TEORIA DE ELI GINZBERG BIOGRAFA DE ELI GINZBERG Nacido en Nueva York el 30 de abril de 1911 viviendo bajo un ncleo familiar

estable se cri a pocos bloques de distancia de la Universidad de Columbia. Su padre, profesor del seminario de teologa juda, fue uno de los ms destacados profesores del Talmud del siglo XX, y su casa fue lugar de reunin de los mayores especialistas universitarios. Como sus padres, Ginzberg fue activo en las causas judas, como voluntario del United States Committee y como miembro de la junta de gobernadores de la Universidad Hebrea de Jerusaln, en los aos cincuenta publica un libro, The Eye of Illusion, en 1993, se centra en su carrera profesional. Eli Ginzberg, economista que ense en la Universidad de Columbia durante ms de seis dcadas, fue asesor de ocho presidentes de EE UU y dirigi esfuerzos investigadores pioneros en los campos del empleo y la salud pblica, muri en 2002 en su casa de Nueva York, a los 91 aos. Teora de la Seleccin Vocacional Esta teora ha ejercido gran importancia sobre la psicologa vocacional desde su publicacin en 1951, producto de una investigacin emprica acerca de las caractersticas de los eventos que influyen en la seleccin vocacional. En base a los hallazgos empricos de los estudios, el grupo de Ginzberg llego a la conclusin de que en la eleccin vocacional estaban implicadas por lo menos cuatro variables significativas. La primera fue identificada como el factor de la realidad, el cual es el causante de que el individuo responda a las presiones de su ambiente tomando decisiones de impacto vocacional. En segundo lugar se encuentra la influencia del proceso educativo, la cual se percibe en la cantidad y calidad de educacin que una persona ha tenido, originando limitacin o facilitacin de la flexibilidad y el tipo de elecciones vocacionales que realice. En tercer lugar se presentan los factores emocionales, estos se implican en la respuestas del individuo hacia su ambiente, produciendo concomitantes vocacionales. Por ltimo se distingue la influencia de los valores del individuo en la calidad de las selecciones hechas en virtud de los valores inherentes a cada carrera. Ginzberg y sus colaboradores colocaron nfasis al papel que desempean los factores emocionales de las carreras, por lo que realizaron investigaciones en las cuales tuvieron cuidado en excluir a los sujetos que parecan ser emocionalmente

inestables. Estas observaciones condujeron a los investigadores a concluir que los problemas emocionales eran factores importantes en los patrones de eleccin vocacional desviada. Los autores llegaron a la conclusin de que son cuatros componentes importantes que contribuyen a la adecuacin de un proceso individual de eleccin vocacional durante la adolescencia y los mismos son: El probar la realidad El desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo La habilidad de aplazar las gratificaciones La habilidad para aceptar e implementar los compromisos de los planes vocacionales.

Si muchos de estos componentes no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patrn vocacional desviado o el ajuste emocional del joven no ser efectivo. De esta manera parece existir un vnculo entre la estabilidad emocional y la desviacin vocacional; sin embargo, no est claro si esta relacin es de naturaleza causal o correlacionar. Durante el periodo de fantasa, los nios se identifican con todos los adultos y realizan juegos donde reflejan muchas de esa identificaciones, sin embargo a medida que ellos entran a la etapa de los intereses del periodo tentativo, limitan sus modelos; de esta manera muchos jvenes se identifican con sus padres alrededor de los 11 aos a 12 aos de edad. Las identificaciones que ocurren durante las diferencias etapas le dan algunas direcciones a los planes vocacionales del joven y lo implican activamente en la tarea de la seleccin vocacional. El grupo de Ginzberg elaboro un concepto importante sobre las personas y sus trabajos. Ellos sugieren la existencia de dos tipos bsicos de personalidad en la relacin con el trabajo, las personas orientadas laboralmente y la orientacin hacia el placer. El individuo orientado laboralmente, puede ser identificado por su habilidad para aplazar la gratificacin y por ser relativamente impermeable ante los desvos de su trabajo o de sus metas ocupacionales, de igual forma son personas orientadas hacia el placer generalmente no aplaza las gratificaciones por el trabajo y es distrado con facilidad de curso vocacional, son personas pasivas que parecen ser reactivos, es decir, emiten una respuesta en lugar de solucionar los problemas. La interaccin de estas dos variables ejerce una influencia sobre el

estilo con el cual la gente joven se aproxima a la tarea evolutiva de la eleccin vocacional. Posteriormente, surge la teora del desarrollo vocacional de D.E. Super (1953-57) la cual plantea la preferencia vocacional de una persona a travs de un proceso evolutivo que expresa la idea de la persona que es, ya que al ingresar en una profesin trata de poner en prctica el concepto que tiene de s misma, y establecindose en una ocupacin consigue la actualizacin de sus conocimientos. El proceso de desarrollo vocacional sintetiza las necesidades y recursos individuales por una parte, y las demandas socioeconmicas y culturales por otra.

Los principales perodos del proceso de eleccin vocacional son: 1. PERIODO DE FANTASIA: Es la naturaleza arbitraria de las elecciones del nio y la carencia de una orientacin realista, lo cual es expresado en las preferencias ocupacionales de ese perodo. La primera tarea que logra el nio durante el primer perodo de desarrollo vocacional es parte del proceso general de maduracin que consiste en cambiar su orientacin ldica por una orientacin laboral. Segn Ginzberg y sus colaboradores, los nios establecen preferencias vocacionales claras desde muy temprana edad, alrededor de los cuatro o los cinco aos. Al inicio, las preferencias y los juegos reflejan lo que ellos denominan placer funcional. A medida que el nio crece y se acerca al punto terminal del perodo de fantasa, ocurre una reorientacin gradual, reflejndose una preferencia por actividades vocacionales que conducen a realizaciones que provocan satisfacciones abstractas, tales como agradar a uno de los padres. 2. PERIODO TENTATIVO: Este perodo ocurre aproximadamente entre los 11 y los 18 aos. El perodo tentativo est dividido en cuatro etapas que difieren por sus respectivas tareas vocacionales. Etapa de los intereses: Se presenta alrededor de los 11 y los 12 aos de edad, cuando el nio est comenzando a reconocer la necesidad de identificar una direccin en su carrera. Las necesidades se presentan por un inters creciente en identificar las actividades que les gustan y disgustan. Las elecciones son consideradas en funcin del potencial que tienen para originar un placer intrnseco. Estas elecciones reflejan una fuerte identificacin con el padre, pero, es ambivalente, ya que los nios reconocen su inestabilidad, una funcin de la anticipacin de los cambios fsicos y emocionales de la

adolescencia, y aceptan la necesidad y la posibilidad de aplazar la seleccin final hasta cuando sean mayores.

Etapa de las capacidades: Se presenta alrededor de los 12 y los 14 aos de edad. Los estudiantes comienzan a introducir la nocin de habilidad dentro de sus consideraciones vocacionales, evalan sus habilidades para realizar buenas ejecuciones en las reas de inters. Existe un decremento en el grado de identificacin con el padre y un incremento en la influencia de otros modelos ms distantes.

Etapa de los valores: Se presenta entre los 15 y los 16 aos de edad, los estudiantes experimentan un cambio en su aproximacin hacia la eleccin vocacional, ya que se da la introduccin de la idea de servicio a la sociedad. Los adolescentes parecen tomar conciencia de que el trabajo ofrece algo ms que la potencialidad para satisfacer las propias necesidades. Surgen nociones ms claras acerca de los diferentes estilos de vida ofrecidos y llegan a estar ms enterados acerca de los usos que pueden darle a sus habilidades.

Comienzan a desarrollar una perspectiva ms amplia respecto del tiempo, piensan acerca de una carrera en trminos de las actividades cotidianas, as como tambin, se vuelven ms sensibles al arribo de los compromisos vocacionales. A los 16 aos falta muy poco para que la persona se comprometa irrevocablemente con un patrn de vida, introduciendo un sentimiento de urgencia en la planeacin, el cual es frustrado por la continua dependencia hacia los padres.

Etapa de transicin: Se presenta alrededor de los 17 los 18 aos y es la ms calmada que las otras etapas del perodo anterior. El individuo comienza a enfrentarse a la necesidad de tomar decisiones inmediatas, concretas y realistas acerca de su futuro vocacional, y adems asume la responsabilidad por las consecuencias de sus decisiones. El incremento de la libertad conduce a la bsqueda de nuevos ambientes en los cuales se pueden ensayar las habilidades y el talento. Se presenta un aumento de la toma de conciencia acerca del mundo externo. Se agudiza el reconocimiento de las diferentes recompensas econmicas, as como la

toma de conciencia en relacin de las circunstancias de cada carrera. La persona comienza a estudiar la cantidad y calidad de la preparacin necesaria en las diversas carreras. Durante esta etapa el incremento de los impulsos sexuales y el deseo de contraer matrimonio se estanca en funcin del deseo del entrenamiento requerido para terminar la carrera.

3. PERIODO REALISTA: Contina inmediatamente despus de la ltima etapa del periodo tentativo. Se presenta entre los 18 o los 22 aos, en ocasiones pueden demorarse hasta los 24 aos. Se considera el periodo ms variable en relacin con su duracin, debido al hecho de que parcialmente cada carrera requiere de diferentes patrones de entrenamiento. Este periodo consta de 3 etapas entre las que se encuentran:

Etapa de la exploracin: Se caracteriza por metas limitadas, manteniendo gran flexibilidad vocacional. En este ambiente, el estudiante experimenta una mayor libertad, pero a expensas de una considerable ambigedad. La indecisin general contina, debido en parte, a que los intereses an estn experimentando cambio y en parte a que la realidad de la situacin an no requiere que se tome una decisin especifica. Durante esta etapa la principal tarea es la seleccin de un camino que permita seguir dos o tres intereses.

Etapa de la cristalizacin: Est caracterizada por la emergencia de algunos patrones vocacionales basados en los xitos y los fracasos que el individuo ha experimentado durante la etapa de exploracin. En este momento los estudiantes se han llegado a involucrar de una manera ms o menos profunda en un dominio especfico. Poseen ahora una idea clara acerca de las tareas que se desean evitar. En presencia de las fechas definitivas e inminentes en las cuales se deben tomar decisiones, se vuelven firmes y aumenta el grado de compromiso hacia una eleccin. Etapa de la especificacin: el individuo escoge una posicin o una especialidad profesional, elaborando sobre la decisin acadmica, la seleccin de una tarea especfica o una especializacin. Constituye el punto final del desarrollo de las carreras.

Variaciones en los patrones Pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones de orden Biolgico Psicolgico Ambientales. Ciertos individuos varan con respecto al rango de la eleccin que se expresan a travs del tiempo. Dado en el caso en el que algunas personas seleccionaran una ocupacin ms temprana en la vida y jams variaran significativamente en la vida, mientras que otras realizaran una serie amplia de diversas elecciones ocupaciones antes de llegar eventualmente a implementar una. Estos autores llegaron a la conclusin que la naturaleza especifica de las habilidades de cada individuo influenciaran la eleccin de la carrera. Otra dimensin de variabilidad respecta a la duracin de la etapa de cristalizacin, debido a que algunas personas cristalizan sus elecciones vocacionales hacia el final del periodo tentativo y en otros puede ocurrir alrededor de los 21 aos. La razn de los patrones desviados es variante, igualmente pueden influir razones emocionales o circunstancias econmicas poco comunes.

Otras variantes se evidencian en los estudios de: Grupos excepcionales: donde Ginzberg y sus colaboradores disearon su teora de acuerdo con una investigacin del desarrollo vocacional a un grupo de muchachos altamente privilegiados, con la finalidad de identificar el proceso que ocurre con las personas sujetas a una minina presin ambiental. Muchachos desamparados: la muestra de sujetos constaba de un Grupo de jvenes de escasos recursos. El comportamiento de los sujetos de bajos recursos durante el periodo tentativo fue similar al de los muchachos de las posiciones ms altas. Obteniendo como Resultados que los jvenes de clase baja resultaron tener mayor experiencia y ms pasivos en la aproximacin a la eleccin vocacional en comparacin a los jvenes de clase alta. Tenan el mismo inters en cuanto a las carreras eventuales e implicaciones a futuro. Grupo femenino: su muestra constaba en un grupo de 10 mujeres, las cuales fueron entrevistadas con el fin de evaluar las similitudes y las diferencias entre los procesos de eleccin vocacional entre hombres y mujeres. Obteniendo como resultados: las muchachas no pueden plantear de una manera realista su carrera ya que no saben si se casaran o no, en caso de que se casen las caractersticas de sus esposos desempea un factor importante en la eleccin de sus planes nacionales. Igualmente factores econmicos, maternidad entre otros infieren sobre la eleccin.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA TEORA

VENTAJAS Proporciona al orientador informacin normativa acerca del proceso vocacional: el orientador puede identificar a los nios que no parezcan estar desarrollndose de acuerdo con los patrones usuales de maduracin. Su mayor aporte a la psicologa vocacional es la estimulacin en crear un inters en el acrecentamiento de fundamentos tericos para el estudio del desarrollo de las carreras Permite que el orientador acreciente algunas expectativas de los problemas relacionados con el desarrollo de las carreras cuando se ve enfrentado a un individuo con patrn vocacional desviado. DESVENTAJAS Ausencia de alguna tcnica especfica para facilitar el desarrollo ocupacional. Igualmente no indica que hacer ante la presencia de patrones desviados. Falta de metas de asesora en relacin a los componentes bsicos de la eleccin y crecimiento vocacional: El probar la realidad, el desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo, la habilidad de aplazar las gratificaciones, la habilidad para aceptar e implementar los compromisos de los planes vocacionales.

TEORIA DE SUPER BIOGRAFIA DE DONALD SUPER

Donald Super naci el 10 de julio de 1910 en Honolulu, Hawaii. Su padre era el personal especialista, su madre escritora. Cuando tena 12 aos, su familia se traslad a Varsovia, Polonia. Durante el primer invierno en Polonia, Super perdi a su hermano mayor de una enfermedad mortal. A partir de este cambio de vida, Super desarrollado fortaleza y un intelecto racional. Aquellos se convirtieron en sus principales mecanismos de afrontamiento (Savickas, 1995). Se bas en estos rasgos mientras asista a un internado en Ginebra, despus de graduarse, se matricul en la Universidad de Oxford donde recibi su licenciatura en historia econmica.

Sus experiencias en Oxford durante la Gran Depresin, as como la observacin de su padre, destacado en entrenamiento personal, hecha de Super ms sensibilizados sobre la importancia del empleo. Sper decidi dedicar su vida a ayudar a la gente a encontrar trabajos de montaje (Savickas,1995). Super, tuvo su primer empleo como especialista en colocacin de empleo en el YMCA de Cleveland y al mismo tiempo ense en la universidad de Fenn, que ahora es la Universidad Estatal de Cleveland. Despus de dos aos de trabajo, Super recibi una subvencin que le permita desarrollar una orientacin basada en la comunidad, el Servicio de Orientacin de Cleveland. l dirigi el programa durante dos aos. En este momento,decidi inscribirse en un programa de doctorado en la orientacin profesional y la psicologa aplicada a Teachers College de la Universidad de Columbia. Una vez que termin su disertacin recogida de datos,Sper se convirti en profesor asistente de psicologa en la Universidad de Clark en la cual tambin dirigi la Oficina Personal del Estudiante. Complet su tesis doctoral sobre los intereses vocacionales en 1940.Dos aos ms tarde, public Dinmica de Ajuste Vocacional (Savicka,1995). Durante la Segunda Guerra Mundial, el Cuerpo Areo del Ejrcito encargado de Super como teniente primero en 1942 y lo ascendi a mayor en el momento en que termin el servicio activo en 1945. Como psiclogo de aviacin, l fue capaz de llevar a cabo una investigacin y dirigir los servicios psicolgicos a un hospital militar. Despus de la Segunda Guerra Mundial, comenz un nuevo trabajo en la Universidad de Columbia, en el Colegio de Maestro. l trabaj all hasta su jubilacin en 1975 (Savickas, 1995). Super tuvo varios libros y publicaciones acerca de La Psicologa de la Carrera, la evaluacin de la Aptitud profesional por medio de pruebas psicolgicas, public tambin Desarrollo de la Carrera: AutoConcepto de la teora, entre otras. Super tiene publicaciones en la revista American Psychologist. En 1972, la Asociacin Nacional de Desarrollo de Carrerale otorg el Premio EminentCareerAward. La American PsychologicalAssociation (APA) en

1980, le hizo entrega de la Divisin de Psicologa de asesoramiento, el premio AM Leona Tylerpor su trayectoria, y le otorg el Premio Cientfico Distinguido por su contribucin para que las aplicaciones de la Psicologa en 1983 (Savickas, 1995). Sper fue nombrado el presidente honorario de por vida en 1983 por la Asociacin Internacional de Educacin y Orientacin Profesional. En 1985, fue galardonado con el Premio al Alumno Distinguido de TC.En 1990 se le otorg la Medalla de Teachers College de Aportaciones para la Educacin (Savickas, 1995). 2. La teora Antes de la publicacin de los primeros postulados tericos, Super ya haba dado a conocer algunos aspectos de sus pensamientos; sin embargo, como el mismo lo admiti, los postulados de Ginzberg y sus colegas (1951) lo impulsaron a formular su primer enunciado terico formal. Super crey que el trabajo de Ginzberg era bastante incompleto; uno de los temas que no tena en cuenta era la existencia tan significativa de una serie de informacin sobre el desarrollo vocacional y educacional. Los primeros trabajos de Super fueron presentados en un discurso ante la American Psychological Association (APA) en 1953 y en 1957 fueron publicados en un libro. Este investigador propone que el esfuerzo de una persona para mejorar su concepto de si mismo lo lleva a escoger la ocupacin que cree le permite la mayor autoexpresin. Adems, Super sostiene que los comportamientos que la persona emplea para mejorar su concepto de s mismo estn en funcin de su nivel de desarrollo. A medida que se madura, este concepto de si mismo se estabiliza; sin embargo, la forma como est mejora a travs de la vocacin depende de condiciones que son externas al individuo. De acuerdo con Super, los diversos comportamientos vocacionales pueden comprenderse mejor si se tiene en cuenta el papel que desempean las demandas y presiones que cada ciclo vital impone en el individuo y que estn dirigidas a mejorar el concepto de s mismo. Al desarrollar su teora, Super se esforz por aumentar la corriente de pensamiento e investigaciones en esta rea de la psicologa (1953). Este esfuerzo por crear una teora que tuviera como fundamento la investigacin era deliberado, ya que critico abiertamente la teora de Ginzberg porque sus autores desconocieron los datos existentes sobre la eleccin vocacional.

3. Antecedentes de la teora

El marco de referencia de la teora de Super se fundamenta en tres reas psicolgicas. La primera es el campo de la psicologa diferencial. Con base en los datos existentes en esta rea de la psicologa. Super concluyo que las personas poseen la capacidad para desempearse exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elabor en la nocin del factor caracterstico la idea de que las personas poseen una calificacin diferencial para las ocupaciones, y sugiri que los intereses y habilidades corresponden a ciertos patrones que estn ms de acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras. Se obtendr mayor xito y satisfaccin en aquellas ocupaciones que requieren de habilidades e intereses que se relacionan con las caractersticas personales. La segunda influencia psicolgica en la teora de Super es la del concepto de s mismo. Super defendi que el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el nio tomando como base las observaciones y las identificaciones que l tiene del adulto en el trabajo. La tercera influencia en la teora de Super se refiere a la psicologa evolutiva. Las etapas del desarrollo enunciadas por Buehler (1933), quien plantea que la vida debe ser vista por diferentes etapas o periodos. El primero es el periodo del crecimiento, que empieza con el nacimiento y termina alrededor de los 14 aos. El siguiente es un periodo exploratorio, que va de los 15 a los 25 aos. Le sigue el periodo de mantenimiento que abarca los 40 aos siguientes, es decir, hasta aproximadamente los 65 aos. A partir de esta edad, empieza el periodo de declinacin. Basado en esta teora Super propone que la forma de adaptarse de una persona a un periodo de su vida, permite predecir la tcnica con que ella se adaptara en las etapas siguientes. Los conceptos del desarrollo tambin llevaron a Super a la nocin de patrones de carreras. Tomando los trabajos de Miller y Form (1951), y Davidson y Anderson (1937), Super desarroll su concepto de patrones de carreras; esto es, que la gente en su comportamiento hacia las carreras sigue patrones generales, los cuales pueden reconocerse y predecirse despus de un examen y estudio del individuo. Estos patrones son el resultado de factores psicolgicos, fsicos, sociales y situacionales, que se acumulan y que conforman la vida del individuo. Entre los patrones de cerreras pueden distinguirse el patrn estable, por ejemplo en la medicina, en donde el individuo ingresa temprano y en forma permanente; el patrn convencional, en el cual se ensayan varios trabajos, uno de los cuales lleva ms tarde a un trabajo estable; el patrn inestable, caracterizados por una serie de trabajos que proporcionan una estabilidad temporal la cual es pronto interrumpida; y finalmente el patrn de ensayo mltiple, en el cual el individuo se mueve de un nivel de trabajo a otro. Tal como se observa en carreras de servicio domstico (Super y colaboradores, 1957). 4. Fundamentos de la Teora

En base a los principios anteriormente descritos, Super enuncia diez proposiciones que sirven de fundamento a la teora sobre el desarrollo vocacional. El resumen de ellos aparece en la siguiente lista: 1. Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad. 2. En virtud de estas caractersticas, son aptas para un variado nmero de ocupaciones. 3. Cada una de estas ocupaciones requiere de un patrn tpico de habilidades, intereses, rasgos de personalidad, que permite una amplia gama de ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada ocupacin. 4. Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales la gente vive y trabaja, as como el concepto que de si mismo se tiene cambia con el tiempo y la experiencia (aun cuando el concepto de s mismo es bastante estable desde la adolescencia hasta la etapa adulta). Esto hace que la adaptacin y la toma de decisiones sean un proceso continuo. 5. Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el crecimiento, la exploracin, el establecimiento, la manutencin y el declinamiento. Estos periodos se subdividen en: a) las fases fantstica, tentativa y realstica del periodo exploratorio; b) las fases de ensayo y de definicin del periodo de establecimiento. 6. La naturaleza de los patrones de carreras (esto es, el nivel ocupacional obtenido, la secuencia, la frecuencia, la duracin del ensayo y el establecimiento en un trabajo definido) est determinada por el nivel socioeconmico de los padres del individuo, por la capacidad mental, por las caractersticas de la personalidad, y por las oportunidades a que cada persona est expuesta. 7. El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado hacia facilitar el proceso de maduracin de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del conocimiento de la realidad y al desarrollo del concepto de s mismo. 8. El proceso del desarrollo vocacional es esencialmente un desarrollo del concepto de s mismo. Este concepto es el producto de la interaccin de las aptitudes, de la composicin neutral y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se tengan en la vida para desempear diferentes papeles y de la evaluacin de hasta donde el resultado obtenidos en los papeles desempeados es aprobado por los superiores y compaeros. 9. El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto de s mismo y la realidad, est presente en todos los papeles que el individuo desempee, ya sea que estos papeles tengan lugar solo en la

fantasa, en la entrevista de asesora vocacional o en la vida real, como es una clase, un club o un trabajo. 10. La satisfaccin en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses, rasgos de personalidad y valores. Estas salidas estn en funcin de la ubicacin en un trabajo y del papel que durante las experiencias exploratorias y de crecimiento se consider apropiado.

5. Carreras y ocupaciones Es importante la diferenciacin que Super hace al dividir la psicologa en la de ocupaciones y la de carreras. La psicologa de las ocupaciones tiene como base principal la psicologa diferencial y supone que si el individuo y la carrera que eligi estn de acuerdo, l vivir siempre feliz. Por otra parte, la psicologa de las carreras se fundamenta en la psicologa evolutiva y supone que el desarrollo de las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza evolutivo. Super escogi el trmino psicologa vocacional para referirse al rea de estudio que resulta de la fusin de esas dos corrientes de pensamiento. Como los mtodos e instrumentos son ms adecuados al estudio de la psicologa de las ocupaciones que a la psicologa de las carreras, entonces Super sostiene que esta ltima ha sido negada a favor de la primera (1961; 1964). El pretende corregir, con sus formulaciones tericas, esta condicin de rechazo hacia la psicologa de las carreras. 6. Madurez vocacional Super, elabor el concepto de madurez vocacional como una extensin de su teora. Esta se define como la congruencia que existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta que vocacionalmente se espera de l a su edad, por lo que se determina que mientras ms cerca estn entre si estos aspectos, mayor ser la madurez vocacional. La madurez vocacional le permite al observador medir el nivel del desarrollo del individuo con respecto a los asuntos de su carrera. Se espera que el comportamiento vocacional maduro tome diferentes formas que dependen del periodo de vida en que se encuentra el individuo. Por ejemplo, el joven de 14 aos, vocacionalmente maduro, estar preocupado por evaluar sus intereses y habilidades para tomar una decisin adecuada sobre su plan de estudios. Por otra parte, una persona de 45 aos estar preocupada por la forma cmo lograr conservar su estatus profesional frente a la competencia que le presenta la gente joven. Dimensiones de la madurez vocacional

1. Planificacin: Consiste en la capacidad que tiene el sujeto para analizarse personalmente y proyectar su imagen al futuro, tomando como base los descubrimientos pasados y el desempeo de un oficio en el presente. 2. Exploracin: Refiere a la actitud que va atener el sujeto para mirarse as mismo. Es decir, para entrar en su interior y preguntarse que es lo que quiere, que ocupacin u oficio desea desempear y con que cuenta para lograrlo. 3. Informacin: Se constituye todo lo referente a la carrera y las oportunidades de trabajo. 4. Toma de Decisiones: Aquella capacidad que va a tener el sujeto para evaluar las posibles alternativas para finalmente seleccionar aquella que le ofrezca xito. As como tambin saber qu hacer en caso de que no resulte lo planificado. 5. .- Realismo: es el ms complejo de las dimensiones ya que se le debe agregar a la toma de decisin, que tan factible es que se den todos los proyectos o planes. Por otra parte, Super plantea los modelos de carrera los cuales explican que la eleccin de carrera sigue pautas generales que responden a las etapas por las cuales la persona pasa en su actualidad. Estos modelos son planteados en las formas siguientes: 1.- El modelo de Enrejado: Representa el mundo laboral en un enrejado de tres dimensiones. Niveles Ocupacionales Campos Ocupacionales Tipo de Empresa 2.- El modelo de Arcoris: Determina que en la medida que el sujeto se va desarrollando personal y vocacionalmenteeste representa diferentes papeles o roles (nio, estudiante, trabajador) e incluso varios a la vez, y en cinco escenarios (hogar, comunidad, empresa, centro de estudio).Plantea adems que estos roles interactan, crecen, se estancan y disminuyen constituyendo el Ciclo Vital, es decir que cada vez que se asume un nuevo papel, aparecern una serie de situaciones que se denominaran. Puntos de decisin: Aquellas decisiones vocacionales transcendentales constituidas por mini-decisiones, que en funcin de su grado de importancia conducen a una maxi-decisin

Carrera: Donald Sper la define, como una serie de roles o papeles que desempeamos a lo largo de nuestra vida y la importancia relativa que le damos a esos papeles en diferentes momentos. Determinantes vocacionales: Aquellos factores que demarcaran una madurez vocacional, los cuales pueden ser: a) Internos (Personales): - Actitudes - Intereses - Valores - Autoconocimiento b) Externos (Situacionales): - Sociales - Econmicos - Comunidad - Familiar

7. Etapas del desarrollo Super determin las etapas del desarrollo de la vida en funcin de la conducta vocacional. De esta manera, indic dos etapas bsicas en el perodo vocacionalmente significativo, las cuales son y se dividen a su vez, de la siguiente manera: a) Etapa exploratoria Fase tentativa Fase de transicin Fase de ensayo sin compromiso b) Etapa del establecimiento Fase de ensayo comprometido Fase avanzada de decisin Estas se inician con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niez tarda, las cuales se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la importancia de tomar decisiones, y finalmente llevan a una decisin vocacional o educacional preliminar. Estas decisiones son, a su turno, evaluadas para modificarlas o cristalizarlas y guan hacia un estado maduro de elaboracin del comportamiento vocacional.

El proceso ocurre a travs de cinco actividades que Super ha denominado tareas del desarrollo, comenzando con la cristalizacin de una preferencia vocacional, lo cual requiere que el individuo piense acerca de cul es el trabajo ms apropiado para l. Tambin requiere del desarrollo del concepto de si mismo y del autoconcepto ocupacional, lo que le permite tomar decisiones educativas que estn de acuerdo con la eleccin vocacional tentativa. Aun cuando la tarea de cristalizacin puede ocurrir a cualquier edad, como sucede con todas las tareas del desarrollo vocacional, lo ms comn es que se presente entre los 14 y los 18 aos.

7.1 ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO DE LAS TAREAS VOCACIONALES Las actitudes y comportamientos importantes en el desarrollo de las tareas vocacionales son aquellos requisitos que reflejan la necesidad de que el individuo haga explcito su plan, aprenda a identificar las variables pertinentes, aprenda a recabar datos sobre esas variables importantes, y a interpretar esa informacin de tal forma que el plan pase a la siguiente etapa de evaluacin e implementacin. Estas se presentan de la siguiente manera: Cristalizacin (14 -18 aos) a) Conciencia de la necesidad de cristalizacin. b) Utilizacin de los recursos. c) Conciencia de los factores importantes a considerar. d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los objetivos. e) Diferenciacin de los intereses y valores. f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras. g) Formulacin de una preferencia generalizada. h) Consistencia en la preferencia. i) Posesin de informacin concerniente a la ocupacin preferida. j) Planeacin de la ocupacin preferida. k) Prudencia en la preferencia vocacional.

Especificacin (18-21 aos) a) Conciencia de la necesidad de especificacin. b) Empleo de los recursos en la especificacin. c) Conciencia de los factores importantes a considerar. d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de las metas. e) Diferenciacin de intereses y valores.

f) Conciencia de las relaciones presente-futuro. g) Especificacin de una preferencia vocacional. h) Consistencia en la preferencia. i) Posesin de informacin concerniente a la ocupacin preferida. j) Planeacin de la ocupacin preferida. k) Prudencia en la preferencia vocacional. l) Confianza en la preferencia especificada. Implementacin(21-24aos) a) Conciencia de la necesidad de implementar la preferencia. b) Planeacin de la implementacin de la preferencia. c) Ejecucin de los planes para ingresar. d) Obtencin de un trabajo inicial. Estabilizacin (25-35 aos) a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse. b) Planeacin de la estabilizacin. c) Calificar para el desempeo de un trabajo estable o aceptacin d la inestabilidad. d) Obtencin de un trabajo estable y regular o aceptacin d la inestabilidad. Consolidacin (35 aos y ms) a) Conciencia de la necesidad de consolidacin y avance. b) Posesin de informacin de la forma cmo consolidarse y avanzar. c) Planeacin de la consolidacin y el avance. d) Ejecucin de los planes de consolidacin y avance. 8.- ETAPAS DE DESARROLLO Sper propuso la idea de que de que cada una de las dos etapas bsicas en los periodos vocacionalmente significativos tiene varias fases, extendindose al anlisis de las etapas de la vida desde el punto de vista de la conducta vocacional en (1963c). As, la etapa de exploratoria est compuesta por la fase tentativa, por la fase de transicin y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A esta fase le sigue la etapa del establecimiento, la cual est formada por la fase de ensayo comprometido y la fase avanzada de decisin, la cual no son exactamente la que estableci Ginzber, aun cuando tienen una correspondencia general con ellas. El proceso ocurre a travs de cinco actividades que Sper ha denominado tareas del desarrollo, donde los nombres de las etapas y fases sugieren la

naturaleza de la preocupacin vocacional, iniciando con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niez tarda, donde se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, aumentando la importancia de tomar decisiones, finalizando a llevar una decisin vocacional o educacional preliminar. Ya que a su vez estas decisiones son a su turno y evaluadas para modificarlas guiando un estado maduro de elaboracin y embellecimiento del comportamiento vocacional. Estas cinco actividades son las siguientes: Cristalizacin de una preferencia vocacional: puede ocurrir a cualquier edad, pero lo ms comn es que se presente entre los 14 y 18 aos. Y requiere que el individuo piense acerca de cul es el trabajo ms apropiado para l. Asimismo el desarrollo del concepto de s mismo y del auto concepto ocupacional, lo que le permite tomar decisiones educativas que estn de acuerdo con la eleccin vocacional tentativa.

Actitudes y comportamientos necesarios: a) Conciencia de la necesidad de cristalizacin. b) Utilizacin de los recursos. c) Conciencia de los factores importantes a considerar. d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de los objetivos. e) Diferenciacin de inters y valores. f) Conciencia de las relaciones presentes y futuras. g) Formulacin de una preferencia generalizada. h) Consistencia en la preferencia. i) Posesin de informacin concerniente a la ocupacin preferida. j) Planeacin de la ocupacin preferida. k) Prudencia en la preferencia vocacional. Especificacin de la preferencia vocacional: Se realiza principalmente durante la edad de los 18 a los 21 aos. Requiere que el individuo pase del campo general de su carrera a un rea especfica de ella y que realice los pasos necesarios para implementar esa decisin. Y las actitudes y comportamientos necesarios para el cumplimiento de esta tarea son

similares a las que se requieren en la tarea de cristalizacin, pero refirindose a la especificacin. Actitudes y Comportamientos necesarios: a) Conciencia de la necesidad de especificacin. b) Empleo de los recursos en la especificacin. c) Conciencia de los factores importantes a considerar. d) Conciencia de las contingencias que pueden afectar el logro de las metas. e) Diferenciacin de intereses y valores. f) Conciencia de las relaciones presentes-futuro. g) Especificacin de una preferencia vocacional. h) Consistencia en la preferencia. i) Posesin de informacin concerniente a la ocupacin preferida. j) Planeacin de la ocupacin preferida. k) Prudencia en la preferencia vocacional. l) Confianza a la preferencia especifica. Implementacin de la preferencia vocacional: Esta tarea se realiza a los 21 aos y generalmente se completa a los 25. Requiere que el individuo haya terminado su entrenamiento y haya iniciado un trabajo. Las actitudes y comportamientos necesarios de la necesidad de planear la implementacin y la puesta en marcha de ese plan.

Actitudes y Comportamientos necesarios: a) Conciencia y necesidad de implementar la preferencia. b) Planeacin de la implementacin de la preferencia. c) Ejecucin de los planes para ingresar. d) Obtencin de un trabajo inicial. Estabilizacin en una carrera: ocurre aproximadamente entre los 25 y 35 aos e implica el establecer en un determinado campo de trabajo y el

empleo de los propios talentos en tal campo, de manera que se demuestre lo apropiado de la decisin previamente hecha. Se espera que el individuo cambie de posiciones durante el periodo de estabilizacin, pero muy rara vez cambiara su vocacin. Actitudes y Comportamientos necesarios: a) Conciencia de la necesidad de estabilizarse. b) Planeacin de la estabilizacin. c) Calificar para el desempeo de un trabajo estable o aceptacin de la inestabilidad. d) Obtencin de un trabajo estable y regular o aceptacin de la inestabilidad. Consolidacin y el Avance: ocurre entre los 30 y los 40 aos. En ella, el individuo se establece de tal manera que puede disfrutar de comodidad y de una posicin ventajosa a medida que su carrera madura entre los 50 y los 60 aos.

Actitudes y Comportamientos necesarios: a) Conciencia de la necesidad de consolidacin y avance. b) Posesin de informacin de la forma como consolidarse y avanzar. c) Planeacin de la consolidacin y avance. d) Ejecucin de los planes de consolidacin y avance. Estos requisitos reflejan la necesidad de que el individuo haga explicito su plan, aprenda a identificar las variables pertinentes, aprenda a recabar datos sobre variables importantes, y a interpretar esta informacin de tal forma que el plan pase a la siguiente etapa de evaluacin e implementacin.

9.- COMPORTAMIENTO EXPLORATORIO Mientras los psiclogos experimentales han estudiado el fenmeno de la conducta exploratoria en general, los psiclogos vocacionales han fracasado en reconocer el valor que tienen las investigaciones sobre el comportamiento

vocacional exploratorio. Sin embargo uno de los estudiantes de Sper, Jordn (1963) intento hacer el concepto de la exploracin vocacional lo suficientemente explicito para estudiarlo en forma emprica. Y propuso la existencia de una compleja relacin entre la conducta exploratoria del individuo y el conocimiento que tiene de s mismo. Donde lgicamente sostuvo que el comportamiento exploratorio suele llevar a experiencias cuyos resultados dan informacin que contradice las creencias que el individuo tiene de s mismo. Y por lo general el individuo acude a probar hiptesis distorsionadas, con el fin de crecer psicolgicamente. Es decir, se necesita una persona psicolgicamente madura para tolerar la disonancia cognoscitiva y reducirla acudiendo a la realidad, y no a experiencias distorsionadas. Sper de acuerdo con Jordn, dice que ciertos rasgos personales y determinadas condiciones ambientales facilitan el comportamiento exploratorio. As mismo deben servir para el orientador que trabaja con individuos que estn en la etapa exploratoria. Ya que la gente har mas actos exploratorios si logra ser capaz de tolerar la ambigedad, la incertidumbre, la tensin y la frustracin que acompaa a la inseguridad de que uno siente antes de tomar una decisin o de iniciar una accin. Sin embargo la exploracin puede ser ms til si la actitud defensiva es mnima, ya que la nueva informacin puede aparecer como amenazante de los valores y de la vieja imagen de s. Por otra parte Sper aade que existen factores que influyen en el individuo sobre el resultado de la exploracin, que son los padres y la sociedad. Es por esto que los orientadores vocacional deben dirigir sus esfuerzos a ensear a los estudiantes el hecho de que la exploracin requiere de la habilidad para tolerar inconformidad emocional, reforzando tanto por ayudar a los padres a comprender su papel de facilitar la exploracin, como por ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad de mantener la posibilidades abiertas e implementar las mejores oportunidades que se les presenten durante el proceso exploratorio. 10.- LENGUAJE Y CARRERA Starishevsky y Matlin (1963), propusieron la idea de dos lenguajes vocacionales, con el fin de explicar las nociones de traslacin e incorporacin del concepto de s mismo en trminos vocacionales. Y adems fue propuesta para destacar el hecho de que el concepto de si mismo vara de una persona a otra y de que la gente traspasa en diferentes formas el concepto de s mismo a las ocupaciones. El primer lenguaje se denomina, Psychtalk; en el cual el individuo piensa sobre s mismo, aquel en el cual refleja el concepto de s mismo en trminos verbales. Ejemplo: Soy honesto, Siempre trato lo mejor, Soy perezoso. Y adems

puede extenderse a otros, como por ejemplo: l es gordo, usted est ansioso por tener dinero, Ella no es honesta. Y el termino Occtalk; ha sido acuado para el segundo lenguaje, que implica tanto el lenguaje verbal como las expresiones de conducta que son ocupacionales o educativas, por ejemplo: ser mecnico, me voy a inscribir en derecho. Y se pueden hacer traducciones de un lenguaje a otro. As una persona puede decir, voy a inscribirme en la facultad de medicina. Sin embargo otra persona puede reflejar su ambivalencia (razonamiento) en su incapacidad para asumir una responsabilidad vocacional (expresin verbal). El termino Incorporacin ha sido definido para reflejar el grado en que la eleccin ocupacional del individuo est de acuerdo con el concepto de s mismo. Ejemplo, una persona que se cree fuerte, inteligente y humanitaria (razonamiento). Puede escoger una carrera como abogaca. En su expresin verbal puede describir a los abogados como inteligentes, fuertes y justos. Segn los autores nombrados anteriormente, los orientadores vocacionales se preocupan porque sus clientes emitan verbalmente tanto representaciones del concepto de s mismo, como representaciones del Occtalk , para ayudarles luego a armonizar el concepto personal con las posibilidades ocupacionales. Y se puede armonizar logrando ayudar al cliente a modificar su concepto personal cuando este sea inapropiado, o ampliando o modificando su lxico ocupacional cuando este sea inadecuado o limitado.

11.- IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACION VOCACIONAL Una de las caractersticas que distingue a la teora de Sper es la aplicacin que tienen sus formulaciones en la orientacin vocacional y personal. En 1951 sper publica un artculo, donde seala que aun cuando el concepto de si mismo estaba en funcin de las influencias genticas en los factores fsicos, como la estructura glandular, y en los factores psicolgicos, como las aptitudes, actuaban en combinacin con las variables ambientales, como las condiciones sociales y econmicas. Ya que el concepto se estabiliza al finalizar la adolescencia y en la edad adulta. Adems Sper describi los factores que guan hacia una eleccin vocacional especfica. Pero la diferencia est en que agrego varias ideas nuevas a las antiguas. Como los datos acerca de la madurez vocacional en el noveno grado reflejan una considerable inestabilidad en las preferencias vocacionales. Es por esto que los orientadores deberan trabajar con los jvenes durante un periodo de mayor desarrollo del concepto de s mismos apuntando hacia el desarrollo de las tareas vocacionales importantes. Ya que la tarea del orientador,

en situaciones de trabajo con jvenes maduros e inmaduros es diferente porque este ultimo conocen muy poco las decisiones que tienen que tomar dificultando en ubicar las cuestiones importantes para su vocacin. Por eso como objetivo el orientador debe desarrollar el sentido de planificacin en el estudiante, lo cual facilitara ms tarde el proceso de toma de decisin y comprenda cuales son los factores importantes en su eleccin vocacional, para as aumentar su empleo efectivo de los recursos y desarrolle la comprensin del campo vocacional que le interesa. Por otra parte el estudiante interesado en preparacin, necesita informacin acerca de los programas de estudio ofrecidos por las universidades que se relacione con sus planes. Otra de las tareas del orientador donde haga a un lado la teora son las posibilidades de la emergencia temprana que generalmente se identifica con el mundo adulto, donde el orientador debe revisar las figuras importantes en la vida del asesorado, a fin de conocer los antecedentes de los intereses de esta persona. Como tambin el florecimiento tardo en donde el sujeto no se ha identificado en grado suficiente con el mundo adulto, por ende; necesita de una relacin de aceptacin por parte del adulto, quien debe servirle de modelo y de quien el estudiante debe aprender a aceptar la salida de los adultos respecto a inters y talentos. Otro de los problemas son los individuos que poseen un talento mltiple; que tiene muchos intereses y posibilidades y comnmente se mueve de un rea a otra en busca de mejores oportunidades. En su madurez este individuo tiene xito en una profesin, luego se incorpora a la rama ejecutiva o administrativa y frecuentemente termina su carrera en el gobierno en la poltica. Y como tarea del orientador debe ayudar a trazar planes que le satisfagan, ya que con frecuencia no expresa ningn inters vocacional especial. O que no tienen ningn talento, donde tampoco expresa preferencia vocacional especial alguna. Generalmente cambia sin ningn sistema de un trabajo a otro, sus trabajos tienen poca continuidad, as pueden trabajar como repartidores de pan, operarios, empleados de oficina o como ensambladores. En donde por lo general este tipo de gente necesita aprender a aprovechar cualquier habilidad que posea y adquirir entrenamiento en eso, de manera que no quede a la deriva de las condiciones cambiantes o de las exigencias del sistema econmico local. Es decir ambos tienden ser generalistas por razones diferentes. Es por esto que sper ofrece algunos alineamientos especficos para la prctica de la orientacin. Ya que un orientador que trabaje con este marco de referencia por apreciar los periodos de vida de su cliente. a fin de definir las metas principales de la asesora. Tambin ayudara a su cliente a clarificar su concepto de si mimos y, dentro del contexto del periodo de vida en que se encuentre, lo expondr a ciertos acontecimientos tanto dentro como fuera de la situacin de

orientacin. Entre las urgencias que Sper menciona, estn la apreciacin del concepto vocacional, el estimulo hacia obtencin de experiencia fuera del Servicio de Orientacin, el empleo de los recursos de la comunidad, y la codificacin de las ocupaciones y de las universidades para ayudar al estudiante a reconocer los pasos apropiados que debe dar cuando va a tomar una decisin.

TEORA VOCACIONAL DE HOLLAND INTRODUCCIN A LA TEORA VOCACIONAL DE JOHN HOLLAND ANTECEDENTES Y ORGENES DE LA TEORA La concepcin que Holland emplea en su teora es una elaboracin de la hiptesis que afirma que la eleccin de una carrera representa una extensin de la personalidad y una tentativa por implementar ampliamente el estilo de comportamiento personal en el contexto de nuestra vida laboral. El nuevo rasgo que Holland introduce, es la nocin de que la gente proyecta sobre ttulos ocupacionales, sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo laboral que prefiere. La concepcin de Holland, acerca del desarrollo vocacional tuvo su origen a partir de sus experiencias con las personas implicadas en la toma de decisiones relativas a las carreras. Est observ que la mayora de las personas vean el mundo ocupacional en trminos de estereotipos ocupacionales. Holland supuso que este proceso de los estereotipos se basa en las experiencias individuales de cada sujeto con el trabajo. As pues, los estereotipos fundamentan la realidad y poseen un alto grado de utilidad y precisin. Para esto, Holland emple seis escalas del inventario de preferencias vocacionales, que corresponden a los siguientes tipos de personalidad: Realista Investigador Artstico Social Emprendedor Convencional. Luego realiz un anlisis factorial tan completo que Guilford (1954) hizo de los intereses humanos, del cual obtuvo seis factores principales para explicar la diversidad de intereses y rasgos de la personalidad: Mecnico Cientfico de Asistencia Social Cientfico de Empleado Comercial Esttico. La idea de evaluar medios a travs de la clasificacin de las personas de un ambiente particular proviene de Linton (1945), quien sugiri que una gran parte de la fuerza del medio se transmite por otras personas. As, la psicologa formul

un mtodo para poner en prctica la idea de Linton; es decir, calcul la distribucin de tipos en el medio para conocer ste. Esta hiptesis llev al desarrollo de la tcnica de valoracin ambiental, que se ha utilizado para describir los medios universitarios. La proporcin de que la conducta humana depende tanto de la personalidad como de los medios especficos en que vive la persona tiene una larga historia; no obstante, las formulaciones de Murray (1938), acerca de las necesidades personales y presiones ambientales fueron el estmulo del uso que aqu hacemos de los tipos de personalidad y modelos de ambiente. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Al desarrollar la tipologa y los modelos ambientales, se consideraron los siguientes principios los cuales se consideran difciles de considerar como falsos: La eleccin de una vocacin es expresin de la personalidad: Diferentes puntos de vista suponen continuamente que los intereses vocacionales de la persona surgen de su historia y su personalidad. Si los intereses vocacionales se construyen como una expresin de la personalidad, entonces representan la expresin de la personalidad en el trabajo, en las materias escolares, en los pasatiempos, en las actividades recreativas y en las preferencias. En resumen, lo que se ha querido llamar Intereses vocacionales es simplemente otro aspecto de la personalidad. Los inventarios de intereses son inventarios de la personalidad: Si los intereses vocacionales son una expresin de la personalidad, entonces se desprenden que los inventarios de intereses tambin lo son de la personalidad. Forer (1948) fue probablemente el primero en construir un inventario para evaluar la personalidad a partir de los intereses y las actividades, y en ilustrar la forma en que las respuestas que el sujeto da a un contenido aparentemente neutral (Interese y actividades vocacionales) pueden interpretarse como expresiones de diversas dimensiones de la personalidad. La teora de Forer llev a elaborar el inventario de preferencias vocacionales de Holland (1958,1965) inventario de personalidad compuesto enteramente por nombres de ocupaciones. En general se desarrollaron las escalas partiendo de la hiptesis, que las preferencias por ocupaciones son expresiones de la personalidad. La expresin razonada de la elaboracin del inventario contiene una formulacin ms completa de esta hiptesis: la eleccin de una ocupacin es un acto expresivo que refleja la motivacin, el conocimiento, la personalidad y capacidad de la persona. Las ocupaciones constituyen una forma de vida, un ambiente y no un conjunto de funciones o destrezas de trabajo. En este sentido, la

preferencia y/o eleccin de un hombre hacia ocupacin representa varios tipos de informacin: la motivacin del sujeto, su conocimiento de la ocupacin en cuestin, su reflexin y comprensin de s mismo, y sus capacidades. En resumidas cuentas, las respuestas a los reactivos pueden considerarse como registros expresivos o como proyectivos limitados, pero tiles (Holland, 1965, pg. La elaboracin y validacin del inventario de preferencias vocacionales deja claro que las preferencias vocacionales son efectivamente signos de rasgos de la personalidad. Los estereotipos vocacionales tienen significados psicolgicos y sociolgicos confiables e importantes: La experiencia cotidiana ha producido un conocimiento a veces impreciso, pero aparentemente til, en relacin a la forma de ser de las personas ante diversas ocupaciones. En un principio, los cientficos sociales se mostraron escpticos sobre la precisin de estas ideas populares acerca de los estereotipos vocacionales, incluso, algunos an lo son, pero investigaciones recientes dejan en claro su utilidad, al demostrar que muchas tienen cierta validez. O Dowd y Beardslee (1960, 1967) han demostrado que las ocupaciones se perciben de una manera similar por los estudiantes universitarios, los de secundaria, los maestros universitarios y los hombres y las mujeres. Tambin encontraron que las diferencias demogrficas (es decir, la posicin social de la persona) determinan diferencias slo muy pequeas en cuanto a la percepcin de las ocupaciones y que los estereotipos ocupacionales cambian slo ligeramente durante los aos universitarios. Ms recientemente, Marks y Webb demostraron que los estudiantes que ingresan a los campos de la administracin industrial o de la ingeniera elctrica tienen una imagen bastante precisa, eso suponiendo que los profesionales sepan de lo que hablan, del titular tpico de la ocupacin a que estn aspirando. Su elaborado estudio acerca de dos ocupaciones consideradas en tres niveles de experiencia (universitarios de primero y ltimo ao de la carrera y profesionales antes, durante y despus de su educacin) prcticamente anula el argumento de que las personas inexpertas y experimentadas no tienen el mismo concepto de una ocupacin. Este descubrimiento tiene una importancia considerable por cuanto toca a la conducta vocacional. La mayora de los inventarios de intereses se basan primordialmente en la suposicin de que las personas tienen una idea fija de las ocupaciones y sus actividades asociadas y que esas ideas siguen siendo las mismas durante mucho tiempo. Asimismo, las preferencias y elecciones vocacionales de la persona se basan en las mismas suposiciones. Si no tuvieran

validez las ideas que se tienen de las ocupaciones, los inventarios de interese tendran poca o ninguna validez. Los miembros de una vocacin tienen personalidades similares, e historias parecidas de desarrollo personal: Si una persona sigue una carrera universitaria debido a su personalidad e historia en particular, se desprende que cada vocacin atrae y mantiene a individuos con personalidades similares. Como las personas de un grupo vocacional tienen personalidades similares, respondern a muchas situaciones y problemas de maneras anlogas y crearn medios interpersonales caractersticos. La satisfaccin, estabilidad y logro profesionales dependen de la congruencia entre la personalidad de uno y el medio (Compuesto mayormente por otras personas) en que se trabaja: As como nos encontramos ms cmodos entre amigos cuyos gustos, alcances intelectuales y valores son similares a los nuestros, tambin es ms probable que nos desempeemos bien en una profesin que psicolgicamente Se ajuste a nosotros. La congruencia de una persona y su ambiente se define en trminos de la estructura de los tipos de personalidad y de los modelos ambientales. Ejemplo: una persona estar en un medio congruente o apropiado a ella cuando dicho medio necesite de las actividades que ella prefiere, demande sus capacidades especiales y refuerce su disposicin personal y sus caractersticas; es decir; su forma particular de ver el mundo, los papeles que prefiere desempear, sus valores y sus rasgos personales.

2.- MODELO HEXAGONAL DE HOLLAND O JERARQUA EVOLUTIVA A. HISTORIA PAPEL DE LA JERARQUA EVOLUTIVA Presumiblemente, la evolucin de las orientaciones corresponde a nociones generales acerca del desarrollo de la personalidad tal como es presentada por otras teoras, o sea, que la personalidad es el resultado de influencias genticas y ambientales. Este tipo de jerarqua est representado por el ajuste del individuo ante los seis ambientes ocupacionales. Holland indica la manera en que la orientacin, una vez establecida influye en el comportamiento vocacional. Si una orientacin es, claramente dominante en relacin con las otras, el individuo buscar un ambiente ocupacional que corresponda a dicha orientacin. Por otra parte, si dos o ms orientaciones tienen

la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilara en la seleccin de un ambiente ocupacional. Para explicar dichas orientaciones, Holland elabora un modelo denominado en el cual se visualizan las diferentes reas ocupacionales con las que se identifica el sujeto. Este modelo plantea seis orientaciones que reciben en la teora original los mismos nombres de los ambientes ocupacionales, pero ms tarde Holland (1962) les dio otros nombres. Los seis tipos de ajustes provenientes de la jerarqua evolutiva representan los principales patrones y estilos de vida de las relaciones entre el individuo y su mundo:

B. JERARQUA DE NIVELES La orientacin predominante ejerce una gran influencia sobre el ambiente ocupacional particular que el individuo escoge, as mismo sobre el hecho de que el experimente o no indecisin. La duda de saber si el nivel dentro del cual un ambiente ocupacional que el individuo escoge es una funcin de otras variables se titula Jerarqua de Niveles. Esta jerarqua est definida en funcin de la inteligencia del individuo y sus autoevaluaciones. C. INTERACCIN ENTRE LA JERARQUA EVOLUTIVA Y LA JERARQUA DE NIVELES El proceso se lleva a cabo de la siguiente manera: Una persona desarrolla gradualmente una orientacin predominante de personalidad, la cual la conduce, en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que tienen implicaciones para un ambiente ocupacional especfico. La uniformidad de sus decisiones est afectada por la claridad de la estructura de su jerarqua evolutiva. De esta manera, si las circunstancias de vida

resultan en una jerarqua no cristalizada, entonces se encontraran dificultades en la seleccin de un ambiente ocupacional, y el individuo cambiara de un ambiente a otro. La carrera que escoge una persona est influida no slo por su orientacin personal dominante, sino tambin por el patrn de las orientaciones dentro de las jerarquas del individuo. De acuerdo con la teora, la duda de un orden tpico o no tpico tiene mucha importancia, ya que el orden afecta los xitos del individuo al escoger sus dominios, lo mismo que su estabilidad. Mientras menos tpico sea el patrn de la jerarqua, menos intensa ser la eleccin y, en consecuencia, la persona ser menos persistente en sus esfuerzos por implementarla. D. OTRAS INFLUENCIAS EN LA ELECCIN DE CARRERA Adems del concepto de autoevaluacin, Holland introdujo un concepto nuevo: el autoconocimiento. Este se refiere a la cantidad y a la precisin de la informacin que un individuo tiene acerca de si mismo. Se diferencia de la autoevaluacin en cuanto que esta ltima se refiere a la valoracin que el individuo se atribuye a s mismo. Holland afirma que lo acertado de la eleccin ocupacional es, en gran parte, funcin de lo adecuado del autoconocimiento y del conocimiento ocupacional. Mientras mayor sea la cantidad y la exactitud de la informacin que el individuo tenga acerca de cada uno de ellos, ms adecuada ser su eleccin. Holland incluye explcitamente otros rasgos ambientales importantes, como las presiones sociales y las oportunidades disponibles en la sociedad. Las personas con jerarquas evolutivas bien estructuradas sern menos afectadas por las presiones externas que las personas que posean jerarquas personales ambiguas. Holland tambin expresa la importancia que tienen las presiones sociales experimentadas con los padres durante la primera infancia y la adolescencia, las cuales influyen en las elecciones vocacionales. Puesto que tale influencias ocurren antes de que se desarrolle la jerarqua estable de la orientacin personal, se considera que estas experiencias probablemente influyen en la forma de la jerarqua. Estos dos tipos de experiencia estn relacionados de manera ntima.

E. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Tiene como objetivo esbozar la manera como se desarrollan los tipos de personalidad, hacindolo en el contexto de las formulaciones de los tipos. Estas afirmaciones tienen el objeto de hacer ms completa la teora y facilitar su estudio,

y aplicacin. Se supone que cada tipo se desarrolla de acuerdo a cada tipo de padre, los cuales proporcionan una gran cantidad de oportunidades ambientales, al igual que ciertas insuficiencias, que se extienden hacia las actitudes de estos mismos. Los padres realistas, se ocupan de actividades realistas caractersticas dentro y fuera del hogar, se rodean de un cierto equipo, posiciones, materiales e instrumentos, y eligen amigos y vecinos realistas. Si se emplea las configuraciones de personalidad de los padres y los conceptos secundarios de correspondencia y diferenciacin, podrn estimarse la claridad e intensidad de la influencia de los padres. La herencia y experiencias especiales del nio producen primeramente preferencias por cierto tipo de personalidad y aversiones a otras. F. DESCRIPCIN DE LOS TIPOS DE PERSONALIDAD Tipo Realista (Motriz): La personas orientadas hacia este papel se caracterizan por una conducta agresiva, poseen gran inters en actividades que requieren coordinacin motriz, habilidades y fuerza fsica. Evitan tareas que implican habilidades verbales e interpersonales y buscan situaciones problemticas concretas y no abstractas. Tipo Intelectual: Se encuentran las personas cuyas principales caractersticas son las de pensar, organizar y comprender, y sociabilidad. Prefieren evitar los contactos interpersonales ntimos, aun cuando la cualidad de sus evitaciones parece ser diferentes de las personas realistas. Tipo Social (Apoyo): Parecen satisfacer sus necesidades de atencin por medio de una situacin teraputica o mediante una situacin de enseanza. Las personas de orientacin social buscan situaciones interpersonales ntimas y son muy hbiles en ellas. Evitan situaciones en las que se les puede comprometer en la solucin de problemas intelectuales o en la utilizacin extensa de habilidades fsicas. Tipo Convencional (de Conformidad): Se caracteriza por un gran inters en las normas y las regulaciones, un gran autocontrol, la subordinacin de las necesidades personales y una fuerte identificacin con el poder y el estatus. Este tipo de personas prefieren la organizacin y el orden, buscando as situaciones laborales donde sea posible la organizacin.

Tipo Emprendedor (de Persuasin): Poseen una gran habilidad verbal, pero en vez de utilizar esta habilidad para servir de apoyo a otros, la utilizan para dominar y manipular a las personas. Se interesan por el poder y el estatus como las personas convencionales, pero difieren de estas en que no lo hacen para beneficiar a los dems. Tipo Artstico (Esttica): Manifiestan una fuerte autoexpresin y se relacionan con otras personas indirectamente por medio de sus expresiones artsticas. Les desagrada la organizacin y ms bien prefieren las tareas que dan nfasis a las habilidades fsicas o a las relaciones interpersonales. Son asociales como las personas de orientacin intelectual, pero difieren de estas en que son ms femeninas que masculinas, manifiestan autocontrol mnimo y expresan sus emociones ms rpidamente que la mayora de las personas.

3.- MODELOS AMBIENTALES A. CONCEPTO Y DESCRIPCIN. La conducta humana depende tanto de la personalidad del individuo como del medio en que vive, para estudiar los tipos de personalidad se necesita adems de la informacin relativa al medio. Para ello se utilizan seis (6) ambientes modelos que caracterizan los medios comunes sociales y fsicos de nuestra cultura. Los ambientes modelos corresponden a los tipos de personalidad. El tipo de personalidad refleja preferencias vocacionales. El modelo ambiental puede definirse como la situacin o atmsfera que crea la gente que predomina en un ambiente dado. Como los tipos de personalidad y los modelos ambientales comparten un conjunto comn de estructura, es posible clasificar a las personas y a los medios en los mismos trminos, y as pronosticar el resultado de asociar a ciertas personas con determinados medios. Por ejemplo la relacin del tipo convencional y el medio correspondiente habr de producir cierto nmero de resultados positivos, tales como satisfaccin en el trabajo, logro y estabilidad vocacional. Descripciones de los medios ambientales: Las descripciones de los medios ambientales son similares a las de los tipos de personalidad, por las actividades, habilidades, percepciones y valores.

El Medio Realista: Este medio se caracteriza por el predominio, exigencias y oportunidades ambientales vinculadas a la manipulacin explcita, ordenada o sistemtica de objetos, instrumentos, mquinas y animales, y por una poblacin en la que predominan los tipos realistas. Estas exigencias, oportunidades y personas realistas producen una atmsfera caracterstica que funciona de la siguiente manera: 1. Estimula a las personas a que desempeen actividades realistas, como emplear mquinas y herramientas. 2. Alienta las habilidades y logros tcnicos. 3. Estimula a las personas a considerarse a s mismas como poseedoras de habilidad mecnica y sin habilidad para las relaciones humanas; las impulsa a ver la vida en sus aspectos ms sencillos, tangibles y tradicionales. 4. Recompensa a las personas por demostrar valores y bienes convencionales: dinero, poder y posesiones. Estas experiencias ambientales producen efectos secundarios. Las personas se tornan: 1. Ms susceptibles a las influencias pragmticas, masculinas y convencionales. 2. Ms atradas a las ocupaciones y papeles realistas con que puedan expresarse a s mismas con actividades realistas. 3. Menos inclinadas a enfrentarse con otras; en vez de ello aprenden, mtodos sencillos, directos, y masculinos de enfrentamiento. Las personas adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos: conformista, franco, genuino, masculino, materialista, normal, persistente, prctico, retrado, tmido, estable, ahorrativo, falto de perspicacia y no complicado. El Medio Cientfico: Este medio se caracteriza porque en l predominan las exigencias y oportunidades ambientales destinadas a la observacin e investigacin simblica, sistemtica y creativa de los fenmenos fsicos, biolgicos o culturales y por una poblacin en que predominan los tipos cientficos. Estas exigencias, oportunidades y personas cientficas crean una atmsfera caracterstica que funciona de tal modo que produce los siguientes resultados: 1. Estimula a las personas a que desempeen actividades de investigacin. 2. Alienta las habilidades y logros cientficos. 3. Alienta a los individuos a considerarse a s mismos como eruditos, con habilidad matemtica y cientfica y sin capacidad de lder; los estimula a ver el mundo de maneras complejas, abstractas, independientes y originales. 4. Recompensa a las personas a mostrar valores cientficos.

Estas experiencias ambientales tienen efectos secundarios. Las personas se tornan: 1. Ms susceptibles a las influencias abstractas, tericas y analticas. 2. Ms inclinadas hacia las ocupaciones de investigacin en que pueden expresarse ellas mismas mediante actividades de esta ndole. 3. Ms inclinadas a tratar con otras personas de una manera racional, analtica e indirecta. Las personas adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos: analtico, cuidadoso, crtico, curioso, independiente, intelectual, introspectivo, introvertido, metdico, pasivo, pesimista, preciso, racional, reservado, modesto e impopular. El Medio Artstico: Este medio se caracteriza por predominar en l exigencias y oportunidades ambientales vinculadas a actividades y habilidades ambiguas, libres, no sistematizadas, para crear productos artsticos, y porque en el ambiente predominan los tipos artsticos. Estas exigencias, oportunidades y personas artsticas producen una atmsfera caracterstica que funciona de la tal manera que produce los siguientes resultados: 1. Estimula a las personas a que desarrollen actividades artsticas. 2. Alienta habilidades y logros artsticos. 3. Estimula a las personas a considerarse expresivas, originales, intuitivas, femeninas, no conformistas, independientes y con habilidades artsticas (para la actuacin, la literatura, la oratoria), y los alienta a ver el mundo de una manera compleja, independiente, poco convencional y flexible. 4. Recompensa a las personas por mostrar valores artsticos. Estas experiencias ambientales producen los efectos secundarios. Las personas se tornan: 1. Ms susceptibles a las influencias personales, emocionales e imaginativas. 2. Ms inclinadas hacia las ocupaciones artsticas en que puedan expresarse con actividades de este tipo. 3. Ms dispuestas a tratar con los dems de manera personal, emocional, expresiva y original. Las personas adquieren los siguientes rasgos o son reforzadas por tenerlos: complicado, desordenado, emocional, idealista, femenino, imaginativo, poco prctico, impulsivo, independiente, introspectivo, intuitivo, no conformista y original. El Medio Social: Este medio se caracteriza porque en l predominan exigencias y oportunidades ambientales vinculadas a la manipulacin de otras personas a las que pueda

informar, educar, formar, curar o servir de gua, y por una poblacin en que predominan los tipos sociales. Estas exigencias, oportunidades y personas sociales producen una atmsfera caracterstica que funciona de tal manera que aparecen los fines y resultados: 1. Estimula a las personas a que desempeen actividades sociales. 2. Fomenta las habilidades sociales. 3. Alienta a las personas a considerarse a s mismas como prontas a ayudar a los dems y entenderlos, a ser cooperativas y sociales y a ver el mundo de una manera flexible. 4. Recompensa a la persona por mostrar valores sociales. Este influjo del medio conduce a efectos secundarios. Las personas se vuelven: 1. Ms susceptible a las influencias humanitarias y religiosas. 2. Ms inclinadas a las ocupaciones y papeles sociales con que puedan expresarse mediante actividades sociales. 3. Ms inclinadas a comportarse con los dems en una forma amistosa, servicial y cooperativa. Los individuos adquieren los siguientes rasgos o se les refuerza por poseerlos: predominante, cooperativo, femenino, amistoso, generoso, servicial, idealista, perspicaz, amable, persuasivo, responsable, sociable, discreto y comprensivo. El Medio Emprendedor: Este medio se caracteriza porque en l predominan las exigencias y oportunidades ambientales vinculadas al manejo de otras personas para conseguir fines organizativos o de su propio inters, y por el predominio de los equipos emprendedores. Estas exigencias, oportunidades y personas emprendedoras crean una atmsfera caracterstica que produce los siguientes objetivos y resultados: 1. Estimula a las personas a que desempeen actividades emprendedoras, dirigir a los dems o vender. 2. Alienta a las habilidades y xitos relativos al carcter emprendedor. 3. Estimula a las personas a considerarse agresivas, populares, con confianza en si mismas, sociables y con capacidad de liderazgo y oratoria. Hace que las personas tiendan a ver el mundo por lo que tiene de poder, de nivela social y de responsabilidad, de una manera estereotipada, restringida, dependiente y sencilla. 4. Recompensa a las personas por mostrar valores y objetivos emprendedores: dinero, poder y nivel social o econmico. Estas experiencias ambientales conducen a efectos secundarios. Las personas se vuelven: 1. Ms susceptibles a los influjos sociales, emocionales y materiales. 2. Ms inclinadas hacia las ocupaciones y papeles emprendedores en que pueden expresarse a s mismas mediante actividades emprendedoras.

3. Ms prontas a enfrentarse a los dems de una manera emprendedora, es decir, mediante el dominio, la afabilidad, etc. Las personas adquieren los siguientes rasgos o son reforzadas por tenerlos: adquisitivo, aventurero, ambicioso, discutidor, confiable, dominante, enrgico, exhibicionista, engredo, impulsivo, optimista, hedonista, confiado en s mismo, sociable y locuaz. El Medio Convencional: Este medio se caracteriza porque en l predominan las exigencias y oportunidades ambientales vinculadas con el manejo explcito, ordenado y sistemtico de los datos, como llevar documentos, archivar, reproducir materiales, organizar datos escritos y numricos conforme a planes prescritos, operar mquinas procesadoras de los datos de la empresa, y por una poblacin en que predominan los tipos convencionales. Estas exigencias, oportunidades y personas convencionales producen una atmsfera caracterstica que produce los siguientes objetivos y resultados: 1. Estimula a las personas a que desarrollen actividades convencionales, como tomar y organizar datos o registros. 2. Alienta habilidades y logros convencionales. 3. Da lugar a que las personas se consideren conformistas, ordenadas, no artsticas y con habilidades propias de los empleados; las alienta a ver el mundo de maneras convencionales, estereotipadas, estrechas, sencillas y dependientes. 4. Recompensa a las personas por mostrar valores convencionales: aprecio por el dinero, la responsabilidad y la conformidad. Estas experiencias ambientales llevan a efectos secundarios. Las personas se vuelven: 1. Ms susceptibles a los influjos materiales: el dinero, el nivel social o econmico, el poder. 2. Ms inclinadas hacia las ocupaciones y papeles convencionales. 3. Ms dispuestas a enfrentarse con los dems de una manera convencional; a tener autoridad, a conformarse, a ser prcticas. Las personas adquieren los siguientes rasgos o son reforzadas por tenerlos: conformista, concienzudo, defensivo, eficiente, inflexible, inhibido, obediente, ordenado, persistente, prctico, mojigato, autocontrolable y falto de imaginacin.

4.- LAS PERSONAS EN SU MEDIO AMBIENTAL Las descripciones de los tipos de personalidad y los medios ambientales proporcionan los instrumentos para describir y comprender lo que sucede cuando

cierto tipo de persona vive en un medio en particular. Las repercusiones de las descripciones de las interacciones entre la persona y su medo se han dividido en dos principales temas; a) definiciones y procesos de interacciones entre la persona y el medio, y b) aplicaciones de las definiciones y las descripciones a la vida vocacional, la eficiencia del individuo, la conducta educacional, la conducta social y la susceptibilidad al medio.

A. DEFINICIONES Y PROCESOS Grados de congruencias: Puede valorarse la relacin de una persona con su medio de acuerdo con el grado de congruencia o compatibilidad entre ambos. Esta evaluacin se mide por el modelo hexagonal. El grado extremo de congruencia es la situacin en que un tipo particular est en un medio apropiado para l. Es siguiente grado de congruencia es el de un tipo de personalidad que se encuentra en medio adyacente. Finalmente, el mayor grado de incongruencia se dara en la situacin en que un tipo de personalidad se encontrara en un medio opuesto. Grados de consistencia: Los resultados de una interaccin son afectados por la consistencia de la configuracin de personalidad de una persona y por la consistencia del arreglo ambiental. Para la persona, una configuracin de personalidad ms consistente representa la integracin de intereses, habilidades, valores, rasgos y percepciones similares. Presumiblemente, muchas personas son ms predecibles y ms resistentes a la influencia. Para el medio, una configuracin ms consistente representar la integracin de exigencias y recompensas similares; por tanto, un medio ms consistente por lo general ejerce presin para que se den conductas similares. Las personas inconsistentes son menos pronosticables, debido a que en ellas se combinan intereses, habilidades, valores y percepciones ms diversas. Con estos antecedentes, se entiende que las integraciones entre las personas y los medios consistentes produzcan resultados ms predecibles y que stos vayan a influir en menor grado tanto en las personas como en sus medios. Grados de diferencias: son afectadas por la diferenciacin de los tipos y los medios. La diferenciacin se refiere a la magnitud de la diferencia entre las puntuaciones mayor y menor relativas a las seis variables empleadas para determinar el grado en que una persona o un medio se parece a un tipo de personalidad o a un modelo ambiental. La diferenciacin de la configuracin de la personalidad o el ambiente aumenta, por una parte, la posibilidad de que ocurra la conducta

predicha en las descripciones y por otra, la magnitud de la conducta predicha. Combinaciones de congruencia, consistencia y diferenciacin: la interaccin de un tipo y un medio modelo que sean congruentes, consistentes y diferenciados intensificar y har ms pronosticable las hiptesis acerca de la vida vocacional, la eficacia del individuo, la conducta educacional, la conducta social y la susceptibilidad al medio. La incongruencia, la inconsistencia y la falta de diferenciacin producen pronsticos y resultados inciertos: conducta ocasional desconcertante, insatisfaccin y funcionamiento ineficaz. La influencia e importancia relativa de estas caractersticas parece ser como sigue: la congruencia de la interaccin entre la persona y el medio tiene mayor influjo; le sigue la diferenciacin de la persona o del medio, finalmente est la consistencia de la persona o el medio.

5.- LAS INVESTIGACIONES Casi todas las tentativas por validar las teoras a travs de investigaciones han sido dirigidas por Holland y sus colaboradores, utilizando para tal efecto una poblacin nacional de becarios sobresalientes. Sus investigaciones han sido tpicamente longitudinales, y por medio de ellas ha intentado evaluar una amplia variedad de logros personales, familiares y sociales que son pertinentes a sus elaboraciones tericas. Un rasgo bsico en la investigacin ha sido la idea de que los ttulos ocupacionales poseen una considerable cantidad de estmulos para las personas, y que estos ttulos, como los estereotipos, son congruentes con la realidad. Holland propone utilizar respuestas de agrado y desagrado hacia los ttulos ocupacionales como datos proyectivos acerca de la persona que responde, sobre el supuesto, probablemente vlido, de que las preferencias vocacionales representan una faceta principal acerca de la personalidad del individuo. A. DISEO DE INVESTIGACIN Muestras: las investigaciones de Holland sobre sus teoras estn caracterizadas por la observacin de los miembros de varias muestras grandes, cuyos comportamientos son estudiados por medio de mltiples observaciones durante un periodo moderadamente prolongado. Generalmente el procedimiento ha sido el de seleccionar una muestra al

azar, frecuentemente el tamao de la muestra estuvo constituido por la sexta parte de la poblacin total, y en pocas ocasiones por una fraccin ms pequea. Instrumentos: el instrumento clave en la investigacin de Holland es el Inventario de Preferencias Vocacionales (IPV). Holland ha utilizado este instrumento en varios estudios, con el fin de asignar a sus sujetos orientaciones personales que sirvieran como variables independientes. Despus de calificar el IPV sobre las seis escalas pertinentes a las orientaciones personales, Holland tom la escala en la cual haba logrado la puntuacin ms alta y asign al sujeto al grupo apropiado. Utilizo para la orientacin ms realista la escala de los aviadores, para la orientacin intelectual la escala de los fsicos, para la orientacin social la escala de los profesores de ciencias sociales, para la orientacin convencional la escala de los contadores, para la orientacin de la persona emprendedora la escala de los directores de ventas, y para la orientacin artstica la escala de los msicos. B. CORRELACIONES GENERALES DE LA ORIENTACION PERSONAL Hasta la fecha, Holland ha publicado cinco informes de los hallazgos de las correlaciones conductuales, educativas y vocacionales de las orientaciones personales. El primer informe es probablemente el ms completo, y debido a que los estudiantes fueron asignados en una orientacin personal con base en su calificacin ms alta en el IPV se utilizaran los resultados de ese informe como lnea de base de las correlaciones de las orientaciones personales y se aadirn los resultados de otros estudios en los que se emplearon diferentes tcnicas de evaluacin. Rasgos personales: es difcil ver patrones en los hallazgos hechos por Holland; no obstante, existe cierto fundamento para reunir a los estudiantes realistas e intelectuales en un grupo; a los de orientacin social, emprendedora y convencional en un segundo grupo; y a los de orientacin artstica en otro grupo; sin embargo, tales reuniones no sugieren que las diferentes orientaciones no crucen estas lneas. De esta manera, los tipos de orientacin realista fueron similares al tipo de orientacin intelectual en relacin con las caractersticas de la personalidad, diferentes de los intelectuales en sus aficiones y actividades y principalmente similares a los de orientacin artstica e intelectual en aquellos factores que ms influyeron en sus decisiones vocacionales.

Los sujetos con orientacin realista se autoubicaron nuevamente bajos en liderazgo, originalidad, logros, sociabilidad, capacidad de expresin y perseverancia. Por lo contrario, se autoubicaron altos en las habilidades atlticas y prcticas. El grupo con orientacin intelectual se ubico alto en originalidad y bajo en liderazgo, popularidad, logros, sociabilidad, agresividad, habilidades prcticas, capacidad de expresin, autoconfianza, autocomprensin y perseverancia. El grupo de orientacin social se ubic alto en los mismos rasgos en que se haba ubicado en el estudio anterior; sin embargo, tambin se ubic alto en popularidad, seguridad, autocomprensin y perseverancia. Los sujetos con orientacin convencional se ubicaron a s mismos altos en seguridad y pulcritud. Los sujetos con orientacin emprendedora aadieron a su autoubicacin la originalidad, la popularidad, el impulso al logro, la capacidad de expresin, la autoconfianza y la perseverancia. Finalmente los estudiantes con orientacin artstica se autoubicaron bajos en liderazgos, popularidad, sociabilidad, agresividad, pulcritud, conservadurismo, habilidades prcticas, buen humor y autoconfianza, pero se evaluaron altos en originalidad y escolaridad.

Aficiones y actitudes extracurriculares: Nuevamente, aqu Holland encontr algunas diferencias entre los sexos. Los hombres variaron en sus aficiones y sus actividades, mientras que las mujeres variaron sistemticamente solo con respecto a sus actividades. Los sujetos con orientacin realista fueron activos en los deportes, administracin estudiantil y organizacin de exploraciones; los sujetos con orientacin intelectual no fueron inactivos en ninguna actividad. Los de orientacin social fueron activos en relacin y actividades de servicio comunitario; los de orientacin convencional, en grupos teatrales, musicales y administracin estudiantil; los de orientacin emprendedora estuvieron implicados en deportes y servicios hacia la comunidad; por ltimo, los de orientacin artstica estuvieron implicados en discusiones, teatro y publicaciones escolares. Los de orientacin realista tuvieron como aficiones el arte, las actividades domestica y la fotografa; los de orientacin intelectual, la lectura, las colecciones y los proyectos cientficos; los de orientacin social, las actividades domesticas; los de orientacin convencional, las colecciones, la msica y el deporte; los de orientacin artstica, las colecciones, los deportes y la escritura. Algunas de las actividades y de las aficiones parecen estar intuitivamente relacionadas con las orientaciones predominantes, pero muchos de ellos se interponen entre los diferentes tipos de orientacin. Adems, a partir de los datos de Holland, no hay modo de poder decidir si estos patrones de actividad

son los que originan las distintas orientaciones personales o si provocan otro tipo de influencias en la personalidad. Fantasas vocacionales: Una de las nociones ms imaginativas que Holland emple cuando estudi las correlaciones de las orientaciones personales fue la investigacin de las fantasas asociadas con las vocaciones. En su primer estudio, Holland informa que las fantasas de las personas con orientacin intelectual estn relacionadas con logros y aprendizajes, las de las personas con orientacin social estn relacionadas con la ayuda a los dems y las fantasas de las personas con orientacin emprendedora estn relacionadas con el dinero, el estatus, el xito y el liderazgo. Excepto por el hallazgo inexplicable de que las fantasas de las personas con orientacin artstica estn relacionadas con la ayuda a los dems, los datos presentados en el estudio de seguimiento de cuatro aos muestran tendencias similares en las fantasas vocacionales. Imgenes vocacionales: Al evaluar las diferentes fantasas que tenan las personas relacionadas con las vocaciones, Holland investig tambin acerca de las imgenes que tenan los sujetos de las personas en diferentes ocupaciones. Al seleccionar una ocupacin para cada ambiente ocupacional, Holland encontr que las imgenes que tenan sus sujetos acerca de estas ocupaciones eran muy parecidas a lo esperado. Los ingenieros fueron caracterizados por los muchachos como personas practicas y por las muchachas como personas inteligentes; los fsicos fueron claramente estereotipados tanto por los hombres como por las mujeres como personas inteligentes; los profesores fueron catalogados por los muchachos como mal pagados y por las muchachas como dedicados; los contadores fueron catalogados por los hombres como mediocres y por las mujeres como precisos; los ejecutivos fueron clasificados por los hombres como inteligentes y por las mujeres como muy ocupados; y por ltimo los artistas fueron catalogados, tanto por los hombres como las mujeres, como creativos. Los sujetos con orientacin realista describieron sus dominios escogidos como un campo donde se emplean personas con gran mentalidad practica y con gran habilidad mecnica. Los sujetos con orientacin social se catalogaron como personas con una alta estabilidad emocional, con capacidad de comprensin de los dems, y se ubicaron alto en nueve rasgos ms. Solo se clasificaron bajos en dos rasgos. Los sujetos con orientacin realista informaron que, en sus campos, las personas se ubicaban altas en no ms de diez rasgos. Esta tendencia fue muy similar en las otras orientaciones. Estos resultados sugieren que las carreras realistas tienen un estereotipo positivo

bien cimentados y un vago estereotipo negativo, mientras que las de orientacin social tienen, a la inversa, un estereotipo negativo bien determinado y un vago estereotipo positivo.

C. INFLUENCIA DE LOS PADRES EN LA ORIENTACION PERSONAL Aun cuando la teora no incluye formulaciones relacionadas con los eventos que modelan la orientacin persona que desarrolla un individuo, Holland ha investigado algunos hechos que podran ser de inters sobre este tema. Uno de los ms importantes es el que tiene que ver con las influencias de los padres. El IIAP basado en los trabajos de Schaefer y Bell, evala el grado en que las madres mantienen actitudes como la intrusin, la equidad, el martirio, etc. Los hallazgos indicaron que las orientaciones personales de los estudiantes estuvieron relacionadas con algunas de las actitudes mantenidas por sus madres; por ejemplo, los estudiantes con orientacin convencionales tuvieron madres que posean las actitudes ms autoritarias, seguidos por estudiantes con orientacin emprendedora, realista, artstica, social e intelectual; sin embargo, generalmente las correlaciones fueron bajas, excepto para las actitudes autoritarias, lo cual crea dificultades para llegar a una generalizacin. La nica prueba rigurosa de tal hiptesis debe hacerse por medio de un diseo predictivo; sin embargo, se puede especular a partir de estos hallazgos y decir que la conducta de los padres crea ambientes que ejercen una fuerte influencia sobre las caractersticas personales de sus hijos y que una consecuencia de dicha influencia es el ambiente vocacional que selecciona los hijos; empero, tal especulacin no es nueva en la historia de la psicologa evolutiva, la cual siempre le ha asignado un gran papel a los padres. Lo que s es nuevo es la forma de las variables que Holland elige para su estudio y la conexin directa que l intenta establecer con la eleccin vocacional. Holland intento resolver el tema relacionado con la influencia de los padres sobre la conducta vocacional de los hijos, tema que le present serias dificultades a la teora de Roe. Clasificando a los padres con respecto al grado de autoritarismo o democracia, Holland informa que los padres que mantienen consistentemente ideas democrticas hacia sus hijos tienden a provocar en ellos mas predisposicin a escoger carreras cientficas, mientras que los padres que mantienen constantemente actitudes autoritarias hacia sus hijos tienden a provocar en ellos la seleccin de carreras realistas como la ingeniera o, en pocas ocasionas, una ocupacin social.

6.-. APORTES DE LA TEORA En su mayora los tericos de la eleccin vocacional no intentaron idear un modelo para la asesora de personas jvenes y adultas con respecto a sus decisiones vocacionales, sin embargo en el caso de Holland se pueden extraer las siguientes inferencias que se aplican a la orientacin vocacional: Se encontr que las orientaciones institucionales tienden a influir de una manera sutil en el comportamiento de sus miembros. Si los orientadores pueden tomar en cuenta el ambiente institucional predominante, podran ayudar a que los estudiantes reconocieran las caractersticas psicolgicas de las instituciones educativas y agregaran a las decisiones de los adolescentes alguna evaluacin de esta sutil dimensin.

Debido a que Holland ha coleccionado una considerable cantidad de datos acerca de los rasgos de las personas que poseen diferentes orientaciones vocacionales, un asesor vocacional con solo conocer la principal orientacin de un cliente puede realizar las siguientes conjeturas de los antecedentes del cliente: Comportamiento de los padres hacia el cliente, Ambiciones, Valores, Relaciones sociales, Motivaciones. Holland propone la utilizacin de especialistas y de programadores ambientales, quienes estaran generalmente comprometidos en idear tcnicas en las cuales los estudiantes podran ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y significativas, en vez de las entrevistas y los registros obsoletos de informacin ocupacional. Expuso un punto bastante importante a tomar en cuenta para brindar una asesora vocacional certera: comprender el proceso evolutivo en el cual se encuentra el cliente. Por ltimo, esta teora brinda una buena plataforma para investigaciones que correlacionen las orientaciones personales a una poblacin no estudiantil, con personas de mayor edad y para ampliar la base emprica con respecto al desarrollo vocacional de las mujeres .

7.- CONDICIN ACTUAL A. IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACIN VOCACIONAL Autores infieren sobre la teora de Holland una clasificacin de las ocupaciones que es de utilidad para los orientadores a que puedan ayudar a que sus clientes obtengan una orientacin respecto del mundo laboral dentro del contexto de ese sistema de clasificacin ocupacional, el orientador podra aplicar una de las diferentes tcnicas para identificar el principal estilo personal del individuo, para identificar el ambiente particular ocupacional que es pertinente y para ayudar de ese modo su cliente localiza el nivel en que esa jerarqua es adecuada para l. La ventaja del sistema que plantea Holland sobre los sistemas empricos es que los ambientes ocupacionales en comparacin con las categoras del IIVS, pueden ofrecer una mayor potencialidad para elegir una carrera. Tambin se hace hincapi en que la teora de Holland permita identificar las caractersticas institucionales en funcin de los seis ambientes propuestos por la teora. Los orientadores podran ayudar a los estudiantes a reconocer las caractersticas psicolgicas de las instituciones educativas y agregar a sus decisiones una evaluacin de esta dimensin. Entre otros usos dada a la teora de Holland es que un asesor vocacional puede reconocer la principal orientacin vocacional de un cliente a partir de los datos que se posea de ste, hacer conjeturas de los antecedentes del cliente, de los comportamientos de sus padres con l, sus ambiciones, propsitos, valores, relaciones sociales y hasta sus motivaciones entre otras. Por supuesto estas conjeturas tienen ciertas limitaciones como las probabilidades estadsticas y las condiciones de la muestra usada por Holland. Estas limitaciones pueden ser corregidas por medio de investigaciones ms profundas en otras muestras. En un artculo de Holland en 1964 critica la utilizacin de entrevistas como el principal medio de lograr cambios con los estudiantes, y propone como alternativa la utilizacin de especialistas y de programadores ambientales, quienes estaran generalmente comprometidos en generar tcnicas por las cuales los estudiantes podran ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y significativas. Se dice que la teora de Holland a pesar de que posee una utilizacin general para los orientadores no ofrece suficientes sugerencias relacionadas con los procedimientos y tcnicas que los orientadores pueden usar en su labor con sus clientes. Sin embargo, la naturaleza de la teora permite que los orientadores con suficiente imaginacin pudieran disear procedimientos de asesora vocacionales basndose en la teora de Holland.

En la teora se dan algunas ideas acerca de las dificultades que se presentan en el proceso de las eleccin es, quizs producidas por las circunstancias que conducen a la jerarqua evolutiva ambigua las cuales a su vez se desarrollan debido a la vaguedad acerca del medio real. En conclusin, se puede afirmar que la teora de Holland puede ser til para un orientador en el diagnstico de los factores fundamentales que contribuyen a la indecisin vocacional.

B. PRINCIPALES LIMITACIONES DE LA TEORA DE HOLLAND La teora de Holland parece tener problemas en cuanto a la relacin con la concepcin de los rasgos factoriales en la eleccin vocacional los rasgos ambientales e individuales de dicha concepcin trata de sealar que no son nicamente variables sino que estn sujetos a cambios por una de las partes de la ecuacin, es decir, que cuando un joven descubre que su labor no es lo que esperaba es frecuente que dirija sus esfuerzos hacia el cambio de la definicin y del nfasis de su trabajo sin cambiarle el ttulo. En la formulacin de la jerarqua de niveles existen algunos problemas, tal como su concepto parece ignorar la probabilidad de una correlacin positiva entre la autoevaluacin y la inteligencia y de sus implicaciones para la seleccin de nivel. Holland seal que la jerarqua de niveles es una funcin de la suma de la inteligencia y de la autoevaluacin y ninguna evidencia dice que esta relacin es aditiva en oposicin a una relacin multiplicativa. Basndose extensamente en los resultados de sus estudios de 1962, llego a la conclusin de que el concepto de jerarqua de niveles en su teora es demasiado simple y hasta se podra decir que innecesario.

Su aplicabilidad hacia el sexo femenino est limitada puesto que la teora debe ser revisada para que pueda dar cuenta de manera ms adecuada acerca del desarrollo vocacional de las mujeres, cuyo desarrollo, tareas y metas vocacionales difieren significativamente del de los varones. La prueba se calificar como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por Trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono. Consecuentemente exige una congruencia, es decir un nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto menor sea la proximidad, menor ser la satisfaccin con la eleccin realizada y viceversa. La mayor limitacin que enfrenta esta prueba al ser aplicada en Venezuela es que no est contextualizada o Tropicalizada. Una ltima limitacin planteada a la teora de Holland es que explica poco acerca del desarrollo de la personalidad y de su papel en la seleccin vocacional,

se plantea como problema ya que es importante el conocimiento del desarrollo de la personalidad para comprender la evolucin de las carreras en esta teora. Tambin se dice que hay pocas sugerencias para el tratamiento de los problemas relacionados con la seleccin de carreras, as como para la identificacin de metas pertinentes de la orientacin vocacional. Al cabo de lo planteado se espera que investigadores traten de demostrar cmo las primeras experiencias infantiles y de la adolescencia estn relacionadas con el desarrollo de una de las seis orientaciones personales.

EL MODELO DE AYUDA DE ROBERTH R. CARKHUFF. Carkhuff plantea que un aprendizaje efectivo involucra tres fases: 1. EXPLORAR dnde estamos en relacin con nuestro mundo y la gente que est en l; 2. COMPRENDER dnde estamos en relacin a dnde deseamos llegar; 3. ACTUAR, para llegar desde donde nos encontramos hasta donde anhelamos llegar. Este es el modelo bsico desde el cual se derivan las destrezas de ayuda.
EXPLORAR COMPRENDER AYUDA.

1. UNA VISIN GENERAL DE LA AYUDA Al trasladar las ideas que expresamos anteriormente al campo del saber ayudar se produce un modelo similar. Ayudar es un proceso que origina una nueva conducta en la persona que es atendida. Quien ayuda efectivamente es en primer lugar, nutritivo o responsivo. Esta actitud modela la conducta del asesorado en su misma direccin. Si los nios estn suficientemente nutridos de respuestas afectivas se involucrarn cada vez ms en la direccin que los padres den a sus actividades, y al igual que ellos, irn adaptando conductas nutritivas. A medida que sean capaces de proyectar esas conductas y de darles la direccin correspondiente estarn en capacidad de alcanzar la adultez, y eventualmente en ser padre. Porque ya pueden actuar constructivamente en sus propias vidas y en la de otros. Cuando la persona atendida puede a la vez ser nutritiva y dar direccin a su conducta tanto en relacin a si mismo como a los otros, se pueden decir que se ha trasformado en adulto. En otras palabras: podemos decir que se ha convertido en una persona de ayuda por cuanto es capaz de ayudar a si misma y a los dems. Las personas que viven ntegramente, ayudan a otras personas a vivir en plenitud. Las conductas responsivas e iniciativas son las dimensiones bsicas de ayuda. Antes que podamos adquirir destrezas y habilidad para ayudar debemos comprender los objetivos de la relacin de ayuda, pues no podemos ayudar si no sabemos a dnde vamos. Ya hemos determinado que la meta general del arte de ayudar es una nueva conducta. Si queremos que un individuo aprenda nuevas conductas, debemos explorar y descubrir donde esta l mismo. Simplemente no podemos alcanzar meta alguna si no sabemos donde esta. Debe explorarse en relacin as mismo y en relacin a su mundo, pues de deben conocer los problemas antes de cambiar la conducta. En

esta bsqueda, el explorarse a s mismo la persona intenta comprender donde se encuentra en relacin a donde quiere estar. El nico propsito de la autoexploracin es la compresin. De alguna manera alguien debe ayudarlo a clarificar su experiencia, de tal forma que pueda comprenderse ms profundamente. La persona que ayuda debe filtrar la experiencia de su cliente a travs de su propia experiencia, lograr una visin general que le permita al orientado comprender con ms precisin. Cuando el que ayuda acta respondiendo a la experiencia del individuo, encaminndolo en base a su propia experiencia le facilitara la autocomprensin: segundo objetivo del arte de ayudar. El nico objetivo de la comprensin de la conducta es capacitar a las personas para actuar de manera que puedan aprender nuevas conductas. Al actuar, la persona busca liberarse de donde esta, para llegar donde quiere estar. Mientras ms exacta sea la comprensin de si mismo, estar ms capacitado para actuar constructivamente. Mientras ms efectiva sea la conducta demostrada por la persona que ayuda, mayores sern las posibilidades del asesorado de modelar su conducta con resultados positivos, pues estar respaldada por la experiencia del propio asesor. El proceso de exploracin, comprensin y accin se retro alimentan a s mismo. Cuando la persona acta recibe el feedback de su accin. Dicho feedback estimula una autoexploracin ms profunda que a su vez le lleva a una compresin ms exacta de s mismo. La comprensin verdadera se origina del aprendizaje que sigue a la accin. Si se ha calculado la efectividad de la accin, la persona podr comprender el feedback que dicha accin involucra. Finalmente l modificar su accin de acuerdo al mejor auto comprensin que haya obtenido de s mismo. 2. LAS HABILIDADES DEL ASESOR EN LA AYUDA La tarea del que ayuda es simplemente asistir al asesorado para que explore dnde esta, comprenda donde esta en relacin a donde quiere estar y actuar para alcanzar el punto hacia donde quiere llegar. Antes de facilitarle, a la persona que se ayude, la exploracin, la comprensin y su actuacin, se le debe involucrar en dicho proceso. Y esto se realiza a travs de la atencin que se le ofrece. Atenderlo le proporciona el sentimiento de seguridad que a su vez hace posible su involucracin en el proceso de ayuda. Con el propsito de ayudar al asesorado a explorar dnde est el profesional de ayuda necesita responderle al asesorado. Se le responde entrando en su marco de referencia y comunicndole la comprensin de su experiencia. Responder significa expresarle los sentimientos de libertad y aliento, los que le facilitan la exploracin de su experiencia. A fin de ayudar al asesorado a comprender donde esta en relacin a dnde quiere estar es necesario ayudarlo a personalizar su experiencia. La personalizacin moviliza ms all de la simple respuesta a la experiencia del asesorado. Agrega a

la perspectiva del profesional de ayuda, el por que la experiencia le es tan importante al asesorado y cules son sus conductas deficitarias que contribuyen a su problema. En base a esta comprensin personalizada, el asesorado es capaz de identificar importantes objetivos de su vida. Las habilidades para ayudar conducen directamente a las metas de la ayuda. Cada objetivo del asesorado se fundamenta en su ltimo objetivo. Ya cada habilidad del asesor se basa en su ltima destreza. Juntos, estos objetivos y habilidades les proveern de una gua que les indicar el camino a travs del complejo proceso de ayudar a otras personas. Cuando se sienta perdido, simplemente regrese a su gua Habilidades Del Asesor:

Atender

responder

personalizar iniciar

Objetivos Del Asesorado:

explorar

comprender

actuar

Meta del orientador: Responder. Responder al cliente y a lo que l tiene que decir, con respeto y empata; establecer armona y una relacin de trabajo efectiva y de colaboracin con el cliente; facilitar la auto-exploracin del cliente. Destrezas del orientador Empata precisa (nivel avanzado) el orientador debe comunicar al cliente un entendimiento no solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que le implica, lo que sugiere y lo que no dice verbalmente. Auto-descubrimiento el orientador est dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente, si el compartir reales te ayuda al cliente a entenderse mejor a si mismo Proximidad el orientador est dispuesto a Explorar su propia relacin con el cliente (practica de tu-yo), explorar el aqu y el ahora de las interacciones clienteorientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de si mismo

Confrontacin el orientador desafa las discrepancias, distorsiones, jugos y cortinas de humo en la vida del cliente y en sus interacciones de la misma relacin de ayuda 3. UN MODELO DE AYUDA ATENDER En los primeros meses el nio necesita una gran atencin, todo esto satisface sus necesidades bsicas y todo esto lo prepara para la vida. Al satisfacer sus necesidades fsicas le aseguraremos la sobrevivencia as como tambin al atender sus necesidades emocionales lo liberamos para que tenga sus propias experiencias en relacin al mundo y al satisfacerle sus necesidades intelectuales lo liberamos para que experimente con ellas y aprenda de ellas en relacin a sus mundos. Cuando el nio solicita ayuda y la recibe, aprenda quizs el mensaje ms importante aprender que puede influir (impactar) sobre el mundo. De la misma forma establecemos una fase para la ayuda al atender a una persona que necesite. Bsicamente, la atencin implica un acto fsico por parte de quien ayuda. En consecuencia, le demuestra su inters al asistirle fsicamente y satisfacer sus necesidades. Siempre est dispuesto a reconocer las necesidades de la persona a quien est ayudando. A travs de un acto fsico la ayuda capacita al asesorado para que se involucre en el proceso de ayuda expresndose libremente ante otra persona. Por lo general, atender puede definirse como la capacidad de atencin que puede ofrecerse a otra persona. Atender implica atender lo fsicamente, observarlo y escucharlo. ATENDER FSICAMENTE Atender fsicamente incluye el involucramiento del asesorado y atender contextual y personalmente al asesorado. Involucrar al asesorado incluye informarle de su accesibilidad y disponibilidad para ayudarlo y estimularlo a hacer uso de esa ayuda. Cuando informa a sus clientes formales le hace saber personal, telefnicamente o por escrito sobre los siguientes aspectos: a quin ver, donde y cuando se realizar la entrevista, como llegar ah y cual es el propsito general de la entrevista. Tambin usted puede decirle a sus asesorados informales de su accesibilidad y disponibilidad en una forma menos estructurada. Puede invitar a sus colegas a almorzar, o invitar a un vecino a conversar o dar un paseo con un amigo. En otras palabras, usted solamente necesita informar a la persona acerca de cuando y donde. La informacin, no es por supuesto suficiente para involucrar al asesorado en el proceso de ayuda. La gente generalmente necesita tanto de la motivacin como de la informacin si es que se va a compartir sus experiencias en otras personas.

Alentar es el segundo paso para involucrar al asesorado en un proceso de ayuda. Alentar significa darle al asesorado una razn personal para involucrarse. El aliento debera proversele, al asesorado al mismo tiempo que la informacin y debe contener los beneficios potenciales que el asesorado recibir con su ayuda. Debera tambin expresarle su inters personal al trabajar con el asesorado. Usted responde a la pregunta del asesorado por que debe estar involucrado?. Al mismo tiempo que le indica su propia voluntad de sentirse involucrado. Usted debera practicar sus destrezas para informar y alentar. Eso no quiere decir que lo haga con propsito de ayuda. Usted puede, simplemente, invitar o estimular a alguien para que vaya a visitarlo o para que se rena. Cuando involucramos al asesorado en el proceso de ayuda, lo traemos al ambiente o contexto donde tiene lugar esa ayuda. Atender contextualmente se refiere al arreglo del ambiente de ayuda para comunicarle al asesorado el inters y el apoyo del asesor. Podemos comunicar inters y atencin simplemente a travs de la manera en que arreglamos el mobiliario. Asesor y asesorado deberan sentarse uno al frente del otro no ms all de un metro de distancia, sin escritorios, mesas u otras barreras que se interpongan entre ellos. Este arreglo comunica apertura y disposicin por parte del asesor para involucrarse con el asesorado. Colocar al asesor en una posicin para ver y or plenamente al asesorado. Si hay varios asesorados sus sillas deberan colocarse en semicrculo y el asesor colocarse equitativamente a ellos. Ojala que las sillas sean de igual tamao para comunicar igualdad y compaerismo ms que autoridad y poder. Atender contextualmente tambin implica el despliegue decorativo y el uso de materiales con el cual el asesorado pueda identificarse. Ms que extrao y que distraigan, estos objetos en el contexto de ayuda deberan reflejar el mundo del asesorado y hacerle sentir bienvenido. Por ejemplo si usted tiene asesorados formales e informales, que son estudiantes de la Universidad, su decoracin y materiales deberan reflejar cosas que le son familiares a los estudiantes de la Universidad. Adems, el ambiente de ayuda debe mostrarse organizado y mantenerse en orden para indicar que el asesor esta realmente interesado y preparado para enfocar toda su atencin en el asesorado. Usted puede desarrollar las habilidades para atender contextualmente arreglando su oficina o pieza donde viva, de manera que conduzca a relacionarse otros y hacerlos sentirse confortables. Involucrando y atendiendo contextualmente al asesorado nos permite acercarnos ms y asistirlo personalmente. Atenderlo personalmente implica satisfacer las necesidades inmediatas del asesorado como tambin adoptar alguna postura fsica para comunicarle inters y atencin. En realidad,

necesitamos atender algunas de las necesidades fsicas del orientado. Si por ejemplo, el orientado tiene algn tiempo sin comer debemos ofrecerle comida. Podemos ofrecerle alimento compartiendo su alimentacin. Simblicamente podemos lograr los mismos fines ofrecindole un vaso de leche o una taza de t o caf. De la misma forma, ofrecemos al orientado la proteccin del ambiente fsico para ayudarlo. Si esta cansado o ansioso podemos ofrecerle el santuario de la soledad. Simblicamente podemos ofrecerle un momento de pausa o tregua con el mundo que lo circunda ofrecindole un ambiente y preocupndose en ayudarlo. Hay todava otras formas de atender a una persona que necesita de ayuda. Debemos buscar todas las maneras posibles de comunicar nuestra completa e indivisible atencin. OBSERVANDO Cuando atendemos a un asesorado nos colocamos de manera de prestarle toda nuestra atencin. Cuando estamos atentos a l aumentamos el impulso que nos proporciona el observarle. La capacidad para observar implica la habilidad de quien ayuda para ver y comprender la conducta no verbal del asesorado. Estas habilidades son esenciales, porque la gran fuente de empata la constituyen las observaciones que hace el asesor de la conducta fsica del asesorado. Debemos observar aquellos aspectos de su presentacin y conducta del asesorado que nos de indicios acerca de su nivel de energa, su sentimientos y su grado de congruencia (es decir, si l realmente es lo que aparenta ser). El orientado nos da muchos indicios de su experiencia a travs de su comportamiento. Cuando las otras evidencias sobre la experiencia del orientado nos confundan, debemos regresar a la ms bsica. La conducta del orientado. La principal caracterstica del comportamiento de un individuo es su grado de energa. Cuando el grado de energa de un individuo es bajo, este acta pobremente. Cuando es alto, tiene ms capacidad para actuar en forma efectiva. El lapso que el individuo puede soportar altos grados de energa es bsico para saber como vive su vida. El grado de energa de un individuo lo conduce a continuar logrando metas en circunstancias adversas. El grado de energa de un individuo le permite vivir a plenitud. Las personas con bajo niveles de energticos presentan gran dificultad en realizar las tareas ms simples de la vida diaria. El grado de energa de un individuo se refleja en su actividad fsica. Cuando est activo y dispuesto a vivir cada da, esta fsicamente apto y disfruta a plenitud su vida. Generalmente, los nios son activos y llenos de vida, cuando eso no sucede es debido a alguna dolencia fsica o psicolgica. Diferentemente al nio saludable, muchos orientados actan frecuentemente con bajos grados de actividad fsica.

Sus energas disminuyen a causas de conflictos internos. Se muestran fatigados, responder lentamente e inadecuadamente a las situaciones. Todo es una carga para l y la rutina diaria le parece abrumadora. Cuando decide no actuar ni trabajar, pide a otros que hagan lo mismo. Empobrece a otros y a s mismo. An cuando acta a altos niveles es incapaz de mantener esta conducta por perodos prolongados. Al observar el nivel de energa debemos centrar nuestra atencin en cuatro reas especficas: contextura corporal, postura, arreglo personal y las expresiones no verbales. Las observaciones hacia estas cuatro reas deberan hacerse sobre aquellas claves observables y objetivamente verificables. En trminos de niveles de energa las personas que demuestran un significativo aumento o baja de peso y/o cuyo tono muscular es bajo tienden a actuar a un nivel reducido de energa. El nivel de energa tambin se comunica a travs de la agilidad de los movimientos corporales. Especficamente, la persona que ayuda observar en el asesorado las mismas claves que ya fueron discutidas anteriormente, para la atencin en el asesor. Si el asesor se para, o se sienta derecho o se inclina mirando al asesor. La persona que se sienta flojamente con los hombros cados adopta una posicin que refleja baja energa. Las claves que expresan el nivel de energa del asesorado pueden tambin ser detectadas a travs de su apariencia y de sus expresiones no verbales. Se necesita un cierto grado de energa, para mantener un arreglo personal bien cuidado e impecable. Del mismo modo, las expresiones no verbales tales como una cara desanimada o movimientos lentos son frecuentemente indicadores de bajo nivel de energa fsica en el asesorado. Estas mismas cuatro reas: estructura corporal, postura, apariencia y expresiones no verbales, constituyen el foco en observaciones de los sentimientos del asesorado. Mientras la posicin corporal y las expresiones no verbales son la gran fuente de informacin, las otras reas constituyen a comprender las expresiones de quien se ayuda. Por ejemplo, una apariencia descuidada puede indicar sentimientos de minusvala. A otro nivel un individuo fuerte y apuesto puede ser ms propenso a experimentar vergenza ante su habilidad para manejar un sentimiento de pesar. ESCUCHANDO Juntos a las expresiones conductuales del asesorado, las expresiones verbales son tambin una gran fuente de empata. Lo que dicen las personas, y como lo dicen nos revelan cmo se ven as mismas y el mundo lo rodea. Cuando prestamos nuestra completa e individuada atencin al asesorado es cuando realmente lo escuchamos. Mientras ms lo atendamos fsicamente mejor escucharemos a las claves que reflejen su experiencia interna. Y cuando ms observemos al asesorado estaremos mejor preparado para escucharlo. Hay

muchas formas a travs de las cuales podemos desarrollar nuestra capacidad nuestra capacidad de escuchar. RAZONES PARA ESCUCHAR En primer lugar, el asesor como oyente, debe saber porque l est ah. Debe existir una razn para escuchar. Debemos tener claro que es lo que buscamos. Si vamos ayudar, entonces debemos establecer una relacin que haga posible esa ayuda. Al observar es necesario escuchar las claves que nos sealen los sentimientos, nivel de energa y el grado de congruencia del asesorado. Debemos escuchar al quien, que, cuando, donde, porque y como de la situacin y para hacerlo no solo debemos enfocar nuestra atencin en las palabras si no tambin en el tono de voz. Es importante suprimir nuestro juicio al escuchar al menos al comienzo. Si vamos a escuchar lo que se dice debemos de suprimir lo que pensamos. Dejemos que el mensaje nos llegue sin tomar decisiones sobre l. RESPONDIENDO De la misma manera, en el proceso de ayuda podemos provocar las respuestas de nuestros asesorados respondindole en distintas formas a sus experiencias. Como hemos aprendido en este captulo, podemos responderle mediante nuestra conducta verbal, y satisfacer sus necesidades a travs de nuestras respuestas fsicas y verbales. Como en los nios, a un asesorado perturbado podemos hacerle sentir fsicamente cmodo. Al mismo tiempo podemos responderle verbalmente al nivel de desaliento que l experimenta. Responder implica responder al contenido, al sentimiento y a ambos aspectos juntos. AYUDAR FACILITA LA EXPLORACIN, COMPRENSIN Y ACCIN. En la medida que has desarrollado el proceso completo de ayuda, el cliente asesorado o ayudado; ves como ste resuelve sus problemas y logra sus objetivos. Le has visto crecer y desarrollarse. Pero el crecimiento no es esttico. El crecimiento es un aprendizaje que dura toda la vida. Aprender es explorar, comprender y actuar. Cuando el ayudado recibe el feed-back de su ecuacin, puede utilizarlo para estimular una exploracin ms extensa, una comprensin ms exacta y una accin ms efectiva. Una persona en crecimiento est constantemente involucrada en el proceso de la espiral en constante expansin que es la vida. El crecimiento recicla la exploracin, la compresin y la accin. Crecer es ms que ser ayudado, es ms que aprender, lo que quiere decir ayudar a otros a explorar, a comprender y a actuar, y entonces a reciclar el proceso de aprender a travs de toda la vida. En cuanto a esto hay unas cuantas cosas que cada quien puede hacer por otros en los contactos diarios. Primero y sobre todo cada uno puede comenzar por aprender y responder efectivamente a los dems. As como el consejero efectivo

est constantemente respondiendo e iniciando con el aconsejado, as mismo el aconsejado aprender a responder e iniciar con los dems. Cada padre puede al menos darles respuestas efectivas al otro y a cada hijo a cada da. En la medida que los nios crecen, cada nio puede aprender a dar una respuesta efectiva a cada padre y a otro nio cada da. De manera similar, cada maestro o alumno puede aprender a dar una respuesta efectiva a los dems maestros y alumnos cada semana. Habiendo comenzando a atender y responder por un perodo extenso de tiempo, cada persona puede aprender a personalizar e iniciar con la gente con la que est involucrada. En el ms alto nivel de ayuda la gente se comunica con inmediatez. Inmediatez quiere decir comprender e interpretar en el momento lo que est pasando entre las dos personas. Inmediatez envuelve los ms altos niveles de respuestas y conductas iniciativas, quiere decir vivir a plenitud en el momento a travs de las respuestas plenas a la experiencia del ayudado. Quiere decir estar simultneamente consciente tanto de la experiencia del asesorado como de la nuestra. Una persona menos integra nunca est en verdad hablando de lo que parece. Ella siempre est hablando de si misma en relacin o en comparacin con los dems. Aunque est hablando de terceras personas, la persona con la que se est comparando es con la que est hablando.