocenemius dan otot soleus pada bahagian kaki berada di belakang yang diperkuatkan. e) Standing Heel Raise
Gerak kerja ini bertujuan menguat dan membina otot-otot betis gastrocnemius. Aktiviti ini dilakukan sambil berdiri dan bebanan yang digunakan iaitu barbell diletakkan pada atas bahu. Gerak kerja aktiviti ini dijalankan dengan membuat dirian di atas hujung jari kaki sambil bahagian tumit dinaikkan. Kemudian ulangi perbuatan turun naik tumit dan berdiri di atas hujung jari kaki bagi menguat dan mengembangkan otot bahagian gastrocnemius. Prosedur Latihan bagi Kumpulan Kawalan Sesi program latihan bebanan yang dirancang ialah selama 8 minggu. Kumpulan kawalan akan menjalani sesi program latihan bebanan dengan kekerapan 2 minggu sekali pada hari Isnin dan Rabu pada waktu petang iaitu jam 3.30pm hingga 6.30pm. Setiap sesi program latihan dijalankan selama 3 jam dengan 5 jenis aktiviti latihan bebanan yang dijalankan secara litar circuit training (rujuk lampiran 1). Latihan tersebut ialah leg curl, back squat, leg extension, standing heel raise dan lunge. 3 stesen menggunakan free weight yang berbagai tahap keberatan, stesen tersebut ialah sanding heel raise, lunge dan squat. Manakala 2 stesen lagi menggunakan machine weight iaitu leg curl dan leg extension. Setiap sesi latihan akan dimulakan dengan aktiviti memanaskan badan, regangan dengan menggunakan weight selama 15 minit. 15 orang subjek itu akan dibahagikan kepada 3 kumpulan, iaitu 5 orang satu kumpulan. Kemudian subjek melakukan setiap aktiviti disetiap stesen dengan mengangkat beratan mengikut intensiti, dan ulangan yang ditetapkan daripada 1-RM masing-masing. Subjek dikehendaki melakukan kelima-lima stesen dan setelah habis kelima-lima stesen tersebut, barulah dikira sebagai 1 set. Masa rehat antara set ialah 3 minit.
86 Kekerapan Latihan Bebanan Prosedur Latihan bagi Kumpulan Rawatan Sesi program latihan bebanan bagi kumpulan rawatan yang dirancang juga selama 8 minggu. Kumpulan rawatan akan menjalani sesi program latihan bebanan dengan kekerapan 3 kali seminggu sekali pada hari Ahad, Selasa dan Khamis di waktu petang iaitu jam 3.30pm hingga 6.30pm. Setiap sesi program latihan dijalankan selama 3 jam dengan 5 jenis aktiviti latihan bebanan yang dijalankan secara litar. Latihan dilakukan mengikut prinsip overload dan progresif. Latihan tersebut ialah leg curl, back squat, leg ekstension, standing heel raise dan lunge. 3 stesen menggunakan free weight yang berbagai tahap keberatan, stesyen tersebut ialah standing heel raise, lunge dan back squat. Manakala 2 stesen lagi menggunakan machine weight iaitu leg curl dan leg extension. Setiap sesi latihan akan dimulakan dengan aktiviti memanaskan badan, regangan dengan menggunakan weight selama 15 minit. 15 orang subjek itu akan dibahagikan kepada 3 kumpulan, iaitu 5 orang satu kumpulan. Kemudian subjek melakukan setiap aktiviti di setiap stesen dengan mengangkat beratan mengikut intensiti, dan ulangan yang ditetapkan daripada 1-RM masing-masing. Subjek dikehendaki melakukan kelima-lima stesen dan setelah habis kelima-lima stesyen tersebut, barulah dikira sebagai 1 set. Masa rehat antara set ialah 3 minit bagi memberi masa kepada otot-otot rehat dan mengelakkan kecederaan. Pengumpulan Data Semua data direkodkan oleh pasangan masing-masing dengan menggunakan borang yang disediakan oleh pengkaji. Ini bertujuan supaya subjek mengetahui jumlah beratan yang telah diangkat oleh mereka dan memberi motivasi kepada mereka untuk melakukan yang terbaik. Kumpulan rawatan akan menggunakan kaedah latihan bebanan progresif dan overload. Intensiti telahpun ditetapkan pada setiap minggu latihan bermula dari 60% intensiti dari 1-RM . Pada setiap intensiti, 1-RM yang sempurna dikira apabila subjek dapat melakukan gerak kerja mengangkat bebanan 8-12 ulangan di setiap stesen sehingga habis kelima-lima stesen baru dikira 1 set. Jangka masa menghabiskan satu litar latihan (1 set latihan) adalah 7 minit termasuklah masa memasang beratan mengikut intensiti tersendiri. Subjek dijangka boleh mengangkat beratan yang diprogramkan kerana diprogramkan berdasarkan peratus intensiti satu ulangan maksimum (1-RM). Kesemua program yang dirancangkan adalah setakat 60% intensiti sahaja. Contoh jika 1-RM subjek adalah 100 kilogram, jadi 60% intensiti adalah 60 kilogram sahaja yang perlu diangkat. Ini bermakna subjek masih mempunyai tenaga lebihan untuk mengangkat baki 40 kilogram lagi atau subjek masih mempunyai lebihan kekuatan untuk mengangkat 40 kilogram beratan lagi. Penganalisisan Data Pengkaji akan mengumpul skor-skor yang diperoleh daripada praujian dan pascaujian bagi setiap subjek melalui Vertical jump daripada kedua-dua Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan. Skor-skor praujian dan pascaujian akan diteliti sama ada mempunyai peningkatan dalam skor pencapaian bagi kedua-dua kumpulan. Data kajian dianalisis dengan menggunakan SPSS version 11.0 untuk statistik deskriptif iaitu min dan sisihan lazim untuk skor praujian dan pascaujian. Selain itu statistik inferential juga digunakan iaitu
87
Paired T-Test untuk melihat sama ada terdapat perbezaan signifikan di dalam Kumpulan Kawalan dan Rawatan. Independent T-Test juga digunakan untuk membandingkan nilai t di antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan. Skor-skor praujian dan pascaujian akan diteliti sama ada mempunyai ; i) Perbezaan yang signifikan dalam Kumpulan Kawalan pada praujian dan pascaujian menggunakan Paired T-Test ii) Perbezaan yang signifikan dalam Kumpulan Rawatan pada praujian dan pascaujian menggunakan Paired T-test iii) Perbezaan yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan pada pascaujian menggunakan Independent T-Test.
ANALISIS DATA Pendahuluan Kajian ini dijalankan untuk melihat perbandingan kekerapan latihan bebanan ke atas kuasa otot kaki bagi guru-guru pelatih lelaki sebuah Institut Perguruan. Bab ini mengandungi keputusan analisis statistik deskriptif dan inferential iaitu melihat perbezaan min dan sisihan lazim dan menjawab persoalan kajian yang dibentuk dalam kajian ini. Independent T-test telah digunakan untuk membandingkan skor praujian antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan untuk memastikan kumpulan yang diuji adalah sama dan setara sebelum rawatan diberikan. Paired t-test digunakan untuk membuat perbandingan dalam Kumpulan Kawalan dan Rawatan bagi melihat tahap peningkatan kuasa kaki. Independent Ttest digunakan untuk membandingkan skor pascaujian antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan. Analisis yang dilakukan untuk melihat sejauh manakah rawatan yang diberikan memberi kesan dalam meningkatkan tahap kuasa kaki. Lima jenis latihan bebanan telah digunakan bagi membina kuasa otot kaki. Subjek telah dibahagikan kepada tiga kumpulan. Setiap kumpulan terdiri daripada 5 orang subjek. Kumpulan Kawalan (N=15) dan Rawatan juga terdiri daripada 15 orang subjek (N=15). Kedua-dua Kumpulan Kawalan dan Rawatan telah menjalani progaram latihan bebanan selama 8 minggu dengan kekerapan yang berbeza iaitu kumpulan kawalan mengandungi kekerapan latihan 2 kali seminggu manakala Kumpulan Rawatan 3 kali seminggu. Setiap kumpulan diberi latihan bebanan selama 3 jam setiap sesi. Perbezaan dalam kekerapan inilah yang akan menjadi perbandingan kajian ini.
88 Kekerapan Latihan Bebanan Analisis Ujian t (independent T-test ) ke atas skor Praujian antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan ke atas pencapaian Kuasa kaki Jadual 1 : Perbandingan Praujian antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan ke atas Pencapaian Kuasa Kaki
Min
Perbezaan Min
Sisihan Lazim
Nilai t
Signifikan
Kumpulan Kawalan
252.66
10.72
7.07 Kumpulan Rawatan 259.73 13.47
4.705
Tak Sig.
N=15; df=14; p> 0.05*
Jadual 1 menunjukkan min skor praujian untuk Kumpulan Kawalan ialah 252.66 dan sisihan lazimnya ialah 10.72.Manakala min skor praujian bagi Kumpulan Rawatan pula ialah 259.73. Perbezaan min ialah sebanyak 7.07. Ujian t keatas kedua-kedua kumpulan ini menunjukan nilai t = 4.705, dapatan menunjukkan ia adalah tidak signifikan (p > 0.05) untuk pencapaian kuasa kaki di antara Kumpulan Kawalan dan kumpulan Rawatan. Analisis ujian t (Paired T-Test) dalam Kumpulan Kawalan dan Rawatan Jadual 2 : Perbandingan skor praujian dan pascaujian Kumpulan Kawalan
Min Perbezaan Min Sisihan Lazim Nilai t Signifikan
Praujian
252.66 12.94
10.72 4.705 Sig*
Pascaujian
265.60
10.69
N=15 ; df = 14 ; p< 0.05*
Jadual 2 menunjukkan skor min praujian ialah 252.66 dan sisihan lazim ialah 10.72. Manakala skor min untuk pascaujian pula ialah 265.60 dan sisihan lazim ialah 10.69. Perbezaan min ialah sebanyak 12.94. Ujian T ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t = 4.705, adalah signifikan (p<0.05). keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara praujian dan pascaujian bagi kuasa kaki bagi kumpulan kawalan.
89
Jadual 3 : Perbandingan skor Praujian dan post Kumpulan Rawatan

Praujian
259.73 11.94
13.47 4.705 14.27 Sig*
Pascaujian
271.67
N=15 ; df= 14 ; p< 0.05*
Jadual 3 menunjukkan skor min praujian ialah 259.73 dan sisihan lazim ialah 13.47. Manakala skor min untuk pascaujian pula ialah 271.67 dan sisihan lazim ialah 14.27. Perbezaan min ialah sebanyak 11.94. Ujian T ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t = 4.705, adalah signifikan (p<0.05). Keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara praujian dan pascaujian bagi kuasa kaki bagi kumpulan rawatan . Analisis ujian t (Independent t-test) ke atas skor pascaujian antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan rawatan terhadap kuasa kaki Jadual 4 : Perbandingan pascaujian di antara Kumpulan kawalan dan Kumpulan Rawatan terhadap kuasa kaki
Kumpulan Kawalan
265.60 6.06
10.69 1.589 tak sig
Kumpulan Rawatan N=30 ;df =28; p> 0.05
271.66
13.47
Jadual 4 menunjukkan min skor pascaujian kumpulan kawalan iaitu 265.60 dan sisihan lazim ialah 10.69. Manakala skor min pascaujian untuk kumpulan rawatan ialah 271.66 dan sisihan lazim ialah 13.47. Perbezaan min ialah sebanyak 6.06. Ujian T ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t = 1.589 adalah tidak signifikan (p>0.05). Keputusan ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan terhadap skor pascaujian untuk kuasa kaki.
90 Kekerapan Latihan Bebanan PERBINCANGAN Dapatan Kajian dan Perbincangan Dapatan kajian telah menunjukkan peningkatan yang signifikan bagi Kumpulan Kawalan dan Rawatan selepas menjalani lima program latihan bebanan iaitu leg extension, leg curl, lunge, standing heel raise dan back squat yang dijalankan selama 8 minggu iaitu dengan perbezaan min sebanyak 12.94 dan 11.94. Perbandingan antara kumpulan telah menunjukkan bahawa kedua-dua Kumpulan Rawatan dan Kawalan telah memperoleh peningkatan dalam masa kajian dijalankan. Berikut adalah persoalan kajian yang hendak dijawab dan dibincangkan. 1. 2. 3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor Praujian dan Pascaujian bagi Kumpulan Kawalan. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor Praujian dan Pascaujian bagi Kumpulan Rawatan. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan pada Pascaujian.
Sebelum kelima-lima aktiviti ini dilakukan pengkaji akan mengambil satu ulangan maksimun pada setiap subjek (1-RM) pada kelima-lima jenis latihan bebanan yang akan dilakukan nanti. Ulangan maksimum ini diambil bertujuan supaya pengkaji dapat menentukan kadar maksimum bebanan yang akan diangkat oleh subjek; oleh itu terdapat berbagai-bagai RM mengikut kemampuan subjek. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min skor praujian dan pascaujian bagi kumpulan kawalan Dapatan kajian menunjukkan tahap kekuatan kuasa kaki Kumpulan Kawalan meningkat selepas latihan selepas 8 minggu. Mengikut jadual 4.2 skor min praujian ialah 252.66 dan sisihan lazim ialah 10.72 manakala skor min untuk pascaujian ialah 265.60 dan sisihan lazim ialah 10.69. Perbezaan ialah sebanyak 12.74, ujian t ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t ialah 4.705, signifikan (p<0.05). Keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara praujian dan pascaujian bagi kuasa kaki bagi Kumpulan Kawalan. Maka program latihan beratan selama 8 minggu dapat meningkatkan kuasa kaki subjek. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa latihan bebanan yang merangkumi back squat, leg curl, leg extension, lunge dan standing heel raise selama 8 minggu dengan kekerapan 2 kali seminggu memberi kesan kepada peningkatan kuasa kaki guru-guru pelatih semester 3 di institut perguruan tersebut. Ini menunjukkan jika dilakukan latihan bebanan yang melibatkan otot-otot besar sudah tentu memberi kesan atau tekanan kepada ketahanan otot dan kekuatan otot yang berupaya meningkatkan kuasa kaki (ACSM, 1998; Shepard 1998). Latihan bebanan yang spesifik kepada bahagian tertentu badan akan meningkatkan 30% otot secara maksimum jika otot diberi bebanan hingga fatigue (Fentum, 1990). Otot-otot utama di bahagian bawah badan yang diberi tekanan iaitu quadriceps, gastrocenemius, hamstring, gluteous, fasciau latea, illiotibial track, dan ankle fleksor dan ekstensor akan mengalami perubahan bagi mencapai tahap kemantapan otot mengikut bebanan yang digunakan. Setengah pengkaji menyatakan faktor intensiti
91
dan kekerapan latihan yang menjadi faktor major yang menyumbang kepada kuasa otot, apabila dilakukan pada 2 kali seminggu, tetapi ramai yang bersetuju bahawa peningkatan dalam kuasa otot kaki disebabkan keberkesanan program yang merangkumi semua faktor di dalamnya. Kajian oleh Costill et al (1985) mendapati latihan bebanan antara 2 hingga 4 hari seminggu pula amat popular bagi weight lifter manakala 2 kali seminggu adalah merupakan keperluan yang minimum bagi meningkatkan kuasa otot dan latihan kurang dari dua kali seminggu boleh mendedahkan individu kepada kecederaan dan kesakitan otot. Maka ini menyokong dapatan kajian ini yang menyatakan kekekerapan latihan 2 kali seminggu adalah juga solid untuk meningkatkan kuasa kaki. Beberapa kesan fisiologikal dan aplikasi prinsip-prinsip latihan bebanan seperti kekhususan, set dan ulangan, kekerapan dan sebagainya telah membaiki prestasi otototot subjek. Asas fisiologikal dan kecekapan fungsi otot akan berubah berikutan kapasiti bebanan dan kerja yang ditambah secara progresif dalam jangka masa yang berterusan selama 8 minggu. Tempoh otot untuk adapt dengan perubahan fizikal memadai dengan mengulangi jenis latihan yang sama atau stimulas latihan yang sama 2- 3 kali seminggu (Ozolin 1991). Ozolin juga menyatakan semasa proses latihan kebolehan biomotor akan meningkat mengikut ratio tertentu contohnya fleksibiliti akan meningkat dari hari ke hari manakala kuasa akan meningkat dari minggu ke minggu atau disebut satu microcycle apabila latihan bebanan berterusan dilaksanakan Ini menunjukkan satu hubungan terus antara bebanan yang dikenakan dan jumlah sesi latihan yang dilakukan terhadap subjek akan memberi kesan cause and effect terhadap otot-otot kaki ini. Oleh itu walaupun kumpulan ini menjalani latihan 2 kali seminggu kesan perbezaan akan dapat dilihat pada akhir ujian tersebut. Selain itu perbezaan dalam praujian dan pascaujian ini juga dapat diperhatikan atas prinsip-prinsip latihan. Misalnya Fox et al (1995) melihat kesan perubahan ke atas prinsip lebihan bebanan atau dinamakan standard loading dan kekerapan dalam kajiannya. Pada fasa awal otot akan melalui fasa pembaikkan sebelum diikuti dengan keadaan plateau dan stagnen. Hanya peningkatan bebanan yang konstan dalam jangka waktu tertentu sahaja dapat memperlihatkan superior adaptation dan seterusnya superior perfomance. Mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min skor praujian dan pascaujian bagi kumpulan Rawatan Dapatan kajian menunjukkan tahap pencapaian kuasa kaki kumpulan rawatan meningkat selepas latihan selepas 8 minggu. Mengikut jadual 4.4 skor min praujian ialah 259.93 dan sisihan lazim ialah 13.47 manakala skor min untuk pascaujian ialah 271.67 dan sisihan lazim ialah 14.27. Perbezaan ialah sebanyak 11.94, ujian t ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t ialah 4.705 signifikan (p<0.05). Keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara praujian dan pascaujian bagi kuasa kaki bagi kumpulan rawatan. Maka program latihan beratan selama 8 minggu dapat meningkatkan kuasa kaki subjek. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa latihan bebanan yang merangkumi back squat, leg curl, leg extension, lunge dan standing heel raise selama 8 minggu dengan kekerapan 3 kali seminggu memberi kesan kepada peningkatan kuasa kaki guru-guru pelatih lelaki semester 3 di maktab perguruan tersebut. Ini
92 Kekerapan Latihan Bebanan menunjukkan jika dilakukan latihan bebanan yang melibatkan otot-otot besar berupaya memberi kesan atau tekanan kepada ketahanan otot dan kekuatan otot yang berupaya meningkatkan kuasa kaki (ACSM, 1998; Shepard 1998). Kajian oleh (American Academy of Pewdiatrics 2001 ; Anderson & Kearney, 1982; Coleman 1998; Faigenbaum et al,. 1996, 1999, 2002, Gilliam 1981; Hakkinen & Koni 1983; Bauer & Zerpa 1996, Hettinger & Muller 1953; Sailor & Berg 1987; Viitasalo 1988) menjawab kepada soalan kajian ini, dapatan kajian telah menunjukkan peningkatan kuasa kaki pada subjek Kumpulan Rawatan selepas latihan bebanan 3 kali seminggu berupaya memberi tekanan ke atas otot-otot kaki yang hasil akhirnya berupaya menjana kuasa otot kaki. Adaptasi fisiologi telah berlaku dengan latihan yang mengaplikasikan teori GAS. Dengan ini kajian-kajian di atas menunjukkan bahawa latihan yang dijalankan mengikut prinsip latihan over load dan progresif memberi kesan stress ke atas otot kaki subjek dan telah menyebabkan peningkatan kuasa otot kaki berlaku. Walaupun program latihan bebanan adalah sama daripada segi penggunaan peratusan intensiti latihan, jangka masa, tempoh dan set adalah sama tetapi perbezaan dalam kekerapan latihan menunjukkan perbandingan yang signifikan dalam kekuatan kuasa kaki. Ini menunjukkan kekerapan latihan 3 kali seminggu meningkatkan lagi kuasa otot kaki berbanding dengan kekerapan latihan 2 kali seminggu. Menurut Bompa (1999) frekuensi atau kekerapan ini disebut sebagai density of training. Density merujuk kepada hubungan masa antara latihan dan masa pemulihan. Density yang mencukupi dalam latihan bebanan akan memelihara atlet daripada keadaan fatigue yang kritikal dan keletihan yang melampau. Density yang seimbang pula akan menyebabkan atlet dapat mencapai ratio yang optimal dalam latihan. Kajiannya dalam merangka model program latihan ke atas Pasukan Kebangsaan Olimpik Kanada 1980 bagi sukan rowing telah mengurangkan aspek kecederaan dan fatigue acute dan kronik semasa musim latihan. Dalam rancangan latihan tersebut beliau menggunakan kaedah 2-3 kali seminggu latihan bebanan yang disesuaikan dengan keseluruhan kalender pertandingan dan peaking untuk atlet tersebut. Jika dilihat daripada segi kesan latihan pula kekerapan 3 kali seminggu menjadi banyak pilihan pengkaji. Kajian oleh Kreamer (1988) terhadap adaptasi motor unit dan density fiber terhadap latihan secara dinamik dan statik selama 1 jam dengan kekerapan 3 kali seminggu mendapati walaupun otot dilatih pada range of motion yang terhad akan menunjukkan perbezaan yang besar dalam prestasi otot. Ini menunjukkan kelebihan dalam kekerapan latihan sehingga tiga kali seminggu dapat membantu meningkatkan kuasa kaki subjek jika dilakukan secara dinamik dan statik seperti dalam kajian ini. Namun begitu terdapat kajian lain oleh Kreamer (1993) juga dalam mencari jumlah set dan ulangan melalui latihan Progressive Resistance Exercise mendapati latihan bebanan melebihi 3 kali seminggu (dalam kajian tersebut beliau membandingkan kekerapan latihan 4- 5 kali seminggu dan 2-3 kali seminggu) kurang berkesan berbanding dengan latihan bebanan 3 kali sahaja dalam seminggu. Beliau mendapati latihan yang kerap akan menyebabkan otot tidak cukup sembuh dan ini boleh membawa kepada terbantutnya proses adaptasi neuromuscular dan pembinaan kuasa dan kekuatan.
93
Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min skor pascaujian antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peningkatan kuasa kaki antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan pada Pascaujian. Jadual 4.5 telah menunjukkan bahawa skor min pascaujian bagi Kumpulan Kawalan ialah 265.60 dan sisihan lazim ialah 10.69 manakala skor min pascaujian bagi Kumpulan Rawatan ialah 271.66 dan sisihan lazim ialah 13.47. Perbezaan min ialah sebanyak 6.06, ujian t ke atas kedua-dua ujian menunjukkan nilai t ialah 1.589 (independent T-Test). Ini menunjukkan peningkatan yang tidak signifikan (p>0.05) dalam kuasa kaki Kumpulan Rawatan berbanding dengan Kumpulan Kawalan. Mc Ardle (1996) Coleman (1998) Mayhew et al (2001) Faigenbaum et al (2002) menyatakan bahawa apabila otot diberikan tekanan melebihi 60% secara maksimum maka akan berlaku perubahan fisiologi otot dengan penambahan jisim otot, dalam usaha melakukan adaptasi positif ke atas otot. Peningkatan dalam saiz otot (hyperthrophy) semasa latihan bebanan pada lelaki dan wanita adalah suatu adaptasi asas biological Wagman et al (1998). Menurut beliau saiz otot yang luar biasa adalah hasil daripada pembesaran sel-sel otot yang kebanyakannya ialah fast twitch fibers. Pembesaran saiz otot ini berlaku akibat adaptasi seperti di bawah peningkatan dalam kontraksi protin (actin dan myosin) peningkatan jumlah dan saiz myofibril per-otot fiber peningkatan pada jumlah tisu berkaitan di tendonous dan ligamentous peningkatan enzymes dan simpanan nutrien. Dalam satu kajian melibatkan gendermemperlihatkan perbezaan kuasa otot dan hyperthrophy juga oleh Heyward et al (1986). Dan Morpurgo (1976) juga telah menemui otot hyperthrophy berlaku akibat adaptasi faktor-faktor berikut yang tidak banyak perbezaan dengan dapatan Wagman et al (1998). Malahan kajian mereka dilakukan hampir 20 tahun lalu. Heyward yang menumpukan kajian terhadap perbezaan gender dalam kekuatan yang dikhususkan melihat aspek hyperthrophy atlet body builder telah membuktikan pemerhatian ini. Morpurgo dalam kajianya ke atas pasukan atletik sekolah tinggi dan dan kaitannya dengan mitochondrial volume density mendapati ; jumlah myofibril bertambah (the slender threads of a muscle fibre) per muscle fibre increases (hyperthropy) density kapilari per otot meningkat jumlah protein meningkat jumlah keseluruhan fiber otot meningkat Otot-otot dan sistem skeletal tubuh serta sistem tubuh yang lain akan mengalami adaptasi fisiologikalnya apabila dikenakan tekanan (latihan). Ramai pengkaji percaya peningkatan dalam saiz otot melalui latihan bebanan disebabkan otot hyperthrophy atau peningkatan dalam diameter fiber otot akibat daripada peningkatan dalam myofibril Costill et al (1999); Gollnick et al (1981); Goldberg (1965). Gonyea et al (1980). Staron et al (1989) pula menyatakan otot akan meningkat akibat daripada otot hyperplasia iaitu peningkatan dalam jumlah fiber otot. Ini membuktikan bahawa tekanan akan menyebabkan otot mengalami beberapa perubahan, maka kesan ke atas fisiologi otot tetap akan berlaku dan ramai pengkaji juga tidak dapat menyatakan dengan jelas jumlah peningkatan tersebut.
94 Kekerapan Latihan Bebanan Thorland (1987) dalam kajiannya ke atas atlet pelari jarak dekat tidak dapat membuktikan secara signifikan berapakah peratusan intensiti yang meningkatkan kuasa kaki mereka. Beliau menggunakan kekerapan latihan selama 2-3 kali seminggu dan 3-4 kali seminggu ke atas subjek, Hasil dapatan kajiannya menunjukkan keduadua kekerapan adalah boleh digunakan untuk melatih atlet. Faigenbaum et al (2002) pula telah menujukkan dalam kajiannya bahawa latihan bebanan sebanyak sekali dan 2 kali seminggu dapat meningkatkan kuasa kaki dengan baik sebanyak 14.2% dan 24.5%. Kajian terhadap latihan bebanan ke atas kanak-kanak menunjukkan latihan 2 kali seminggu dapat meningkatkan kekuatan mereka. Peningkatan kuasa otot yang berlaku sebaik sahaja latihan bebanan berintensiti tinggi dilakukan melebihi 72 jam atau 2 kali seminggu telah menukarkan jenis fiber IIb kepada jenis IIa pada pelajar lelaki kolej. Dapatan ini juga reflect keadaan dinamik otot semula jadi yang adapt dengan pelbagai jenis latihan bebanan Staron (1989). Oleh itu tidak hairanlah sama ada latihan bebanan dilakukan pada kekerapan 2 kali atau 3 kali seminggu sudah tentu akan meningkatkan kuasa otot seperti dapatan dalam kajian ini dan seterusnya tidak membezakan kerana kesan peningkatan fisologikal otot, kerana ia tetap akan memberi kesan. Selain itu latihan bebanan yang dilakukan menyebabkan atau menggerakkan sistem saraf pusat (CNS), yang mana akan meningkatkan unit-unit motor, kadar alter motor neuron firing, meningkatkan synchronize unit motor semasa ulangan pergerakan tertentu dalam kelima-lima latihan bebanan yang mana akhirnya akan akan mengubah sistem neural adaptation. Oleh itu tiada perbezaan antara kekerapan antara 2 kali atau 3 kali seminggu latihan bebanan dijalankan kerana peningkatan akan terus berlaku kerana perubahan adapatasi fisiologikal otot merangkumi keseluruhan sistem badan. Salah satu faktor lain yang menyumbang kepada mengapa tiada perbezaan antara kekerapan latihan 2 kali seminggu dan 3 kaki seminggu ialah dari segi jumlah latihan yang digunakan dalam kajian ini. Dalam kajian ini 5 jenis latihan sekaligus digunakan bagi meningkatkan kuasa otot kaki subjek sebelum ujian vertical dilakukan. Dalam setiap satu sesi latihan yang memerlukan subjek melakukan 2 hingga 5 set latihan, dengan 60% intensiti daripada 1-RM yang dilakukan akan dapat meningkatkan kuasa kaki dengan cepat dan otot dapat dibina dengan seimbang. Latihan back squat, leg extension, leg curl, standing heel raise dan lunge merupakan jenis-jenis latihan meningkatkan kuasa kaki yang paling dominan dalam usaha meningkatkan kuasa bahagian bawah abdomen badan ini. Kajian oleh Narici (1996) yang melakukan latihan bahagian kaki sahaja menggunakan 5 stesyen weight machine secara litar dengan kekerapan 2 kali seminggu, 60% intensiti dan 15 hingga 20 ulangan sahaja telah pun meningkatkan saiz fiber otot vastus lateralis sebanyak 7%. Beliau menggunakan analisis EMG bagi dapatan kajiannya. Dalam kajian ini otot-otot besar yang terlibat seperti hamstring, quadriceps, vastus medialis dan illiotibial tract, bicep femoris, semimembranous dan semitendinosus yang diberi tekanan yang sama melalui kelima-lima jenis latihan tadi akan menghasilkan adaptasi otot yang kronik dan tindak balas yang acute Katch et al (1984). Tindak balas acute ini menyebabkan perubahan segera ke atas otot, sel-sel, tisu dan sistem keseluruhan apabila satu sesi latihan dijalankan. Pendedahan yang berulangan akan merangsangkan perubahan berpanjangan yang memberi kesan acute akibat daripada kekerapan latihan (masa). Ini membuktikan bahawa apabila adanya
95
pendedahan latihan yang berulangan akan menyebabkan berlakunya perubahan pada sistem fisiologikal tubuh. Adaptasi tubuh terhadap latihan bebanan berlaku pada kadar yang tidak sama bermula daripada tahap sel-sel yang terjadi (cellular) hingga ke tahap sistemik Sale (1987). Ini menunjukkan peningkatan kuasa otot tetap berlaku walaupun latihan dijalankan dengan kekerapan 2 kali atau 3 kali seminggu. Adaptasi akan berlaku apabila otot diberi tekanan yang semakin meningkat (overload). Masa adaptasi adalah berbeza antara individu dan ianya bergantung kepada sifat-sifat umum dan magnitude adaptasi itu. Inilah yang menentukan keberkesanan sesuatu program latihan. Antara faktorfaktor yang memberi kesan terhadap pembinaan jisim otot adalah seperti: a) Faktor genetik yang merupakan pengaruh utama terhadap kesan latihan- individu yang mempunyai fast twitch fibre (type II motor units) yang tinggi akan mengalami recruitment yang lebih cepat dan otot mengalami pembesaran maksima lebih cepat dan bertahan apabila latihan bebanan dilakukan berbanding dengan individu yang mempunyai slow twitch fibre b) Status nutrition individu yang mempengaruhi pertumbuhan tisu yang mana hasil latihan bergantung kepada hormon yang spesifik dan corak aktivasi sistem saraf pusat. c) Faktor fizikal individu (saiz dan jenis fiber otot serta susunan anatomik otot dan tulang) yang menjadi dasar kepada kapasiti kekuatan otot individu. d) Faktor psikologi atau faktor mental di central nervous system (CNS) mempengaruhi saraf yang menghalang individu daripada mencapai kapasiti kekuatan dan kuasa. Halangan saraf mungkin disebabkan oleh faktor sosial, pengalaman lepas yang tidak begitu menyenangkan apabila melakukan aktiviti fizikal, atau faktor sekeliling. Apabila melakukan latihan di bawah keadaan emosi yang tertekan akan mempengaruhi prestasi latihan. Implikasi Dapatan Kajian Kebanyakan kajian yang berkaitan (Fox et al, 1975; Atomi et al 1978: ACS 1998, Shepard, 1995; Wilmore 1985, Mirkin & Hoffman, 1979) menunjukkan bahawa latihan kecergasan sekurang-kurangnya 2 kali seminggu dengan intensiti yang tinggi dan sistematik akan meningkatkan kuasa otot kaki, apatah lagi latihan bebanan dilakukan sehingga 3 kali seminggu selama 3 jam sudah tentu akan meningkatkan lagi kuasa kaki. Program latihan yang sistematik dijalankan pada guru-guru pelatih ini mengaplikasikan prinsip GAS dalam usaha untuk membandingkan kuasa otot kaki dalam kekerapan latihan 2 kali dan 3 kali seminggu selama 8 minggu. Program yang menepati teori GAS mementingkan bahagian otot bawah kaki sahaja. Kesemua otototot besar bahagian kaki yang terlibat seperti gluteous, hamstring, quadriceps dan gastronemius pada 5 jenis latihan iaitu leg curl, standing heel raise, leg extension, lunge dan back squat telah diberi tekanan maksimum bagi melihat perbandingan ini. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan. Ini menujukkan kedua-dua program latihan bebanan 2 kali dan 3 kali seminggu boleh digunakan oleh guru-guru, penggiat sukan, para fasilitator dan juga jurulatih-jurulatih sukan untuk program latihan bagi meningkatkan kuasa otot kaki. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan perubahan dalam fisiologikal subjek yang berbeza-beza terhadap tindak balas latihan. Oleh itu,
96 Kekerapan Latihan Bebanan pengkaji mencadangkan program latihan bebanan 2 kali seminggu selama 8 minggu adalah sesuai kerana walaupun dilakukan 2 kali seminggu selama 8 minggu peningkatan kuasa otot kaki boleh berlaku secara berkesan. Ini dapat menjimatkan tenaga, peralatan, masa, perbelanjaan, kebosanan ,burnt-out, keletihan dan kelesuan otot,mengelak kecederaan dan mempunyai masa rehat dan masa recovery yang cukup adalah lebih baik berbanding dengan latihan 3 kali seminggu selama 8 minggu.
Cadangan Penyelidikan Memandangkan terdapat batasan dalam kajian ini pengkaji merasa perlu memberi beberapa cadangan penyelidikkan selanjutnya supaya dapatan yang diperolehi lebih lengkap dan menyeluruh untuk memberi sokongan terhadap keberkesanan latihan dalam meningkatkan tahap kuasa otot kaki: 1. Kajian akan menjadi lebih tepat sekiranya pengkaji mengambil kira 1-RM subjek dimana 1-RM subjek diambil dua kali iaitu sekali pada masa sebelum rawatan dan lagi sekali selepas 4 minggu subjek menerima rawatan, tetapi dalam kajian ini hanya 1-RM yang sama digunakan untuk membuat perbandingan akan yang menyebabkan kajian bias setelah rawatan diberikan pada subjek. 2. Sampel yang terlibat dalam kajian ini hanyalah seramai 30 guru pelatih lelaki sahaja dan melibatkan guru-guru dari semester 3 sahaja. Sampel yang lebih besar merangkumi keseluruhan maktab perguruan di bahagian utara sahaja atau seluruh Malaysia adalah perlu dilakukan. Dalam kajian ini sampel terdiri daripada guru-guru pelatih lelaki sahaja. Penyelididkan selanjutnya boleh dijalankan terhadap subjek perempuan dan lelaki untuk melihat sama ada latihan memberikan kesan peningkatan yang sama berdasarkan hubungkait jantina. KESIMPULAN Dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi idea dan buah fikiran kepada pengamal kecergasan sukan, guru-guru pendidikan jasmani yang terlibat secara langsung dengan kumpulan atlet yang mempunyai komitmen yang sama penting dalam bidang sukan dan pelajaran. Misalnya pada atlet di peringkat sekolah yang perlu menumpukan perhatian kepada pelajaran dan latihan sukan boleh diaturkan satu program latihan seperti ini supaya kedua-dua perkara penting ini dapat diperolehi oleh mereka. Memandangkan guru-guru, para penggiat sukan, para fasilitator sukan dan para jurulatih sukan tidak mempunyai masa yang cukup kerana ada tugas-tugas rasmi yang lain maka program latihan bebanan 2 kali seminggu selama 8 minggu adalah sangat sesuai untuk peningkatan kuasa kaki bagi atlet dan pelajar di bawah kelolaannya.. Program latihan yang memberikan penekanan pada teori GAS iaitu tekanan (stress) pada otot-otot besar anggota bawah badan agar adaptasi fisiologi berlaku selepas latihan sama ada dalam kelas pendidikan jasmani atau membina kuasa otot kaki dalam latihan permainan. Teori GAS juga harus mengambil kira jangka masa latihan, kekerapan, intensiti dan nisbah kerja dan rehat latihan untuk melihat perubahan yang signifikan terhadap latihan. Dengan pengujian teori ini penyelidik menunjukkan keberkesanan latihan bebanan bagi meningkatkan kuasa kaki boleh dilakukan bermula
3.
97
dengan latihan 2 kali seminggu atau terus kepada 3 kali seminggu mengikut kesesuaian jenis permainan atau tujuan serta matlamat latihan RUJUKAN American Academy of Pediatrics (2001). Strength training by children and adolescents. American Academy of Pediatrics 107(6), 1470-1472. American College of Sport Medicine. (1998) Guidelines For Exercise Testing and Prescription (3rd Editions). Baltimore : Williams & Wilkins. Anderson, T., & Kearney , J.(1982). Effects of Three Resistance Training Programs On Muscular Strength and Absolute and Relative Endurance. Research Quaterly For Exercise and Sport, 53 (1), 1-7 Barrow, H.M. & McGee, R., (1979). A Practical Approach to Measurement In Physical Education. Philadelphia : Lea and Febiger. Bauer T, Zerpa C. (1996). Design of a test Ergometer for leg Strength and Power Measurement in Skier. Journal Strength and Conditioning Research 10(4),286-273 Blattner, S.E, Noble , L. (1979). Relative effects of isokinetic and plyometric training on vertical jumping perfomance. Research Quarterly, 50 ( 4), 5380588 Blimkie et al (1999). Resistance Training During Pre and Early Puberty : Efficacy Trainability, Mechanisms and Persistance. Canadian Journal Of Sport Science., 17 (4), 264-279. Bobbert, M.F & G.J Van Ingen Schenau.(1988) Coordination in vertical jumping. J. Biomech. 21:249-269 Bompa, T .O(1979). The model of national rowing team plan for the 1980 Olympic Games. St Catharines : Canadian Rowing Association. Brown, M.E., Mayhew, J.L., & Moleach, L.W (1986). Effect of plyometric training on vertical jump perfomance in high school basketball players. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 26, 1-4. Cheah, S.M (1995) Sains dalam Sukan. Shah Alam: Fajar Bakti Sdn Bhd. Coleman, L. (1998). Beginning Strength Training. Minneapolis : Learney Publications Company Costill , D., et al ., (1985). Effects of reduced training on muscular power in swimmers. Physician and Sports Medicine 13. 94-101. DeRenne, C., Hetzler., R., Buxton,. Buxton,. B.& Ho, K (1996). Effects of training frequency on strength maintenance in puberscent baseball player. Journal of Strength Conditioning Research, 10, 8-14
98 Kekerapan Latihan Bebanan Dewan Bahasa dan Pustaka (1994) Kamus Dewan, Edisi Ketiga. Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia. Faigenbaum, A.D., Westcott, W.L., Micheli, L.J., Outerbridge, A.R., Long, C.J., LaRosa-Loud, R., & Zaichkowsky, L.D (1996). The effects of strength training and detraining on children. Journal of strength and Conditioning Research, 10( 2), 109-114. Faigenbaum , A.D., Milliken, L.A., Loud ., L& Burak, B.T (2002). Comparison of 1 and 2 days per week of strength training in children. Research Quarterly for Exercise and Sports. 73( 4), 416-424. Fall, Wallis , E.L., & Logan, G.A (1970). Foundations of Conditioning. New York. Academic Press. Fentum, P.H., Turnbull, N.B & Bassey.E.J. (1990). Benefits Of Exercise : The Evidence Manchester : Manchester University Press. Fox, E.L (1984). Sports Physiology. Second Edition, CBS College Publishing, 1984. Fox, E.L., Bartels, R.Billings, C.OBrien , R Bason, R., & Mathew, D. K. (1975). Frequency and duration of interval training programs and changes in aerobic power. Journal of Applied Physiology, 38 (30), 481-184. Gillam, G.M. (1981). Effects Of Frequency Of Weight training On Muscle StrengthEnhancement. Journal Of sports Medicine . 21, 432-436. Golberg. A (1965). Muscle hypertrophy in hypophsectomized rats. Physiologist 8. 175-78 Gonyea . W., (1980). Exercise induced increases in muscle fiber number. Journal of Applied Physiology 48. 421-26. Gollnick , P.et al., (1981) . Muscular enlargement and number of slow twitch fibers and fast twitch fiber in skeletal muscles of rats. Journal of Applied Physiology 50; 936-943. Hakkinen , K., & Komi, P.V (1983). Electromyograpic changes During strength Training And Detraining. Medicine And Scinece In Sports And Exercise, 15(6), 455-460. Hettinger T. & Muller, E. (1953). Arbeitsphsiologie 15, 111-126. Muskelleistung and Muskeltraining,
Heyward et al (1986)., :Gender differences in body builder. Med, Sci Sports Exercise 20:338. Ho-Youl K., Paul F.M., Vincenzo R., Jeffrey W.R., Bruce W.C. (1998). TheInfluence of Repetations Maximum on GH Release Following the Back Squat and Leg Press in Trained Men: Preliminary Results. Journal of Strength and Conditioning Research 10(3). 148-152
99
Hortobagyi, T., Katch , F.I., Lanchance , P.F. (1991). Effect of stimultaneous training for strength and endurance on upper and lower body strength and running perfomance. The Journal of Sports Medicine and Physical Fitness. 31 (1), 2029 Johnson, B. L,. & Nelson, J.K. (1989). Practical Measurement for Evaluation in Physical Education (4th Ed.). Minneapolis. Burgess Pub Co. Katch F.I., Clark son, P.M Kroll, W., & Wilcox, A. (1984). Effects of Sit Up Exercise Training On Adipose Cell size and Adiposity. Research Quaterly For Exercise and Sports, 55 (3), 242-247. Kreamer, W. J., (1988). Strength Training for Young Athlete. USA Human Kinetics Publishers Kreamer, W.J, M Fleck, S.T. (1993). Strength Training For Young Athletes .USA Human Kinetic Publisher. Mayhew, J.L., Hamcock, K., Rollison,. Ball., T. E., Bowen, J.C. (2001) Contribution of strength and body composition to the gender diffrence in anaerobic power. Journal of sports Medicine and Physical Fitness. 41 (1), 33-40. McArdle, W.F Katch, and V. Katch . 1996. Exercise Physiology Energy, Nutrition and Human Perfomance Baltimore : Williams & Wilkins.
Miller, D.K (2002). Mesurement by Physical Educator . Why and How (4th Ed).New York : Mc Graw Hill Morehouse & Miller, A.T.(1976). Physiology of Exercise . St Louise . C.V. Mosby Co. Morpurgo B. (1976). In Mathews and E.L. Fox. The Physiological basis of physical education and athletics. Philadelphia. Saunders Narici, M,. et al (1996) Human Quadriceps cross- sectional area torque and neural activation during 6 montoh strength training. Medicine Science Sports Exercise 31 : 25. Payne R., & Payne .R (1979). Weight Training for All sports. London Pelham Books. Sailors, M.S., & Berg, K. (1987). Comparison of response to Weight Training in Pubescent boys and men . Journal of sports Medicine, 27, 3-37. Sale D.G (1987) Influence of exercise and training om motor unit activation In. Exercise and Sports Science Reviews.Vol 15 Pandolf K.B (ed) New York :Mc Millian Sallis, J.F (1987). A commentary on children and fitness program. Research Quarterly for exercise and Sport 59(1), 324-339. Selye, H. (1956). The Stress of Life. New York: Mc Graw Hill
100 Kekerapan Latihan Bebanan Shepard , R.J (1998). Endurance Fitness. University of Toronto Press. Staron. R., et al (1989). Muscle hypertrophy and fast fiber type conversions in heavy resisitance- trained women. Journal of Applied Physiology 60; 71-79. 3 Stone, W.J., Kroll, W.A (1978). Sports Conditioning and Weight Programs for athletic Competition. Boston:Allyn and Bacon Inc. Thorland , W. (1987). Strength and anaerobic response of elite young female sprint and distance runners. Medicine and Science in Sports Medicine 20 ;25-26. Viitasalo, J.T. (1988). Evaluation of explosive strength for young and adult athletes. Research Quaterly for Exercise and sports, 59 (1), 9-13 Wagman D.(1998) Maximing Strenght, Speed and Power Through Self-Confidence. Strength and Conditioning Vol 19 Num 3. Watts, D., Wilson, H., Hornbill, F. (1978).The Complete Middle Distance Runner. London, Stanly Paul. Wilmore, J.H (1983). Body Composition In sports and Exercise : Direction For Future Research. Medicine Propses, Second Edition, Allyn and Bacon, Inc.
101
Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah
KAJIAN KES GEJALA PONTENG SEKOLAH oleh Md Zuki Bin Hashim (Jabatan Pendidikan Islam & Moral)
ABSTRAK Masalah ponteng sekolah merupakan antara kes salah laku utama di sekolah kajian yang terdiri daripada 1263 orang pelajar. Sekolah ini terletak di kawasan luar bandar. Pengangkutan utama pelajar ke sekolah iaitu menaiki bas, menunggang motosikal, dihantar oleh waris, menaiki basikal dan berjalan kaki. Data yang dikumpulkan kemudiannya dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Dapatan kajian telah menzahirkan bahawa tidak kedapatan hari yang menjadi pilihan pelajar untuk ponteng sekolah. Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa wujud fenomenon ponteng ciptaan pihak sekolah iaitu apabila pihak sekolah mengelola sesuatu acara yang melibatkan bilangan pelajar yang ramai atau semuanya. Kajian ini juga mendapati bahawa wujud perbezaan yang signifikan purata ponteng antara kumpulan jantina, tingkatan dan kelas. Justeru penyelidik mencadangkan agar purata ponteng harian yang konsisten perlu diminimumkan seberapa yang dapat dengan mengambil tindakan melalui prosedur sedia ada, mempamerkan senarai pelajar ponteng mengikut jumlah tertinggi sebagai amaran awal serta menyaring dan menyingkir pelajar ponteng. Pihak sekolah juga perlu bertindak segera untuk mengekang aliran ponteng yang semakin mengalami peningkatan melalui program kawalan pesalah buang daerah dan program perjumpaan waris pelajar ponteng. Pihak sekolah juga perlu mengaplikasi konsep kumpulan sasaran berfokus apabila mengelola sebarang acara. Pihak sekolah juga perlu menggiatkan peranan kaunselor pelajar agar memberikan tumpuan kepada kumpulan sasaran ini.
PENDAHULUAN Ponteng merupakan salah satu jenis salah laku di kalangan pelajar yang menjadi tanggungjawab yang perlu difikirkan oleh pihak berwajib di sekolah. Ponteng terbahagi kepada beberapa jenis iaitu ponteng sekolah, ponteng kelas, ponteng perhimpunan dan ponteng aktiviti kokurikulum. Ponteng merupakan isu yang wajib ditangani kerana ia akan mendatangkan kesan terhadap pembangunan insan. Ponteng merupakan virus yang akan mengundang salah laku lain yang lebih dahsyat dan membantutkan usaha pembangunan intelektual para pelajar.
102 Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah Latar belakang Tempat Kajian Kajian ini dilaksanakan di sebuah sekolah menengah harian yang mengendalikan persekolahannya dalam dua sesi iaitu pagi dan petang. Sekolah ini terletak di kawasan luar bandar dan berhampiran dengan sebuah pekan kecil. Seramai 1263 orang pelajar bersekolah di sekolah ini dan 96.9% daripadanya berbangsa Melayu. Para pelajarnya tinggal di kampung-kampung berhampiran dan sebuah penempatan tersusun. Pelajarnya datang ke sekolah dengan pelbagai cara seperti menunggang motosikal, menaiki bas, dihantar oleh waris, berbasikal dan berjalan kaki. Pernyataan Masalah Ponteng merupakan salah laku yang disenaraikan sebagai paling atas di seluruh negara. Kementerian Pendidikan Malaysia ( 1990 ) melaporkan bahawa kes ponteng berada di tangga pertama bagi semua kes salah laku dan ponteng sekolah menduduki tempat pertama dalam senarai ponteng yang melibatkan ponteng kelas, ponteng perhimpunan, ponteng kokurikulum, ponteng ujian, ponteng peperiksaan dan ponteng private study. Salah laku ponteng sekolah juga menduduki tempat teratas dalam senarai ponteng dan salah laku lain di negeri Kedah. Di sekolah ini tidak terkecuali daripada bahang ini.
SOROTAN LITERATUR Jabatan Pelajaran Negeri Kedah ( 2001 ) mendefinisikan ponteng sebagai tidak menghadiri aktiviti-aktiviti yang ditetapkan oleh pihak sekolah tanpa sebab dan kebenaran daripada Pengetua atau Guru Besar. Kementerian Pelajaran Malaysia ( 1990 ) melaporkan bahawa daripada tahun 1985 hingga 1990 ponteng sekolah merupakan salah laku yang utama dan menduduki tempat teratas iaitu 1.43% daripada bilangan sample bagi tahun 1985, 1.10% ( 1986), 1.08% (1987), 1.70% (1988), 1.31% ( 1989) dan 1.46% ( 1990). Di negeri Kedah, ponteng sekolah menduduki tempat teratas dalam senarai salah laku dengan jumlah pelajar terlibat seramai 2274 0rang ( 2.24%) berbanding jenis ponteng yang lain seperti ponteng kelas ( 0.932%), ponteng perhimpunan ( 0.023%), ponteng kokurikulum ( 0.098%) dan ponteng peperiksaan ( 0.001%) ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 1990). Antara punca salah laku ponteng ialah sikap pelajar yang mementingkan hiburan, tiada cita-cita, rendah diri, ambil kesempatan keadaan cuaca, tidak sihat, salahguna kemudahan yang disediakan oleh waris, pakaian seragam tidak lengkap, penampilan yang melanggar peraturan sekolah, bimbang diambil tindakan terhadap salah laku yang dilakukan, lewat ke sekolah, elak jalankan tanggungjawab, ambil kesempatan langgar peraturan sekolah, tidak minat kegiatan yang dijalankan dan tiada kemahiran belajar ( Jabatan Pelajaran Kedah, 2001). Keluarga juga turut menyumbang ke arah perbuatan salah laku ini apabila mereka berada dalam keadaan miskin, berlaku krisis rumah tangga, tempat tinggal tidak kondusif, ibu bapa tidak mementingkan pelajar anak, anak ditinggalkan dengan nenek, memaksa anak membantu keluarga, menghalang anak ke sekolah dan
103
berpandangan negatif terhadap aktiviti kokurikulum ( Jabatan Pelajaran Kedah, 2001 ). Pihak sekolah juga bertanggungjawab terhadap kewujudan salah laku ini apabila mentadbir dengan cara yang kurang berkesan, membiarkan kedaan fizikal sekolah yang tidak kondusif, sistem kawalan yang tidak berkesan, menyusun jadual yang membebankan, tekanan peperiksaan, mengenakan hukuman tidak setimpal, lokasi sekolah yang tidak sesuai, pengelolaan acara yang menjemukan, lokasi perhimpunan yang kurang sesuai dan masa aktiviti yang tidak sesuai ( JPN,2001 ). JPN ( 2001 ) juga merumuskan bahawa para guru juga turut menyumbang berkembangnya gejala ini apabila mereka tidak memberi perhatian kepada pelajar lemah, proses P&P yang membosankan, penampilan yang tidak menarik, penggunaan bahasa yang sukar difahami, tidak menepati masa, menunjukkan teladan kurang baik, layanan tidak adil, hadir, tetapi tidak mengajar, masuk lewat dan keluar awal, tidak peduli pelajar ponteng dan kawalan kelas yang lemah. Manakala faktor-faktor lain yang turut tersenarai ialah pengaruh rakan sebaya yang suka membaazirkan masa dengan hiburan, masyarakat yang tidak prihatin, budaya gotong royong kenduri, lokasi rumah yang jauh dan rangsangan media elektronik ( JPN, 2001).. Md Zuki ( 2002 ) melaporkan bahawa tiada hari pilihan para pelajar untuk melakukan salah laku ponteng sekolah. Ujian Post Hoc kajian berkenaan telah mendapati bahawa purata ponteng pada hari Ahad dan Khamis mempunyai perbezaan yang signifikan ( p=0.000 ). Seterusnya kedua-dua hari tersebut telah menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan hari-hari lain ( Isnin, Selasa dan Rabu ). Kajian yang sama juga mendapati bahawa purata ponteng sekolah mengikut bulan juga tidak wujud perbezaan yang signifikan ( p=1.000 ). Walaupun begitu ujian Post Hoc telah mendapati bahawa purata pada hari Ahad mempunyai perbezaan yang signifikan ( p=0.000 ) dengan bulan-bulan lain kecuali bulan Februari ( p=0.892 ). Md Zuki ( 2002 ) juga melaporkan bahawa wujud perbezaan yang signifikan ( p=0.014 ) purata ponteng sekolah antara hari ujian dan hari tanpa ujian. Persoalan Kajian Adakah wujud hari pilihan para pelajar untuk ponteng sekolah? Apakah wujud perbezaan purata ponteng sekolah mengikut bulan? Adakah wujud perbezaan purata ponteng mengikut peristiwa? Adakah wujud perbezaan purata ponteng mengikut kumpulan jantina? Adakah wujud perbezaan purata ponteng mengikut kumpulan kelas dan tingkatan? Reka bentuk Kajian Kajian ini merupakan kajian kes yang dilaksanakan dengan kaedah tinjauan dengan tujuan untuk menyiasat dan meneroka fenomenon ponteng sekolah di sekolah kajian. Analisis Data Proses pengumpulan data dijalankan berasaskan rekod kedatangan pelajar sebagaimana yang direkodkan oleh Guru Kelas dalam Buku Rekod Kedatangan
104 Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah Pelajar. Data yang terkumpul kemudiannya dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences ( SPSS ). Ujian ANOVA sehala digunakan untuk menjawab persoalan mengenai hari pilihan pelajar untuk ponteng, membandingkan purata ponteng mengikut bulan, membandingkan purata ponteng mengikut peristiwa dan membandingkan purata ponteng mengikut kelas dan tingkatan. Manakala ujian t pula digunakan untuk membandingkan purata ponteng antara kumpulan jantina. Dapatan Kajian Dari segi deskriptif, kajian ini melibatkan 1263 orang pelajar yang terdiri daripada 645 pelajar lelaki dan 618 pelajar perempuan. Mereka mewakili tingkatan masingmasing ialah tingkatan satu (281 orang ), tingkatan dua ( 256 orang ), tingkatan tiga ( 258 orang ), tingkatan empat ( 238 orang ) dan tingkatan lima ( 230 orang ). Dari segi kelas pula, para pelajar berkenaan terdiri daripada 242 orang daripada kelas A dan Sains, 201 orang ( kelas B ), 202 orang ( kelas C ), 200 orang ( kelas D ) 173 orang (kelas E ) dan 245 orang (kelas F,G dan H ). Kelas-kelas berkenaan disusun mengikut kaedah streaming berasaskan keputusan peperiksaan yang berkaitan. Dari segi bangsa pula, didapati 1224 orang Melayu, 17 orang Cina, seorang India dan 21 orang lainlain. Kajian ini berasaskan data suku pertama tahun kajian yang bermula dari bulan Januari hingga April dengan bilangan hari persekolahan berjumlah 76 hari. Jadual 1 menunjukkan bahawa purata ponteng sekolah bagi suku pertama tahun kajian ialah 108.84. Jadual 1: Analisis Deskriptif Umum Kajian Tidak hadir Ponteng Kehadiran bersebab Sekolah Sebenar Min 10.93 108.84 1155.34 Median 10.00 93.00 1162.00 Mud 10 93a 1133a Sisihan Piawai 5.88 77.20 80.01 Minima 1 8 806 Maksima 34 446 1267 a: terdapat beberapa mud dan nilai terkecil ditunjukkan.
Kehadiran Sepatutnya 1275.12 1276.00 1268a 6.38 1268 1288
Secara keseluruhan kajian ini mendapati bahawa tidak wujud perbezaan yang signifikan purata ponteng mengikut hari seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2. Jadual 2: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Hari N Min SP Ahad 14 159..21 108.63 Isnin 16 104.69 66.45 Selasa 16 111.63 85.98 Rabu 15 85.53 35.45 Khamis 14 134.14 76.01 Tahap Signifikan: p<0.05
1.932
0.115
Ujian Analisis Variasi ( ANOVA ) mendapati ia tidak signifikan (p=0.115). Ini berdasarkan kepada skor min bagi hari-hari persekolahan iaitu 159.21 bagi hari Ahad, 104.59 ( Isnin ), 111.63 ( Selasa ), 85.53 ( Rabu ) dan 134.14 (Khamis). Contohnya,
105
ujian Post Hoc mendapati bahawa tidak wujud perbezaan yang signifikan purata ponteng antara hari seperti Ahad dan Isnin (p=0.319), Ahad dan Selasa (p=0.457), Ahad dan Rabu (p=0.091) dan Ahad dan Khamis (p=0.913). Ujian ini juga mendapati bahawa kedapatan satu hari Sabtu yang dikira hari persekolahan dan mempunyai jumlah pelajar ponteng yang sangat tinggi iaitu 253 orang. Namun begitu jumlah ponteng pada hari Sabtu tidak dibandingkan dalam analisis ini kerana ia merupakan kes terpencil. Kajian ini juga mendapati bahawa wujud perbezaan yang signifikan purata ponteng mengikut bulan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Jadual 3: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Bulan N Min SP F Januari 22 80.50 62.49 Februari 18 154.89 122.84 3.309 Mac 18 119.83 23.66 April 18 132.61 68.83 Tahap Signifikan: p<0.05
P 0.025
Ujian ANOVA mendapati ia signifikan ( p=0.025) dengan skor min bagi bulan-bulan tersebut ialah 80.50 bagi bulan Januari, 154.89 ( Februari ), 119.83 ( Mac ) dan 132.61 ( April ). Ujian Post Hoc mendapati bahawa sebenarnya hanya bulan Januari dan Februari sahaja yang didapati mempunyai perbezaan yang signifikan (p=0.017), manakala bulan-bulan lain didapati tidak berbeza purata pontengnya. Kajian ini juga mendapati bahawa ujian ANOVA menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan ( p=0.000) purata ponteng mengikut peristiwa seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Jadual 4: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Peristiwa N Min SP F Hari Biasa 53 99.96 41.49 Hari Selepas 5 171.20 43.10 Peristiwa/Cuti 18.968 Hari Peristiwa 12 227.58 126.26 Hari Ujian 6 36.33 4.13 Tahap Signifikan: p<0.05
0.000
Didapati bahawa skor min yang sangat berbeza antara hari biasa ( 99.96), hari selepas acara atau selepas cuti (171.20), hari ada acara (227.58) dan hari ujian (36.33). Manakala ujian Post Hoc pula mendapati bahawa purata ponteng pada hari biasa berbeza dengan hari ada acara ( p=0.000) dan hari selepas acara atau cuti berbeza dengan hari ujian ( p=0.003). Manakala hari ada acara pula berbeza dengan hari biasa (p=0.000) dan hari ujian (p=0.000). Seterusnya hari ujian pula berbeza dengan hari ada acara (p=0.000) dan hari selepas acara (p=0.003). Berdasarkan ujian t, kajian ini mendapati bahawa wujud perbezaan yang signifikan (p=0.000) dari segi statistik dari segi purata ponteng antara pelajar lelaki dengan perempuan. Secara keseluruhannya perbezaan min kedua-dua kumpulan ini ialah sebesar 5.16. Purata ponteng pelajar lelaki ialah 9.20 berbanding 4.05 bagi pelajar perempuan ( Jadual 5 ).
106 Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah Jadual 5: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Kumpulan Jantina N Min SP t df Lelaki 645 9.20 10.21 11.115 1261 Perempuan 618 4.05 5.48 Tahap Signifikan: p<0.025
P 0.000
Dari segi tingkatan pula didapati bahawa pada keseluruhannya wujud perbezaan yang signifikan (p=0.017) dari segi purata ponteng antara tingkatan kecuali pada bulan Mac (p=0.687) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Jadual 6: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Tingkatan 1-5 N Min SP F Tingkatan 1 281 5.48 8.51 Tingkatan 2 258 8.11 10.61 Tingkatan 3 230 5.91 7.47 3.012 Tingkatan 4 238 6.93 7.92 Tingkatan 5 256 6.72 8.10 Tahap Signifikan: p<0.05
0.017
Ujian post-hoc pula mendapati bahawa secara keseluruhannya purata ponteng tingkatan satu tidak ada beza dengan tingkatan tiga (p=1.000), empat (p=0.547) dan lima (p=0.779) kecuali tingkatan dua (p=0.019). Manakala tingkatan dua pula tidak berbeza dengan tingkatan empat (p=0.547) dan lima (p=0.842), tetapi berbeza dengan tingkatan satu (p=0.019) dan tiga (p=0.031). Tingkatan tiga pula tidak berbeza dengan tingkatan dua sahaja (p=0.031), tetapi berbeza dengan tingkatan satu (p=1.000), empat (p=0.681) dan lima (p=0.999). Tingkatan empat pula berbeza dengan dengan semua tingkatan iaitu tingkatan satu (p=0.598), dua (p=0.547), tiga (p=0.681) dan lima (p=0.999). Seterusnya tingkatan lima juga berbeza dengan semua tingkatan apabila nilai signifikan menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan dari segi statistik dengan tingkatan satu (p=0.779), dua (p=0.382), tiga (p=0.842) dan empat (p=0.999). . Analisis Variasi ( ANOVA ) untuk membandingkan purata ponteng antara kelas pula menunjukkan bahawa secara keseluruhannya tidak wujud perbezaan yang signifikan (p=0.000) bagi semua bulan kajian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7. Jadual 7: Analisis Min Ponteng Sekolah Mengikut Kelas N Min SP F A & Sains 242 4.42 6.75 B 201 4.15 5.51 C 202 4.85 6.60 21.349 D 200 7.29 7.90 E 173 9.88 10.75 FGH 245 9.75 10.83 Tahap Signifikan: p<0.05
0.000
Ujian post-hoc pula menunjukkan bahawa purata ponteng bagi kelas A dan Sains sama dengan kelas B (p=0.999) dan C (p=0.994), tetapi berbeza dengan kelas D (p=0.004), E (p=0.000) dan FGH (p=0.000).
107
Implikasi Kajian Kajian ini telah menzahirkan bahawa bagi suku pertama tahun kajian didapati secara purata seramai 108 orang pelajar tidak hadir setiap hari. Manakala pelajar yang tidak hadir dengan mengemukakan alasan yang munasabah secara bertulis pula berjumlah 11 orang setiap hari. Walaupun purata kehadiran keseluruhan masih lagi pada tahap amat baik iaitu sekitar 90%, namun purata ponteng yang semakin meningkat sudah pasti akan menurunkan purata kehadiran pada masa akan datang. Kajian ini juga telah menzahirkan bahawa wujud fenomenon ponteng ciptaan pihak sekolah. Fenomenon ini wujud setiap kali pihak sekolah menganjurkan acara-acara besar yang melibatkan sebilangan besar pelajar yang sudah tentu menjejaskan sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P). Justeru kedapatan pelajar yang kurang prihatin akan lebih memilih untuk tidak hadir ke sekolah kerana diramalkan tiada proses P&P. Dapatan kajian ini mungkin memberikan makna yang bermanfaat bahawa kemungkinan wujud elemen kecuaian pihak sekolah dalam mengurus sesuatu program besar dengan mengabaikan isu ponteng sekolah. Kajian ini telah menzahirkan bahawa persekolahan ganti pada hari Sabtu telah menyebabkan lonjakan purata ponteng secara luar biasa. Tambahan pula ia dirancang serentak dengan acara yang melibatkan ramai pelajar. Dapatan kajian ini juga menzahirkan kumpulan-kumpulan ponteng yang wajar diberi perhatian serius sama ada dari segi jantina, tingkatan dan kelas. Kumpulan focus yang dizahirkan ini akan dapat membantu pihak sekolah untuk mengukuhkan program Sifar Ponteng terhadap kumpulan sasaran yang betul. Dapatan kajian ini menzahirkan bahawa pelajar lelaki lebih cenderung melakukan salah laku ponteng sekolah berbanding pelajar perempuan. Begitu juga dengan perbezaan purata ponteng antara tingkatan yang secara keseluruhannya dapatan kajian ini menzahirkan bahawa purata ponteng antara tingkatan adalah sama sahaja kecuali bagi bulan Mac. Kajian ini juga menzahirkan bahawa wujud perbezaan purata ponteng antara kelaskelas kecuali kelas A dan Sn dengan kelas B dan C. Kelas-kelas terkebelakang menunjukkan purata ponteng yang lebih tinggi daripada kelas-kelas di hadapan dalam urutan pengaliran kelas yang sedia ada. Aplikasi Kajian Dapatan kajian ini boleh digunakan oleh pihak sekolah untuk menggariskan tatacara atau prosedur yang lebih jelas bagi mengatasi gejala ponteng ciptaan sekolah. Pihak sekolah boleh menggunakan hasil kajian ini membentuk beberapa polisi penting seperti dasar persekolahan ganti Sabtu dan dasar pengelolaan ujian. Hasil kajian ini boleh dijadikan panduan oleh pihak sekolah untuk membuat tindakan pembetulan dan rawatan yang lebih agresif bagi mengatasi masalah ponteng sekolah ini. Pihak sekolah juga boleh menggunakan hasil kajian ini untuk mengadakan penyelidikan untuk lebih mengenal pasti punca ponteng yang lain selain yang dizahirkan oleh dapatan kajian ini. Dalam kebanyakan tindakan mengatasi masalah
108 Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah ponteng sekolah, pihak sekolah perlu memberikan tumpuan atau fokus kepada kelas DEFG dan H. ULASAN DAN CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian yang telah dijelaskan sebelum ini, maka kesimpulan awal yang boleh dibuat bahawa keadaan fenomenon ponteng di sekolah ini memerlukan tindakan pencegahan dan rawatan yang lebih serius atau sentiasa dikawal dan diberikan perhatian. Beberapa pendekatan berikut mungkin sesuai atau wajar digunakan: 1. Menggiatkan dengan agresif usaha menghantar surat amaran setelah semua prosedur dipenuhi termasuk jumlah hari, jenis ponteng dan kaedah menyampaikan surat tersebut. 2. Mempamerkan analisis pelajar ponteng secara individu untuk mendapatkan kesan psikologi di kalangan berkenaan khasnya dan pelajarpelajar lain amnya. 3. Menyaring dan menyingkir pelajar ponteng yang telah melebihi bilangan hari ponteng yang dibenarkan oleh pekeliling kementerian. Tindakan pembuangan ini mesti mematuhi prosedur sedia ada dan surat pembuangan mesti ditandatangani oleh pengetua. 4. Pihak sekolah juga boleh menggunakan pendekatan pesalah buang daerah dengan mengarahkan pelajar ponteng menandatangani pengesahan kehadiran mereka dengan pihak sekolah ( PK HEM, Penyelia Petang dan Guru Kanan Disiplin) selama 20 hari berturut-turut tidak termasuk hari cuti. Pendekatan ini mungkin wajar digunakan bagi kes pelajar yang menipu waris. Mereka turun dari rumah berpakaian sekolah, tetapi tidak hadir ke sekolah. Pendekatan ini bertujuan untuk mengatasi masalah rasa malu pelajar ponteng untuk hadir ke sekolah setelah mereka ketinggalan dalam pelajaran. Mereka perlu dipaksa untuk hadir bagi memperoleh sentuhan semula pengajian mereka. 5. Pihak sekolah juga perlu mengambil langkah mengadakan perjumpaan dengan para waris pelajar ponteng untuk menuntut tanggungjawab mereka dan menerangkan implikasi tindakan cuai terhadap gejala ponteng ini. 6. Pihak sekolah juga hendaklah mengawal setiap program besar yang melibatkan bilangan pelajar yang ramai atau keseluruhan pelajar supaya pengelola program tersebut lebih prihatin terhadap gejala ponteng ini. Pihak pengelola perlu diingatkan atau dinasihatkan agar mengadakan pendekatan penyertaan berfokus agar golongan pelajar ponteng ( pelajar kelas DEFGH) disasarkan secara khusus dalam program tersebut. 7. Pihak sekolah juga diharapkan dapat menggunakan peluang kesedaran terhadap pentingnya ujian di kalangan pelajar untuk menganjurkan ujianujian tersebut pada hari yang dikenal pasti akan berlaku gejala ponteng sebagaimana sudah dizahirkan oleh kajian ini. 8. Pihak sekolah perlu mengelak daripada mengadakan persekolahan ganti pada hari Sabtu kecuali ia diberikan kawalan ketat dan dirancang dengan teliti. 9. Pihak pentadbir dan kaunselor boleh juga membuat lawatan ke rumah pelajar berkenaan jika perlu. Pendekatan ini bertujuan untuk mendaatangkan kesan psikologi kepada waris agar mereka lebih prihatin terhadap perkembangan anak mereka.
109
10. Pihak sekolah juga perlu menghidupkan kembali dengan aktif Briged Komuniti yang terdiri daripada Pasukan Polis, Rela, Jawatankuasa Kemajuan dan Keselamatan Kampung, Jawatankuasa Rukun Tetangga dan personel yang berpengaruh dalam masyarakat untuk mengadakan serbuan ke tempat sasaran pelajar ponteng. Penglibatan masyarakat luar ini penting untuk mengurangkan beban penguatkuasaan dan pemantauan terhadap kes ponteng di luar kawasan sekolah. 11. Pihak kaunselor perlu menjadikan masalah ponteng sekolah sebagai salah satu fokus Sasaran Kerja Tahunan mereka dengan menggunakan pendekatan yang bersesuaian teori yang diamalkan. Kaunselor perlu meletakkan matlamat untuk memulihkan minat pelajar untuk hadir ke sekolah dan merawat persepsi mereka terhadap kepentingan hadir ke sekolah. 12. Pihak sekolah perlu memberikan perhatian teliti dan penyelidikan terhadap beberapa punca ponteng yang diperoleh hasil siasatan terhadap pelajar ponteng seperti gagal menyiapkan kerja kursus dalam tempoh yang ditetapkan, gagal menyiapkan kerja rumah, pengaruh penagihan rokok, arak dan ganja, sikap kurang prihatin para ibu bapa, sikap kalah dengan anak di kalangan waris, pengaruh rakan sebaya, kurang minat dan kesedaran untuk belajar serta gangguan terhadap proses P&P yang diebabkan pengelolaan acara, ketiadaan guru kerana berkursus dan aktiviti mesyuarat dalam waktu P&P. 13. Pihak sekolah juga wajar memberikan penghargaan dan ganjaran setimpal kepada para pelajar yang tidak pernah ponteng sekolah sebagai motivasi atau galakan untuk meningkatkan kehadiran ke sekolah. 14. Pihak sekolah juga perlu mengeluarkan sijil kehadiran kepada semua pelajar atau sekurang-kurang pelajar tingkatan lima pada penghujung tahun. Sijil ini juga mungkin boleh diterbitkan untuk semua pelajar sebanyak dua kali setahun iaitu pada Jun dan November untuk menyuntik semangat para pelajar rajin dan memberikan amaran atau kesan psikologi kepada pelajar ponteng agar lebih berhati-hati. Cadangan Kajian Akan Datang Antara kajian lanjutan yang boleh dijalankan adalah seperti berikut: 1. Memperluas batasan tempat kajian ke beberapa buah sekolah yang mempunyai latar belakang dan lokasi yang berbeza seperti sekolah harian di bandar dan sekolah harian premier. 2. Kajian juga boleh dijalankan mengenai pemboleh ubah latar belakang demografi pelajar seperti status sosial pelajar, cara datang ke sekolah dan jarak rumah dari sekolah.
Penutup Mudah-mudahan laporan kajian yang ringkas ini dapat membantu pihak pentadbir sekolah untuk berusaha membentung, mengekang dan membasmi gejala ponteng sekolah dengan lebih berkesan. Namun begitu, cadangan-cadangan yang dikemukakan bukanlah merupakan pendekatan yang boleh digeneralisasi kepada keskes di tempat lain. Hasil kajian ini mungkin mampu dijadikan rujukan dan pertimbangan jika kewujudan persamaan situasi serta sebab dan akibat ponteng sekolah di tempat-tempat lain.
110 Kajian Kes Gejala Ponteng Sekolah RUJUKAN Gay,L.R. and Peter Airasian, 2003, Edicational Research: Competencies for Analysis and Applications, Ohio: Merril Prentice Hall. Jabatan Pendidikan Negeri Kedah, 2001, Modul Prosedur Sifar Ponteng, Alor Setar: JPN Kementerian Pendidikan Malaysia, 1987, Laporan Mengenai Kedudukan Disiplin Murid, Kuala Lumpur: Jawatankuasa Penasihat Disiplin Sekolah, KPM Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990, Laporan Disiplin Pelajar Sekolah 1989, Kuala Lumpur: Unit Disiplin, Bahagian Sekolah, KPM Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990, Laporan Disiplin Pelajar Sekolah Malaysia 1990, Kuala Lumpur: Unit Disiplin, Bahagian Sekolah, KPM Md Zuki ( 2002 ), Laporan Tahunan Ponteng Sekolah, SMKJ: tidak diterbitkan.

Journal 2007

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Journal 2007

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

2 Paraphrase a) Word coinage

3 Conscious transfer a) Literal translation

Communication Strategies In Writing

100 50 0 Grammar Syntax Lexis 40 19

Note: Total of 183 utterances

Figure 1: Categories of Errors

Lexis 10% Syntax 22% Grammar 68% Grammar Syntax Lexis

Note: Breakdown of the 183 utterances in percentages

Figure 2: Percentage of error categories

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Pronouns (6) 5% Preposition (13) 10%

Articles (5) 4% Tenses (70) 57%

Tenses SVA Preposition Pronouns Articles

SVA (30) 24%

56.45% 24.19% 10.48% 4.84% 4.03%

21.86% 10.38% 100%

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Communication Strategies In Writing

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Keberkesanan Pendekatan Menulis Karangan Bahasa Tamil

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2007

Keberkesanan Pendekatan Menulis Karangan Bahasa Tamil