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Traiter et rsoudre un cas pratique en management
Ccile AYERBE Olivier MEIER Audrey MISSONIER
Traiter et rsoudre un cas pratique en management

Stratgie GRH Marketing
Prface de Claude Lombard et Thierry Teboul
Dunod, Paris, 2008

ISBN 978-2-10-053623-8
Sommaire
Prface Ltude de cas : un exercice professionnalisant Introduction 1
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La mthode des cas : les attentes des enseignants et tudiants 9
Quelles sont les attentes du correcteur ? Que juge en priorit un enseignant ? 9 Quelles sont les principales difficults des tudiants pour rsoudre un cas ? 27
2 Quest-ce que la mthode des cas ?
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Dunod. La photocopie non autorise est un dlit
Les qualits dun bon cas Les critres dun mauvais cas Ce que lon attend des tudiants Ce que lon attend de lenseignant-animateur tape 1 : La prise de connaissance du cas tape 2 : Lidentification de la problmatique tape 3 : Organiser les tches et grer son temps tape 4 : Lanalyse du cas tape 5 : Llaboration de solutions tape 6 : La rdaction et formulation des rponses Mthode du cas pratique en droit : une preuve spcifique aux rgles prcises
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TRAITER ET RSOUDRE UN CAS PRATIQUE
Quelles comptences pour la rsolution dune tude de cas ?
Rechercher des informations complmentaires Reprer les informations pertinentes Synthtiser et analyser linformation changer et convaincre au sein dun groupe Prsenter des rsultats et argumenter face un auditoire Comprendre le monde de lentreprise Apprendre par laction Prendre des dcisions ralistes Savoir grer son temps et la rpartition des activits Savoir rendre un travail finalis
4 tude de cas : Matis-Fluidy
91 93 95 97 103 106 108 110 111 115 115 119 122 125 134 138 145 146 152 152 155 169
Les objectifs de dveloppement Les opportunits de dveloppement tape 1 : La prise de connaissance du cas tape 2 : Lidentification de la problmatique tape 3 : Organiser les tches et grer son temps tape 4 : Lanalyse du cas tape 5 : Llaboration de solutions tape 6 : Rdaction et formulation des rponses
5 Entretien avec Charles Crou
Bibliographie
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Prface
LTUDE DE CAS : UN EXERCICE PROFESSIONNALISANT
esurer lhabilit professionnelle dun individu est un processus complexe. Si on peut adhrer lide que laccs un cours de cinquime anne de marketing ou de nance ncessite davoir valid des prrequis lmentaires dans le domaine en question, il nen va de mme quand il sagit de postuler un emploi. Les savoir-faire prennent le pas sur les savoirs et il faut apporter la preuve de son oprationnalit. Concernant les managers, le champ des comptences est multidimensionnel : pour les meilleurs dentre eux, on cherchera le meilleur quilibre entre des comptences techniques dans le domaine dexercice de la fonction, des comptences managriales ici, la faon dallouer les ressources quelles soient matrielles, nancires ou humaines et des comptences relationnelles qui permettront au manager de faire adhrer ses collaborateurs aux solutions quil propose. Pas facile dafrmer un degr de matrise dans chacune de ces composantes. Pas facile non plus
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dans ces conditions pour un recruteur de faire la part des choses entre le dclaratif et le rel quand il a affaire un candidat peine sorti de son cole de commerce ou de management. Bien sr, il y a le diplme. Ce dernier garantit lacquisition de qualits techniques, souvent prouves lors de stages ou de priodes dalternance. Pourtant ce dont a besoin le recruteur, cest dlments tangibles lui permettant dvaluer lensemble des comptences voques prcdemment et la faon dont le candidat les mobilise dans un contexte donn. Pour ce faire, il a alors recours diffrents outils : il peut sagir de batteries de tests, de logique ou de personnalit auxquels dailleurs le candidat peu stre prpar : il peut sagir aussi de mise en situation lors dun entretien. L encore, la faon dont se sera prpar le candidat fera au moins autant la diffrence que les comptences supposes du candidat. Certains recruteurs enn auront recours des valuations in situ. Cest une pratique particulirement rpandue pour les postes de top manager, comme elle lest encore pour les jeunes artisans dont on mesure le beau geste loutil la main. L aussi, nous rtorquera-t-on, tout est affaire de prparation et dentranement. Sans doute. Mais la diffrence des deux autres modalits dvaluation celle-ci mobilise des comptences dun autre
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Prface
genre : ce qui est valu dans ce cas cest laptitude produire un diagnostic et des recommandations. Et plus encore que le rsultat, cest la mthode employe et la cohrence de la dmarche pour y parvenir qui font lobjet dune attention particulire. Comme le rappellent les auteurs de cet ouvrage dans lintroduction, les tudes de cas sont nes dans le monde anglo-saxon, dans la prestigieuse Harvard exactement. La chose ne doit pas nous surprendre : que ce type de pratique pdagogique naisse dans un pays qui afrme la prsance des savoir-faire sur les savoirs est somme toute assez logique. Comme il est logique quune cole professionnalisante comme peut ltre lICD soit aussi des lieux dimplantation de ce type de mthode. On aurait tort toutefois de sous-estimer les risques associs une utilisation mal matrise de la mthode des cas. Pour notre part, nous identierons au moins trois conditions qui prsident une performance signicative de cette approche pdagogique. La premire concerne leffet dapprentissage ncessaire la matrise de ces mthodes. Pour obtenir des rsultats probants, il faut multiplier les expositions de ltudiant ces rsolutions de cas. Et les tudes en sciences de lducation rappellent
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souhait que la valeur formatrice de cet exercice augmente avec le nombre dexpriences vcues en la matire. Seule la rptition des participations actives ce type de sance portera ses fruits. La deuxime condition renvoie, elle, la ralit des situations soumises ltudiant. Trop souvent, il a t propos aux apprenants des constructions de problmatiques ctives, pour des entreprises elles-mmes ctives, dans un contexte hypothtique. Heureusement, ce temps semble plus ou moins rvolu. La plupart des cas dposs dans les banques de cas aujourdhui relatent des situations relles. Cest bien dailleurs dans cet esprit quavait t labore cette mthode luniversit dHarvard. Et on comprend pourquoi : la richesse de lexprience pdagogique en dpend. Quel confort en effet pour lanimateur du jeu que de fonder ses arbitrages sur des vnements rels, qui ont effectivement affect la vie de lentreprise. De lanimateur, il en est justement question dans la troisime condition au bon usage de la mthode en question. La russite pdagogique dun cas passe avant tout par la mise en uvre de qualits dun genre diffrent de celle quil faut pour enseigner. Bien sr, lanimateur doit tre rest un pdagogue. En amont, il aura expliquer le contexte du cas et la mthodologie attendue. En aval du travail dquipe, il aura galement faire merger les acquis fondamentaux qui traversent la problmatique. Et entre les deux ? Entre les deux, il
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Prface
aura d arbitrer, susciter et canaliser les prises de position des uns et des autres. Pas facile encore une fois de rassembler toutes ces comptences. Elles sont pourtant ncessaires au bon droulement du cas, nous avons pu le vrier maintes reprises. lcole comme en entreprise, jamais une situation ne se reproduit lidentique. Pourtant, la professionnalisation de nos tudiants passe par lexposition rpte ce type dexercice. Avec le temps, ils apprendront distinguer le gnrique du singulier. Sur le gnrique, ils appliqueront mcaniquement des mthodes prouves. Sur le singulier, ils concentreront leur capacit de cration et dimprovisation. ce stade-l, nous aurons rempli, nous membres de communaut ducative, notre mission. Claude LOMBARD Directrice de lICD Thierry TEBOUL Directeur de la Recherche Lara/ICD
Introduction
a mthode des cas repose sur lutilisation de situations relles dans le domaine des affaires appeles cas des ns pdagogiques. Lutilisation dtudes de cas constitue un lment cl de la plupart des dispositifs de formations au management et la gestion des entreprises. Aussi bien en formations initiales quen formations en alternance ou continues, la mthode des cas est plbiscite par les enseignants, tout autant que par les tudiants et autres participants. Cette approche pdagogique permet, en effet, de contextualiser les enjeux de gestion et de management tudis ainsi que dappliquer les principes et les mthodes dispenss par la thorie. Elle autorise en outre des mises en situation vivantes favorisant lchange et lapprentissage. La mthode des cas permet enn dvaluer des aspects comportementaux chez lapprenant ; elle facilite lvaluation du processus qui amne la prise de dcision. Dans les formations en gestion, cette approche pdagogique vise par consquent un apprentissage des ralits organisationnelles et l'acquisition des capacits d'analyse, de synthse et
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d'action partir de situations concrtes sur lesquelles on ragit, interagit et rchit. Cet ouvrage prsente la mthode des cas, son intrt et fournit de manire pragmatique des conseils pour traiter un cas. Il a ainsi pour objectif majeur daider les tudiants rsoudre un cas pratique. Le premier chapitre prsente les attentes des enseignants et des tudiants qui lutilisent. Le deuxime chapitre la dnit et propose une mthodologie de rsolution dun cas. Le troisime chapitre met laccent sur les comptences et aptitudes dveloppes par cette approche. Le quatrime chapitre fournit une illustration en proposant un cas rsolu selon la grille prsente dans le second chapitre. Le cinquime chapitre, enn, propose un entretien de Charles Crou, dont lexpertise en la matire nous permet de mieux rendre compte des enjeux actuels de cette mthode dans les pratiques denseignement.
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LA MTHODE DES CAS : LES ATTENTES DES ENSEIGNANTS ET TUDIANTS
e chapitre sarticule autour de deux parties :
la premire partie se place essentiellement du ct des enseignants. Nous proposons dtudier les raisons qui les incitent recourir la mthode des cas et leurs attentes ; la deuxime partie sintresse plus particulirement aux utilisateurs : les tudiants. Nous identions, lissue dune enqute, les principales difcults auxquelles ils sont confronts lors de la rsolution dune tude de cas.
QUELLES SONT LES ATTENTES DU CORRECTEUR ? QUE JUGE EN PRIORIT UN ENSEIGNANT ?

Pour un tudiant, la meilleure faon de rsoudre un cas est de savoir prcisment et concrtement les lments sur lesquels il va tre valu. Par cons9
quent, une ncessit simpose : identier les attentes des enseignants. An de rcolter le maximum dinformations ce sujet, nous avons interview plusieurs valuateurs.
Dispositif de lenqute
Des entretiens qualitatifs semi-directifs ont t conduits sur une priode de quatre mois, auprs de 23 professeurs de lenseignement suprieur et de lenseignement secondaire 1. Les entretiens ont eu une dure moyenne dune heure trente. Chaque entretien a dbut par une premire et principale question : Pourquoi soumettez-vous un cas pdagogique aux tudiants ? ou en dautres termes, Quelles sont vos attentes lorsque vous placez vos tudiants en situation de rsolution dun cas ? . la suite de quoi, des questions plus prcises ont t poses an de guider linterview :
1. Nous ne pouvons citer tous les enseignants ici, mais nous les remercions trs sincrement pour leur participation cette enqute. Nous tenons remercier plus particulirement Messieurs Jean-Charles BAGNERIS, Professeur de Finance Sup de Co. Montpellier, Jean-Marc FROIN, Professeur du secondaire en conomie et Patrick TOPSACALIAN, Professeur en Finance Sup de Co. Montpellier pour leurs prcieux conseils.
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La mthode des cas : les attentes des enseignants et tudiants
Comment construisez-vous un cas ? Comment le cas est-il structur ? Quelles sont vos sources de donnes ? Comment dnissez-vous un cas difcile ? Comment dnissez-vous un bon cas ? Quelles sont les comptences et les connaissances requises pour rsoudre des cas ? Dans quelles conditions les tudiants rsolvent-ils le cas ? Quelles sont, selon vous, les meilleures conditions pour la rsolution dun cas ? Le cas est-il trait individuellement ou collectivement ? Pourquoi ? Discutez-vous du cas en classe aprs sa rsolution ? Pourquoi ? Comment identiez-vous les difcults rencontres par les tudiants pour rsoudre le cas ? Comment tablissez-vous la grille de correction du cas ?
Rsultats de lenqute
Les rsultats de lenqute sont prsents et articuls autour de 8 thmes abords par lensemble des enseignants interviews : la problmatique du cas ; les attentes des enseignants, le rle de ltude de cas ; le cas dit difcile ; le mauvais cas ; la construction du cas ;
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la rsolution et lanimation du cas ; la notation ; les difcults identies par les professeurs.
La problmatique du cas
Gnralement, la problmatique du cas repose sur : lapprciation dune dcision qui a t prise ; lanalyse dun problme et la proposition de quelques solutions ; lanalyse dune situation et dtermination de la nature du problme quelle comporte. Le choix de la problmatique dpend le plus souvent du niveau des tudiants ou candidats auxquels le cas est soumis. En fonction du niveau dtude, la problmatique sera plus ou moins dtaille. Selon les rsultats de notre enqute, il semble que dans lenseignement suprieur, du niveau Bac +1 au niveau Bac +3, la problmatique soit dtaille. De nombreuses questions sont poses an de servir de l conducteur. Selon un enseignant interview en nance : Pour ce niveau dtude, le problme est dj pos dans le cas. Je demande de trouver une solution chiffre un problme pos. Mais souvent, je balise avec de nombreuses questions, je les oriente en les amenant directement vers des concepts vus en cours. la diffrence, pour les niveaux dtude compris entre Bac +4 et Bac +5, les tudiants sont
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beaucoup plus livrs eux-mmes comme nous lexplique le mme enseignant en nance : Par exemple, en Master, les tudiants nont plus besoin dtre pris par la main ! Le cas est clairement moins balis, parfois, je ne pose mme pas la question !
Les attentes des enseignants : le rle de la mthode des cas
Le point abord ici consiste rpondre la question :

Pourquoi les professeurs soumettent-ils aux tudiants une tude de cas ?
La mthode des cas rpond une exigence essentielle qui se pose tous les enseignants : la ncessit de mettre les tudiants en situation relle. Ainsi, le cas pdagogique vise placer les tudiants dans la peau du gestionnaire ou du dirigeant dentreprise . Il a ainsi pour vocation assurer la constance du lien avec la ralit. Toutefois, lintrt du cas pour les enseignants ne sarrte pas l. Il ne sagit pas seulement de structurer, de commenter, de mettre jour et de formaliser les dcisions dun chef dentreprise ou dun manager. Sen tenir ces seuls objectifs rduirait le cas pdagogique un simple entranement
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dimitation-reproduction. Le cas doit aussi et surtout apprendre aux tudiants structurer leurs propres penss et prendre du recul par rapport aux dcisions prises. Dans cette perspective, le cas permet aux utilisateurs de passer ou de vivre a posteriori diffrentes expriences managriales, pour entrer directement dans la comprhension et in ne, la rexion. Les professeurs interviews nous font part ici de leurs nombreuses attentes et du rle quils assignent la mthode des cas.
Mettre en application les comptences requises par lexamen, le rfrentiel. Les tudiants doivent apprendre sorganiser et grer leur temps. Le cas a pour objectifs de vrier et de valider les comptences des lves. Ils doivent comprendre deux-mmes comment les connaissances apprises en cours sont applicables. Les tudiants doivent donner du sens au savoir. En faisant une tude de cas, ils sont obligs de comprendre lutilit de ce quils font. Ltude de cas est une fentre sur la ralit. On demande aux tudiants de rchir. Une tude de cas, par exemple en nance, a pour objectif de conduire les tudiants au-del du simple exercice technique. Avec un cas, lenseignant vrie quils savent interprter le(s) rsultat(s).
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Le cas permet aux tudiants de dcoller le nez du guidon. Par exemple, les tudiants, en rsolvant le cas, doivent arriver seul la conclusion que leur rsultat est impossible au regard de lnonc et des documents mis leur disposition. Le cas est une mise en situation de lapprentissage, entranant une prise de dcision.
Ainsi, de manire gnrale, pour les enseignants ltude de cas remplit un triple rle : un rle de validation/vrication des connaissances ; un rle de simulation/reproduction/mise en situation ; et enn, un rle de comprhension et de rexion par rapport une exprience, un vcu.
Le cas dit difcile
Les cas jugs particulirement difciles par les enseignants sont les cas o il est gnralement dlicat de trouver les informations ncessaires la comprhension et la rsolution du problme pos. Ces cas projettent les tudiants dans des situations relles, o les informations ne sont pas facilement accessibles. Certaines sont indispensables et dautres pas. Les renseignements sont prsents de manire peu structure et linformation utile est rechercher parmi la densit des documents mis la disposition de ltudiant.
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Le cas difcile sloigne plus que les autres des exercices traits en cours, au sens o il ne permet pas dappliquer directement les concepts. Par exemple, les donnes ne sont pas prsentes comme dhabitude pour les tudiants (telles que prsentes en cours par le professeur), il faut les agencer autrement. Cette nouvelle structuration conduit les tudiants penser diffremment, ce qui rend le cas nettement plus enrichissant, mais aussi plus complexe. Ce type de cas a ainsi le mrite de mettre ltudiant en situation relle. Toutefois, comme le souligne un des enseignants interviews, il est parfois recommand de simplier quelque peu une ralit pouvant tre considre comme trop confuse pour ltudiant : Les cas que nous soumettons aux tudiants ne retent pas toujours une situation relle. La ralit est simplie au maximum pour faciliter sa rsolution. Cest dommage, car toute la vertu dun cas est bien de mettre en situation les tudiants, an quils affrontent la complexit des donnes.
Le mauvais cas
Pour comprendre ce quest un bon cas , faut-il aussi identier les lments qui dnissent un mauvais cas . On peut dire dun cas quil est mauvais, ds lors quune ou plusieurs des quatre caractristiques mentionnes ci-dessous sont prsentes dans le cas :
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on ne comprend pas la nalit du cas ; il manque des informations ; il existe des anomalies entre les informations ; la situation est surraliste et ne peut exister dans la ralit des faits.
Nous proposons de dbattre sur les notions de bon et de mauvais cas , laide du point de vue dun professeur spcialiste dans le domaine.
Le mauvais cas est-il rellement rdhibitoire et le bon cas possible ? Jean-Charles Bagneris, Professeur Sup de Co. Montpellier,
docteur en gestion. Le premier chapitre de cet ouvrage dcrit avec prcision la mthode des cas et indique les qualits des bons cas et les dfauts des mauvais. Parmi ceux-ci, on relve notamment : un cas ne doit pas puiser son inspiration dans des situations imagines ; un cas ne doit pas dcrire des situations trop gnrales. la lecture de ces lignes, le premier rexe est de penser que les mauvais cas , marqus au sceau de linfamie par ces rdhibitoires dfauts, sont rarissimes, que les enseignants qui les utilisent vivent sous de fausses identits et que leurs institutions de rattachement sont dobscures ofcines de sous-prfectures. Toutefois, pass ce sursaut dindignation, il est ncessaire de se pencher plus attentivement sur la ralit. Lauteur de cet apart en convient, il utilise chaque anne nombre de mauvais cas. Pire encore, il est lauteur de certains dentre eux, en est assez satisfait et ni ses tudiants ni son institution ny trouvent redire. Au risque de choquer mais sans intention provocatrice nous ajouterons volontiers que, compte tenu des rgles ci-dessus, le bon cas, ou plutt le cas parfait , nexiste peut-tre pas et, nalement, le mauvais non plus.
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La part dimagination dun cas est souvent plus importante quon ne veut bien se lavouer. On ne niera pas quil soit souhaitable que la situation globale rete celle dune entreprise, dun produit, dun projet un instant donn Mais, dans la ralit, elle rete plutt ce que lon peut en connatre et ce que lon veut en rvler. En effet, il serait mensonger de le nier : mme de lintrieur de lentreprise, le recueil de lensemble des informations pertinentes est un exercice trs dlicat. Par ailleurs, il nest pas rare que cette information soit dlivre sous le sceau de la condentialit. Linformation est utile pour la conception du cas, mais ne pourra tre rvle telle quelle dans lnonc. Par ailleurs, la nature mme du cas, celle dun exercice pdagogique, conduira invariablement son auteur accentuer limportance de tel ou tel aspect du problme ou, au contraire, prsenter comme rsolus a priori des problmes qui, dans la ralit, ont t traits simultanment. La raison en est souvent que le cas est rattach un domaine prcis de la gestion (marketing, nance, systmes dinformation). Les cas de synthse existent mais sont, par leur nature mme, gnralement rservs aux tudiants les plus avancs. Et l encore, il arrive souvent que le cas de synthse soit en fait un cas de stratgie, compris tort comme abordant tous les aspects de la gestion, voire un cas classique, mais sans que la matire laquelle il se rattache ne soit communique lavance aux tudiants. Quil sagisse de masquer un manque, de dguiser certaines ralits ou de forcer le trait sur un aspect particulier pour des raisons pdagogiques, il faut le reconnatre, limagination a donc bien souvent son rle jouer dans la conception du cas, et son usage, bon escient naturellement, ne nous semble pas dnaturer le cas, ni interdire son utilisation dans le cadre dcrit dans les chapitres prcdents. Si le cas parfait nexiste probablement pas, quen est-il des mauvais cas ? On appelle ici mauvais cas celui qui ne correspond pas aux canons dcrits au premier chapitre. Le mot cas est pass dans le vocabulaire courant de la pdagogie et, naturellement, le sens original, li la mthodologie introduite par lUniversit de Harvard, sest affaibli. Il est courant aujourdhui dappeler cas des noncs qui ne prsentent pas toutes les caractristiques des bons cas dcrits au premier chapitre et ont certains des dfauts des mauvais cas voqus ci-dessus. Faut-il pour autant les viter ou les remplacer ds que possible par de bons cas ? Il nous semble que cela serait aller un peu vite et se priver doutils pdagogiques souvent complmentaires des cas au sens propre. Ainsi, il est courant dappeler cas des noncs purement imaginaires, simplement parce que leur longueur, le nombre de questions poses, leur forme (informations dissmines dans des annexes) les distingue clairement de ce quil est convenu de
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nommer exercice ou problme (ces deux dnominations ayant par ailleurs une connotation scolaire qui les dessert parfois dans le cadre des tudes suprieures ou de la formation en entreprise). Ces noncs ont souvent pour objectif la simple vrication de la matrise dune technique (calcul nancier, mise en place dun plan mdia, rdaction de lanalyse fonctionnelle dun processus) qui les distingue galement du cas et en fait une excellente prparation ce dernier. En effet, pour pouvoir aborder les aspects de la prise de dcision privilgis par le cas au sens propre, et la recherche dinformations pertinentes inhrentes celle-ci, il nous semble ncessaire de matriser les techniques en amont. Prendre une dcision dinvestissement au vu dune valeur actuelle nette peut sembler trivial. La connaissance des dtails du calcul de celle-ci et de ses limites fera la diffrence entre une dcision mesure (comportant des risques identis et assums) et la simple application dune rgle de dcision trop gnrale. On pourrait bien sr citer des exemples dans tous les domaines. Il nous semble donc que en dehors du problme de vocabulaire le mauvais cas est surtout celui qui est mal utilis : trop tt, trop tard ou dans un contexte inadapt. Notre propos n'tait naturellement pas de nier lexistence de qualits intrinsques des supports pdagogiques. Mais, au-del de celles-ci, il nous parat que cest la cohrence du processus dapprentissage (choix et place du cas) et la qualit de lanimation (sur laquelle insiste juste titre cet ouvrage) qui font la diffrence entre le bon et le mauvais dans ce domaine.
La construction du cas
Le thme abord ici vise comprendre sur quels lments se concentrent les enseignants lors de llaboration dun cas. Gnralement, les professeurs saccordent pour distinguer deux types de cas : le cas court, support direct et immdiat des connaissances ; et le cas long, qui vise plus la discussion et la rexion. Le tableau 1.1 prsent ci-dessous fait tat des caractristiques de ces deux types de cas.
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TABLEAU 1.1 LES CARACTRISTIQUES DES CAS
Objectif du cas
Nombre de pages Contenu/Types de documents
Dure du cas
Le cas Tester et valider les Entre 2 court connaissances. et 5 pages.
Prouver sa capacit faire.
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Entre 2 et Un cas qui peut tre invent. 4 heures. Articles de presses. Documents comptables. Tableaux dindicateurs commerciaux. Notes dinformation relatives aux oprations nancires sur le site de lAMF (lAutorit des marchs nanciers). Rapports annuels publics, etc. Un cas rel dentreprise. Interviews des membres de lentreprise (des dirigeants surtout). Documents appartenant lentreprise (plaquette daccueil, documents nanciers, commerciaux, etc.). Documents externes lentreprise (articles de presse, etc.).
Le cas Comprendre et Entre 15 Entre long poser un problme. et 25 6 heures et pages. 12 heures. Prouver sa capacit proposer des solutions par une discussion riche et fconde.
Le cas court peut provenir douvrages spcialiss cet effet ou construit directement par les professeurs. Un des professeurs en nance nous explique sa dmarche de construction :
Pour construire un cas court, je pars des concepts que je cherche tester (une session de cours ou un chapitre, par exemple). Jcris une histoire cohrente ; je peux prendre appui, par exemple, sur les informations communiques par le site de lAMF (lAutorit des marchs nanciers). Ensuite, je pose diffrentes questions.
La majorit des professeurs considre que le cas court est intressant mais non sufsant. Le cas de 2 ou 3 heures est peru comme une drive de la mthode des cas , dans la mesure o il ne faut pas confondre ltude de cas avec le simple exercice de cours, pouvant durer parfois plusieurs heures.
La rsolution et lanimation du cas
Nous avons interrog les enseignants sur la manire dont ils sy prenaient pour corriger et animer un cas. Si lanimation du cas par lenseignant est fondamentale, toutefois, elle ne sapprend que dans et par la pratique. En effet, cest progressivement, aprs avoir test plusieurs techniques possibles danimation, que chaque enseignant adoptera celle qui conviendra le plus sa personnalit, aux attentes du public concern et aux objectifs xs via le cas. Cependant, les rsultats de notre enqute nous amnent proposer quelques techniques, testes et approuves par de nombreux enseignants.
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Le premier impratif est que les tudiants doivent prparer, au pralable, le cas. Il faut quils aient une connaissance sufsante du cas pour pouvoir ensuite en dbattre en sance de cours. Ensuite, le travail de lenseignant commence. Il sagit prcisment dinterroger en permanence les tudiants sur le cheminement quils ont entrepris pour rsoudre le cas. Lobjectif est darriver leur faire prendre conscience de la dmarche de rexion ncessaire la rsolution du cas. La dmarche danimation, quelle quelle soit, doit conduire les tudiants les faire sortir du cas . Plusieurs professeurs nous expliquent ici leur dmarche danimation :
Les tudiants prparent lavance le cas. Parfois le cas doit tre trait individuellement, et parfois collectivement. Par exprience, le groupe de travail ne doit pas dpasser cinq personnes. Ensuite, en cours, jinterroge en permanence les tudiants sur le cas. Je pose beaucoup de questions trs prcises, jusquau moment o a coince. Lintrt est quils aillent au bout de leur rexion. Nous faisons ensemble les premiers cas an que je leur explique la mthodologie. Puis, ils font un cas chez eux. Je leur demande lors de la rdaction du cas, de recenser par crit les problmes rencontrs. Ensuite, nous faisons ensemble un dbrieng loral. Puis, je leur demande de rdiger et de communiquer proprement les rsultats.
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Ils doivent prparer le cas chez eux. Mes cas requirent entre 8 heures et 10 heures de travail. Je leur demande de prparer une correction lcrit et loral quils projettent sur vido-projecteur. Ainsi, je suis trs attentif la formule crite mais aussi la prsentation orale, la manire dont ils structurent et dfendent leurs opinions. Ensuite, lensemble de la classe pose des questions et le dbat peut enn commencer. Cest ce moment-l que le cas devient intressant car les tudiants ont sufsamment de matrise pour prendre du recul par rapport la situation, dbattre, critiquer et proposer des solutions pertinentes. Le travail dun professeur est de les faire sortir du cas. Pour cela, il faut ncessairement rsoudre avec eux le travail. Ainsi, je leur explique comment poser les problmes qui dcoulent du cas. Tout le travail de lanimateur est de les amener rchir tout en tablissant un lien entre la ralit et la thorie. La condition optimum pour lanimation dun cas est davoir une classe dune douzaine dtudiants.
Sur une journe, on travaille, on enrichit et on dbat ensemble du cas ! L, on peut vraiment dire que nous avons de bonnes conditions pour travailler et proter de tous les atouts pdagogiques dun cas ! Il arrive mme que les tudiants, aprs plusieurs heures passes sur le cas, trouvent des lments, des propositions quen tant que professeur, vous naviez pas envisags ! Cela peut rellement devenir passionnant ! Toutefois, cest de moins en moins possible pour des questions deffectifs et de temps
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La correction dun cas sera dautant plus riche et intense si le public concern est compos dune douzaine de personnes, pouvant interagir sur une journe. Les tudiants peuvent ainsi rentrer dans le cas et dans le mme temps, bncier dun recul et dune rexion plus pousse. Les conditions sont clairement moins adquates ds lors que la correction et lanimation dun cas doivent soprer face une promotion de 150 tudiants Un certain nombre de professeurs interviews dnoncent les difcults de conduire en sance de cours, lanimation dun cas et les mauvais cts du cas . Notamment, ils font rfrence une version mutante de la mthode des cas, consquence de plusieurs contraintes. En effet, pour des questions de temps et deffectif, le professeur comme les tudiants sont souvent contraints de se contenter de rsoudre le(s) problme(s) pos(s) par le cas. En ralit, le vrai objectif du cas nest pas seulement et simplement de rsoudre le cas, mais aussi et surtout de dpasser le cas an de susciter la rexion chez ltudiant.
La notation
Les enseignants sattachent noter les lments de fond et de forme. Le fond : la mthode de rsolution employe ; le rsultat ;
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la ou les rponse(s) au(x) problme(s) pos(s) ; les explications et justications ; la prise de position de ltudiant. Ltude de cas consiste trouver une solution un problme. La prise de dcision doit tre clairement expose et justie. La forme : clart de lcriture ; clart de la prsentation orale ; matrise du sujet.
Les difcults identies par les professeurs
Nous avons demand aux professeurs didentier les principales difcults auxquelles taient confronts les tudiants lors de la rsolution dune tude de cas. Ces derniers nous ont fait part de plusieurs points importants prsents dans lencadr ci-aprs.
La transposition entre les applications thoriques et la rsolution de ltude de cas pose de vritables problmes. Les tudiants narrivent pas faire le lien. La gestion du temps est difcile pour les tudiants. Ils se retrouvent vite dbords. La capacit saisir les bonnes informations leur manque crucialement. Ils sont noys dans le ot. Ils rencontrent des difcults discerner les bonnes donnes.
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Ils leur manquent parfois une mthodologie rigoureuse de travail. Ils ne savent pas par o commencer. Ils ne savent pas quoi faire : ils ont lu lnonc, la question pose et ils se retrouvent coincs. Cette difcult se pose le plus souvent pour les tudiants qui nont pas lu le cours. Ils ne lisent ni lnonc ni les questions et se prcipitent sur les derniers concepts vus en cours. Mes cas me servent de tests pour connatre le niveau technique de mes tudiants. Souvent, ils ont les connaissances requises mais narrivent pas les mettre en commun et ainsi avoir une approche transversale, ncessaire pour rsoudre le cas.
De manire plus synthtique, selon les enseignants, trois principales difcults se posent aux tudiants : tablir le lien entre la thorie et le terrain ; grer son temps ; mettre en pratique une mthodologie rigoureuse de travail. Il est maintenant particulirement important de connatre le point de vue des tudiants ce sujet.
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QUELLES SONT LES PRINCIPALES DIFFICULTS DES TUDIANTS POUR RSOUDRE UN CAS ?
Dsireux dapporter des lments de rponses prcis et explicites cette question, nous avons, comme prcdemment, conduit une enqute auprs dtudiants. Les rsultats de cette tude ont vocation, pour les tudiants, lever toutes inquitudes et incomprhensions face la mthode des cas et dans le mme temps, les guider dans leur processus de rsolution. Aussi, cette enqute se veut particulirement utile pour les enseignants, notamment dans leur dmarche de construction et danimation dun cas.
Dispositif de lenqute
Lenqute prend appui sur une tude conduite auprs de 203 tudiants de lenseignement suprieur sur une priode de deux ans (20 tudiants en deuxime anne lUniversit, 23 tudiants en Master Finance lUniversit et 160 tudiants dune cole suprieure de commerce en troisime, quatrime et cinquime annes). Volontairement, lenqute a t soumise un public trs large, allant des formations initiales aux formations en apprentissage, ainsi quauprs des tudiants trangers. An didentier les problmes rcurrents auxquels sont confronts les tudiants, nous avons
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procd selon un dispositif compos de deux phases : une phase test ; et une phase confrontation .
Rsultats de lenqute
Pour chacune des deux phases, le droulement de ltude et ses principaux rsultats sont prsents.
La phase test o la question unique
Cette premire phase de lenqute prend appui sur un questionnement unique :

Selon vous, en quoi consiste une tude de cas ? Pourquoi faire une tude de cas ?
Lobjectif ici a t didentier la connaissance ou a contrario mconnaissance des candidats concernant la mthode des cas. De manire gnrale, tous les tudiants avaient dj d rsoudre une tude de cas au cours de leur cursus universitaire, que ce soit en conomie et/ou en droit, nance, gestion, management, marketing Toutefois, lissue des rponses apportes, il semble quune majorit dentre eux ne savent pas prcisment dnir la mthode des cas, ses objectifs, ses intrts et donc in ne, les raisons pour lesquelles un enseignant les
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soumet ce dlicat exercice. Lencadr prsent ciaprs rend compte des quelques tmoignages ce sujet :
Une tude de cas est constitue de nombreux documents. Lobjectif est de les analyser. Une confrontation la ralit. Un gros exercice pour tester nos connaissances. Des articles de presse quil faut analyser. Une mise en situation. Lintrt est de nous obliger travailler en quipe. Un travail imagin par un professeur pour servir dapplication aux thories vues en cours. Ltude de cas est cense nous prparer la vie active et parfois, ses dures ralits. Un exercice particulirement compliqu, pour nous aider comprendre la ralit.
Les rponses semblent, a priori, rarement prcises et souvent incompltes. Face ces premiers rsultats, il nous a fallu expliquer aux tudiants concerns par notre enqute, en quoi consistait une tude de cas et pourquoi ils allaient y tre confronts durant les sances de cours venir. Ainsi, un constat peut tre tabli : quel que soit le niveau dtude, lenseignant doit prendre le temps sufsant an dclairer les tudiants sur ce quest une tude de cas, exposer ses objectifs et ses intrts tant thoriques que pdagogiques.
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La phase confrontation ou le questionnement multiple
Ensuite, nous avons mis en relation le discours des concepteurs avec celui des utilisateurs . Cette seconde tape de lenqute prend ainsi sa source dans llaboration dun questionnaire reprenant les thmes cls abords par les professeurs (cf. ltude prsente prcdemment sur les attentes des professeurs). Dans cette perspective, plusieurs questions semi-ouvertes ont t poses aux tudiants. Ces dernires visaient identier les besoins, les attentes mais aussi les prfrences des tudiants concernant, par exemple, la manire de rsoudre un cas (en cours, domicile, en groupe ou individuellement), le contenu dun cas, lanimation quant la correction du cas, etc. Ces questions sont reprsentes dans lencadr ci-aprs.
Arrivez-vous facilement rpondre la problmatique du cas ? Selon vous, quest ce quun mauvais cas ? Quel est le contenu dune tude de cas ? Que souhaiteriez-vous utiliser comme types de documents pour votre tude de cas ? Comment prfrez-vous rsoudre un cas ? En cours ou domicile ? En groupe ou en travail individuel ? Avez-vous une mthode de travail prcise ? Quattendez-vous Quattendez-vous danimation ? de de la correction du Quel cas ? type lenseignant ?
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Savez-vous comment un enseignant value votre travail ? Quels sont les critres dun cas difcile ? Quelles sont les principales difcults auxquelles vous tes confronts lorsque vous devez rsoudre un cas ?
Cette phase a permis de confronter les ressentis et les attentes des enseignants aux proccupations et inquitudes des tudiants. Le tableau 1.2 rend compte de quelques-uns uns des tmoignages des tudiants qui nous ont sembl les plus rvlateurs.
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TABLEAU 1.2 LES RSULTATS DE LA PHASE CONFRONTATION
Questions poses/thmes abords Rponses des tudiants
a dpend, lorsque la question est clairement pose, je dirais oui. Parfois, aucune question nest pose et l, tout se corse. Je prfre quand notre travail de rsolution est guid par un cheminement de questions.
Arrivez-vous facilement rpondre la problmatique du cas ?
Oui, quand la question est claire, objective et sans ambigut.
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Un cas o on ne comprend rien au sujet. Le secteur dactivit tudi peut tre complexe, ce nest pas un problme, condition quil y ait les bonnes informations pour comprendre.
Un cas trop long.
Selon vous, quest-ce quun mauvais cas ?
Un cas qui semble surraliste, o la solution est difcilement concevable.
Un cas trop gnraliste.
Les tudes de cas que jai eu faire sont le plus souvent composes darticles de presse, dtudes de Quel est le march, de documentations externes une entreprise. contenu dune tude de cas ? Je pense quun cas serait dautant plus intressant sil y avait plus de documents propres une entreprise, mais aussi des tmoignages de dirigeants.
Je pense que la meilleure faon est dabord de prendre connaissance du cas, de le lire seul. Ensuite, un groupe se constitue pour rsoudre ensemble le cas.
Comment prfrez-vous rsoudre un cas ? En cours ou domicile ? En groupe ou en travail individuel ?
Quand on travaille en groupe, cest vraiment stimulant. Par contre, le risque, est que parfois nous sommes tents de se rpartir les questions. Donc, nalement, on ne simprgne du cas qu moiti.
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Le travail de groupe est le plus adquat, de mon point de vue. Japprcie aussi beaucoup lorsque le professeur se mle au groupe, travaille nos cts, observe et nous conseille dans notre manire de rsoudre le cas. Je pense que le professeur ne doit pas seulement intervenir au moment de la correction, mais bien en amont, pour nous guider.
Avez-vous une mthode de travail prcise ?
Je prfre travailler selon une mthode prcise que lenseignant nous donne. Toutefois, en stratgie par exemple, dun enseignant un autre la mthode est diffrente. Finalement, pourquoi ne pas nous faire conance et nous laisser choisir la mthode de travail avec laquelle nous sommes le plus laise ?
Je pense que le rle du professeur est tout dabord de nous expliquer le pourquoi et le comment. Ensuite, il doit nous guider.
Quattendezvous de la correction du cas ?
Lenseignant doit nous donner envie de faire le cas, de le comprendre. Aussi, nous apprendre comment prendre du recul, avoir une approche critique.
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Le professeur anime la sance de correction et fait participer les lves. Sil est seul faire la correcQuattendez- tion, a na aucun intrt ! vous de lenseignant ? Japprcie quand le professeur fait passer des lves au tableau pour la correction. Puis ensuite, il Quel type lance une discussion dbat sur le cas. videmment, tous les lves ne participent pas. Mais, pour danimation ? ceux qui sen donnent les moyens, le travail peut alors devenir vraiment intressant.
Je suis un peu dstabilis quand lenseignant ne nous dit pas sur quoi nous allons tre valus.
Je pense que la note dpend essentiellement de la rponse la question pose. a nest pas cela ?
Savez-vous comment un enseignant value votre travail ?
La rponse la problmatique, mais aussi sa justication.
Les questions ne sont pas assez prcises.
Quels sont les On ne comprend pas lintrt, dans la ralit des faits, des questions poses dans le cas. critres dun Les questions sont trop nombreuses. tant limit dans le temps, cest difcile dapporter des rpon cas ses prcises toutes les questions. difcile ? Trier les informations essentielles, les mettre en vidence.
Construire un plan logique.
Synthtiser lensemble des informations pour rendre le diagnostic clair, concis et prcis.
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Avoir besoin dun plan, dune trame de travail, pour nous aider construire notre rexion.
Nous avons eu beaucoup de difcults trouver les bonnes informations se rapportant la question pose.
Quelles sont les principales difcults auxquelles vous tes confronts lorsque vous devez rsoudre un cas ?
Nous manquons trop souvent de temps pour rsoudre le cas.
On ne sait pas ce quattend de nous le professeur. Seulement rpondre la question ? Appliquer une mthode de rsolution ? Montrer que lon a compris le cas ?
Ainsi, plusieurs impratifs simposent : Lenseignant doit clairement expliquer au public concern que certaines donnes sont volontairement manquantes et que certaines informations cls sont judicieusement noyes sous une quantit dinformations. Il ressort de ces enqutes un autre point essentiel : la pdagogie du professeur poser les intrts du cas, et ce sur quoi les tudiants seront valus. Lors de lanimation et de la correction du cas, les tudiants doivent tre amens sexprimer an dexercer et de valoriser leurs comptences. Un cas ne peut tre un simple recueil de coupures de journaux, une transcription brute dinterviews ni un rapport de consultants ou de recherche. Si ces supports sont dun rel intrt, ils ne constituent pas eux seuls, un cas. Lobjectif du cas est de tester des connaissances, mais pas seulement. Aussi et surtout, montrer que les connaissances sont ncessaires mais peuvent savrer parfois insufsantes pour faire face la complexit dune situation donne
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QUEST-CE QUE LA MTHODE DES CAS ?
e Case System tait lorigine un programme de la Harvard Business School qui consistait mettre en situation des tudiants en les faisant travailler partir de cas rels dentreprises. Ces derniers devaient prsenter devant lensemble de la classe, une analyse et des prconisations issues dun cas qui leur tait remis auparavant sous forme de document volumineux. La rsolution de cas pratiques, raliss individuellement ou en groupe, rend ainsi possible un entranement proche des situations vcues dans les entreprises. Elle permet, aux tudiants et aux personnes en formation, danalyser, de discuter et parfois de solutionner une situation-problme dans un univers oprationnel caractris par le risque et lincertitude. En gnral, la mthode propose quatre tapes : la prparation, l'analyse, la discussion et la rdaction. Un cas se prsente comme lexpos dun problme prcis dans le domaine des affaires, repr37
sentant au plus prs ce que des dirigeants et managers ont d rellement affronter dans le cadre de leurs activits (fonctions). Cet expos est gnralement complt de faits (dates, vnements, chiffres cls, anecdotes, rapports dactivits), dopinions et de points de vue manant des acteurs de lenvironnement quil sagisse des actionnaires, dirigeants et salaris de lentreprise ou de parties prenantes comme des clients, fournisseurs ou prestataires externes. La mthode des cas doit par consquent se voir comme un processus de rsolution de problmes qui se rapproche de la ralit (Laamme, 2005, p. 12), ltudiant tant amen slectionner linformation et rechercher des solutions, en travaillant de faon individuelle ou en quipe. Si les situations proposes sont tudies individuellement par les apprenants (lecture personnelle, prise de note, recherche dinformations, mobilisation de certains concepts ou grilles danalyse), elles peuvent par la suite, en fonction du type dexercice, tre analyses en sous-groupes et discutes en sance plnire avec laide de lenseignant-animateur. La discussion en groupe doit permettre datteindre un consensus entre les participants sur le problme pos et sur sa rsolution.
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Quest-ce que la mthode des cas ?
CE QUE DOIT TRE UN CAS : LES PRINCIPES ET QUALITS DUN BON CAS
La mthode des cas est une dmarche inductive et interactive. Sa russite, en tant que mthode pdagogique, nest donc pas vidente. Elle a fait lobjet de nombreuses critiques. Parmi elles, on a souvent reproch ltude de cas de ntre quun condens prdigr et rducteur de la ralit de lentreprise, qui ne permet pas de rendre compte les intentions et comportements des managers qui ont un rle est majeur dans la prise de dcision. Ainsi, dans lintroduction de son ouvrage Des fusions et des hommes, Vry dplore que la plupart des cas dentreprise dcrivent une situation en sen tenant aux faits, aux caractristiques, dans un style aride, pour susciter la rexion des tudiants ou gestionnaires. Ils sont senss exposer ainsi une situation relle. Mais la ralit, mme construite, est forcment autre, pleine de tous ces sentiments non exprims sur le papier (2002, p. 16). Marchesnay (2001) regrette de son ct linsufsance de la dimension temporelle dans les tudes de cas. Lauteur insiste galement sur le fait que ltude de cas est inefcace, sans un minimum de culture gnrale (ouverture sur le monde de lentreprise, connaissances conomiques). Enn, pour beaucoup de spcialistes, la comprhension relle de ltude de cas est largement lie une exprience concrte du mode professionnel.
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Pourtant, au-del de ces limites, les dfenseurs de la mthode restent lgion et insistent sur limportance de la prparation et le rle essentiel de lanimation. En effet, comme lindique Crou (1997, p. 24), la mthode des cas ne supporte pas lamateurisme. Elle suppose des apprenants forms la mthode et des enseignants rompus aux techniques danimation. Ds lors quil ny a pas un investissement total de part et dautre, ses avantages pdagogiques samenuisent. Plusieurs conditions sont donc runir pour faire de ltude de cas une mthode dapprentissage efcace.
Les qualits dun bon cas
Comme toute dmarche pdagogique ou scientique, la mthode des cas rpond des critres prcis et exigeants quil convient de connatre mais surtout de comprendre et de matriser pour raliser dans de bonnes conditions ce type dpreuves (Nucchielli, p. 1979). Nous proposons de dvelopper certains points qui, par exprience, mritent dtre assimils par les tudiants et candidats, avant dentamer la rsolution dun cas pratique.
Un cas doit avoir valeur dauthenticit
Le cas pratique propos doit tre aussi proche que possible de ce que les tudiants rencontreront sur
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le march du travail. L'approche utilisant l'tude de cas relle rpond donc au besoin d'authenticit ncessaire une meilleure prise en compte de la ralit des entreprises. Comme le montrent Soparnot et Grandval (2005), la situation voque doit de ce fait tre concrte et inspire de la vie professionnelle partir de lexprience des auteurs, dentretiens individuels et collectifs mens avec des acteurs de lentreprise (dirigeants, salaris, clients, fournisseurs) et de dossiers thmatiques (articles de presse notamment). Il sagit par consquent dune histoire authentique vcue par les acteurs dune organisation directement (entretiens, observations directes, observation participante) ou indirectement (rcits, tmoignages, documentation, archives) ou qui aurait pu ltre (synthse dexpriences diverses, investigations spciques menes en entreprise).
Un cas doit tre prcis
Le cas pdagogique se prsente comme une tude dtaille dune ou plusieurs organisations (entreprises, associations, groupements) ou groupes dindividus (actionnaires, dirigeants, managers, employs, partenaires) au sein dun systme donn, en vue de fournir une analyse du contexte et des processus de ralisation et de changement prsents dans le phnomne tudi.
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Le cas pdagogique est, en gnral, un document dune douzaine de pages, annexes non comprises, avec une description sufsante du milieu (dates, priodes, lieu, caractristiques de lenvironnement, situation conomique, contexte social et humain). Structur autour de parties qui vont du plus gnral au plus spcique, le cas commence gnralement par un paragraphe introductif, visant resituer lentreprise dans lenvironnement. Le cas doit tre centr sur une problmatique claire quil est possible didentier sans quivoque, gnralement autour de problmes conomiques, organisationnels ou humains. Il convient notamment de reprer le point crucial ou le moment culminant qui noue la situation et conduit lmergence dun problme ou dun conit, en en cherchant les causes, les lments dclencheurs et les modes possibles de rsolution (Mora, 2000).
Un cas doit faire preuve de ralisme
La situation doit tre dcrite de faon raliste : les faits, les habitudes, les attitudes, les buts, le milieu sont mentionns, pour permettre aux tudiants de mieux comprendre le contexte et les ractions des acteurs de lorganisation. Il sagit autant que possible de mettre en situation le vcu et le ressenti des acteurs et de traduire les enjeux et les risques associs la situation.
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On peut ainsi distinguer trois types de donnes : des donnes sur la situation (contexte, vnements) et sur son volution (approche temporelle) ; des donnes sur les comportements et les actions des diffrents acteurs de lorganisation, lintrieur (ex. : collaborateurs) et lextrieur (ex. : clients) de lentreprise ; des donnes techniques ou spciques proposes des ns dexplications (ex. : ches produits, prol des concurrents, donnes sur le march).
Un cas doit tre complet ou trait comme tel lappui dhypothses
Toutes les informations ncessaires la ralisation du cas doivent tre disponibles ou facilement accessibles. La rsolution de la situation dcrite doit permettre ltudiant de se lancer dans une recherche active et slective de linformation, en montrant sa capacit identier et hirarchiser les donnes ncessaires au traitement du cas (Pointet, 1999). De ce fait, le cas, en dpit de ses imperfections, doit par consquent tre considr comme un systme ferm, partir duquel, en fonction des informations mises disposition, ltudiant doit pouvoir analyser une situation et trouver des solutions au problme pos. Si des recherches compl43
mentaires en dehors du cas sont toujours envisageables (lectures cibles, entretiens, sites internet, dossier presse), le cas prsent est normalement cens sufre pour traiter les donnes et rpondre aux questions poses. Lorsque le cas prsente des lacunes, ltudiant peut formuler des hypothses en se basant sur lexprience ou les connaissances quil a acquises.
Un cas doit dboucher sur une solution et une prise de dcision
La situation prsente doit conduire un diagnostic ou une dcision (souvent les deux), en mettant en avant un problme auxquels lentreprise et les dirigeants sont censs rpondre court terme. Il correspond par consquent une situationproblme qui doit tre examine (diagnostic) et sur lequel il convient de trouver une solution (dcision). Ltudiant doit en effet dpasser le stade de la connaissance thorique. Il doit savoir comprendre et dnir un problme de faon concrte et faire preuve de jugement et dvaluation en vue dagir avec discernement et pertinence (Mora, 2000). Lobjectif de ce processus est de favoriser le dveloppement des comptences cognitives de ltudiant et de laider dans ses prises de dcision. Il doit galement lui permettre de lui faire prendre conscience de limportance stratgique dun choix
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(enjeux, risques, implications) et des critres sur lesquels se fonde une dcision (avec ses apports et ses consquences).
Les critres dun mauvais cas

Un cas doit viter de puiser son inspiration dans des situations imagines
Le cas pratique doit puiser sa source dans le monde rel (lgitimit pratique/ancrage empirique) et en aucun cas sortir de limagination de lauteur, sous prtexte de qualits artistiques ou cratives. En effet, mme si le talent de lauteur peut lamener produire une ralisation originale, elle ne doit pas occulter la mission fondamentale du cas, savoir de veiller une meilleure comprhension et rsolution par ltudiant des problmes conomiques, organisationnels et humains auxquels sont confrontes les entreprises et autres organisations. En consquence, un cas pratique est rsolument tourn vers la mobilisation de connaissances actionnables qui peuvent servir dans le monde de lentreprise. Le cas propos est donc cens supprimer les informations inutiles et rassembler tout ce qui est ncessaire la comprhension de la situation, en vitant les donnes exotiques ou tendancieuses.
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Un cas ne doit pas dcrire des situations trop gnrales
Le cas pdagogique doit prsenter un caractre problmatique. De ce fait, les situations sans rels vnements, dpourvues dactions et de changements majeurs (lancement dun nouveau produit, restructurations, licenciements, modernisation du systme productif, innovation technologique) fondes uniquement sur la description de phnomnes quotidiens, banals et rguliers sont viter en raison du faible intrt pdagogique quelles peuvent procurer aux apprenants.
Un cas ne doit pas stimuler la projection et les interprtations subjectives
Le cas doit mettre en avant une situation-problme devant tre rsolue dans lurgence, avec la mise en uvre de dcisions concrtes court terme. Ltudiant a en effet, dun point de vue mthodologique, lensemble des donnes ncessaires lanalyse et la dcision. Il nest donc pas invit supposer ou imaginer de nouvelles situations ou informations travers des constructions hypothtiques trs personnelles, en mobilisant de faon trop prononce ses opinions, ses inspirations, ses intuitions ou sa personnalit. Le cas propos se veut avant tout objectif et ancr dans le rel autour de donnes prcises et sufsantes pour traiter la situation voque.
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LES ATTENTES VIS--VIS DES PARTIES PRENANTES

Ce que lon attend des tudiants
La mthode des cas vise apprcier les qualits de ltudiant ou du candidat dans diffrents contextes et sur plusieurs dimensions. Il est propos de resituer les attentes des valuateurs lgard des apprenants, en insistant notamment sur celles des correcteurs en France, compte tenu de certaines diffrences avec les pratiques mises en uvre dans le systme anglo-saxon. La mthode des cas suppose une implication relle de ltudiant. Elle apparat vidente lorsque ltudiant est amen prsenter son travail devant ses pairs, elle lest moins lorsquil ne fait partie que de la critique. Pourtant, la qualit des changes en sance repose la fois sur une coute attentive et sur une volont claire de prendre part la discussion de manire constructive. Or sur ces points, des diffrences dattitude lies aux mthodes denseignement ont t observes. Ainsi, aux tats-Unis lapprenant a pour habitude de lire et de se documenter avant dassister une sance pdagogique. Cette dernire est alors davantage un lieu danimation et dchanges sur des thmes travaills au pralable par les participants. En France, au contraire, la tradition denseignement est encore largement marque par la transmission de savoirs de lensei47
gnant vers ltudiant (Crou, 1997). La mthode des cas suppose aussi de la part de ltudiant une capacit de mise en perspective qui lui permet de lier les diffrentes situations de gestion rencontres. Comme lindique Lapierre 1, la diffrence dun cours magistral, elle ne donne pas limpression dune dmarche dapprentissage nie et peut tre ce titre perturbant pour lapprenant. Globalement la mthode des cas suppose une maturit des apprenants qui doivent tre sensibles ce que peut leur apporter une formation oprationnelle (Dussauge et Garette, 1993). Lorsquil est ralis en groupe, le travail danalyse du cas suppose de respecter certaines conditions. Bdard et al. (2005) insistent sur plusieurs lments. Ainsi, le nombre dintervenants dans une quipe doit tre entre trois et cinq personnes capables de sentendre, sans quoi la mthode est impossible mettre en uvre. Pour autant, il est important de privilgier la diversit des membres, la richesse des expriences personnelles venant alimenter la rexion.
1. La mention du Professeur Laurent LAPIERRE sans indication de date fait rfrence son article Lart de ne pas enseigner , publi sur son site ladresse suivante http://neumann.hec.ca/ pages/laurent.lapierre
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Ce que lon attend de lenseignantanimateur
La mthode des cas requiert des comptences danimation et de pdagogie spciques. Ainsi, selon Crou (1997, p. 37) il convient dtre extraverti et justier de solides capacits convaincre et communiquer . Pour Lapierre, cette mthode est difcile, demande davoir une conviction solide et des dispositions particulires, exige un travail de prparation considrable Elle suppose que les tudiants soient laise avec lide mme dapprentissage et avec le fait quils ne sont quindirectement en contrle du processus. Lexercice est donc fondamentalement dstabilisant et ce plus dun titre. Lenseignant se retrouve dans une situation qui doit conduire un consensus devant des tudiants qui peuvent tre amens dfendre fermement leur position. Comme mentionn ci-avant, par dnition mme, nous sommes dans une dmarche qui laisse place lmergence de solutions, au cours des changes, et donc un processus qui ne peut tre totalement contrl. Cette situation est la fois stimulante mais aussi inscurisante. Ainsi, comme lindique Lapierre, appliquer la mthode des cas implique de rsister au besoin naturel et lgitime du professeur denseigner et surtout sa propension professer . Ce dernier doit tre capable de seffacer en tant que professeur au prot de
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linteractivit du groupe. Selon Christensen (1981), il devient un grand organisateur qui doit matriser le temps, les enchanements, la logistique tous les lments qui, de manire imperceptible, participent au bon droulement de la sance. Ceci suppose des qualits pdagogiques danimation et dcoute certaines qui sacquirent, elles aussi, au cours de lexprience. Mais le srieux de la prparation est essentiel sans quoi lenseignant se met lui-mme en danger en prenant le risque de perdre toute crdibilit. Toute la difcult de la mise en uvre consiste grer lquilibre instable entre prparation et improvisation an daboutir lobjectif nal du cas, tout en laissant place aux hasards heureux . Ainsi, Bdard et al. (1991) afrment que lanimation est ltape essentielle de la mthode des cas. Sans elle, le cas na aucune valeur. Lenseignantanimateur va donc dnir ce que les tudiants doivent apprendre (le Quoi ) et de quelle faon ils vont lapprendre (le Comment ). Pour ce faire, il va identier les apprentissages viss et dterminer les connaissances en lien avec la mthode des cas. Il va aussi rechercher exprimenter les cas et effectuer des corrections s'il y a lieu. Il va en outre rdiger des notes pdagogiques qui prsentent la procdure gnrale suivre dans l'analyse de cas et les rsultats attendus, ainsi que les modalits pratiques (lanimation, la discussion, le bilan des apprentissages, lvaluation).
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Lors de lintervention, lenseignant-animateur a donc une ide claire de ce quil attend des tudiants. Il le fait avec une nalit bien prcise et en rapport avec les enseignements dispenss. Durant cette phase, lenseignant va gnralement privilgier une approche non directive et interactive avec les tudiants, en les aidant dcouvrir les aspects du cas qui nont pas t soulevs, en orientant la discussion et en posant des questions pertinentes. Lessentiel de lintervention est d'animer la discussion en classe. Sous une neutralit apparente, lenseignant est donc est trs actif (Marchesnay, 2001). Il se doit de dvelopper une empathie avec le groupe tout en conservant une attitude non directive et non normative (Marchesnay, 2001). Crou (1997) distingue trois types de relations entre les apprenants et lanimateur : une relation cooprative, fondement mme de la mthode qui repose sur une aptitude communiquer ; une relation darbitrage qui amne progressivement lapprenant intgrer des points de vue diffrents pour atteindre un consensus tranquille, partag et admis par tous ; une relation dmocratique qui permet, au-del des prsupposs hirarchiques, de faire progresser les changes. Ces diffrentes conditions impliquent par consquent dadopter certains comportements
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spciques. En particulier, lenseignant-animateur doit sabstenir de donner un avis personnel. Il ne peut exprimer ou sous-entendre son avis. Il doit viter toute suggestion pouvant freiner ou modier le processus de raisonnement des tudiants ou apprenants. Il doit tre ouvert aux diffrentes propositions formules par les candidats, partir du moment o celles-ci sont argumentes et justies. Lanimateur doit aussi sefforcer de reformuler les diffrentes opinions des participants, en leur apportant des grilles de lecture spciques et des connaissances complmentaires pour afner leurs propositions. Il doit veiller ce que chacun des participants puisse avoir la parole et dfendre son point de vue. Il doit ce titre distribuer la parole de manire quitable et ne pas hsiter relancer les participants an quils puissent tayer leurs analyses. Lanimateur peut tre amen rappeler le temps ncessaire la ralisation du cas (timing) et organiser les sances en fonction du temps allou. Il est en effet important que lorganisateur puisse prvoir les meilleures conditions pour les runions et discussions avec chacun des groupes. Il doit rythmer les travaux en groupe, en distinguant notamment les diffrentes phases (lecture, prise de note, discussion en groupe, interventions orales) et signaler le passage de lune lautre. Il doit certains moments cls donner des synthses partielles puis une synthse nale de ce qui a t dit par le groupe. Il doit porter son attention sur les ractions
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collectives et contribuer rgler les divergences de vues, sans dnaturer les opinions du groupe. Lanimateur doit naturellement viter tout drangement et toute perturbation extrieure pendant la sance de travail. Enn, lenseignant, dans la phase nale de dbrieng , cherche mettre en lumire les diffrents concepts abords durant lanalyse du cas. Cette mthode permet aux membres de participer activement et personnellement la recherche des solutions de problmes. Les participants sont runis en petits groupes. Le cours consiste commenter un cas crit tudi lavance par chacun et en une discussion anime par le professeur. La discussion en groupe rend lanalyse du cas plus fouille, plus exhaustive grce lapport de chacun et lventail de solutions plus large.
MTHODOLOGIE DE LTUDE DE CAS

Nous dveloppons ci-aprs un certain nombre de recommandations quil convient de prendre en compte dans la ralisation dun cas pratique. En effet, celle-ci doit respecter certaines rgles, certaines tapes pour permettre ltudiant de sapproprier la situation de lentreprise, den comprendre les enjeux et de parvenir des solutions ralistes et convaincantes. La non prise en compte de ces rgles peut entraner des difcults importantes, prjudiciables pour la russite de lpreuve.
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tape 1 : La prise de connaissance du cas
Tmoignages
Je ne savais pas quoi lire. Il y avait trop de documents. Cest difcile de faire le tri. Il y a trop de choses lire. Je ne savais pas par quoi commencer. La lecture du cas ntait pas vidente.
Lire attentivement lnonc
Premier contact avec le cas, la premire lecture peut dj tre un facteur cl de russite ou dchec : la lecture attentive de lnonc constitue la phase cl de ltude du cas. Elle conditionne gnralement le bon ou mauvais traitement du problme qui vous est pos. En effet, un mauvais dpart (oubli de certaines donnes, lecture trop rapide, prcipitation, approximation, mauvaise comprhension de la situation) peut vous amener trs vite faire des choix en matire dapproche et de logique (hypothses fausses, raisonnement erron) qui peuvent tre prjudiciables pour la rsolution du problme. Vous risquez ds lors de perdre du temps, de crer la confusion au sein du groupe et de diminuer par l mme vos chances d'obtenir une note satisfaisante. Il faut donc lire et relire l'nonc attentivement. La premire lecture est neutre : c'est une prise de connaissance avec le sujet. Il sagit de d54
nir les vnements cls (faits, causes, consquences) en les replaant, si besoin, dans leur ordre chronologique (relations de causes effets), dliminer au sein du document les faits et donnes superus qui empchent davoir une vision claire et synthtique du problme pos, de qualier et dvaluer la situation (en termes denjeux et de risques), dnoncer les points critiques (en termes de stratgie, structure et comportement) sur lesquels lentreprise doit agir et ragir.
Relire de faon cible et slective le cas
Les lectures suivantes doivent avoir un rle diffrent de la premire lecture. Vous tes dsormais sensibiliss sur la nature de lentreprise, son secteur, son march et ses difcults. Il ne sagit donc plus de vous informer mais de comprendre une situation en vue dy apporter des solutions. Les autres lectures sont donc plus cibles et actives (surligneur, prises de notes, annotations) autour de la recherche dlments essentiels pour cerner le problme et trouver des solutions crdibles et ralistes. Il s'agit donc de comprendre la porte de l'nonc par rapport au cours. Par ces relectures, vous allez analyser la situation de lentreprise et de son environnement. Lisez deux ou trois fois les phrases cls, puis soulignez tout ce qui peut avoir de limportance en vue de faire un tri entre ce qui relve de linformatif et ce qui a trait
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des lments explicatifs. En effet, lexception de la premire lecture caractre informative, les autres lectures sont concomitantes l'analyse de la situation et doivent par consquent se traduire par des prises de notes, des annotations et la mobilisation de vos connaissances de cours (identication des concepts cls et grilles danalyse utiles la rsolution du cas). Il faut par consquent mettre en forme les faits, leur donner un sens thorique (en les qualiant) et pratique (enjeux et implications).
Mettre de lordre et de la logique au niveau des informations collectes
Une fois les diffrentes lectures effectues, il sagit pour ltudiant de prendre en compte les donnes collectes, en les ordonnanant selon une logique chronologique (analyse des causes et des consquences) ou thmatique (enjeux, risques, problme, comportement des acteurs). Une telle dmarche doit permettre ltudiant dorganiser ces ides et davoir une vision un peu plus claire et prcise sur la nature du problme pos, ses caractristiques et ses implications en termes de choix de dcision et de mise en application.
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En rsum, la lecture du cas doit rpondre aux questions suivantes :

Dans un premier temps : a) Comment dnir lentreprise (secteur, mtiers, march) ? b) Quelles sont ses principales caractristiques (taille, effectif, structure du capital) ? c) Quel est ltat de la situation ? Dans un second temps : a) Rechercher les acteurs cls de lentreprise (actionnaires, dirigeants, salaris) et de lenvironnement (concurrents, fournisseurs, partenaires, pouvoirs publics). b) Identier les facteurs contextuels (rglementations, volutions technologiques) c) Reprer les notions cls du cas (rentabilit, endettement, perte de comptitivit, rorganisation, externalisation, diversication) et les liens existant avec le cours (thorie, concepts, outils). d) Mettre de lordre et de la logique (cohrence) au niveau des diffrentes informations, an de commencer prciser la nature du problme pos, ses caractristiques et ses implications managriales.
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tape 2 : Lidentication de la problmatique
Tmoignages
Je nai pas su quoi chercher. Je nai pas trs bien compris les lments du cas. Je ne savais pas quoi faire. Je nai pas compris ce quil fallait chercher, ce quon nous demandait.
Comprendre les lments cls du cas
Le cas met toujours en situation une organisation (groupe, liale, PME-PMI, association) et la faon dont elle est conduite (stratgie, structure, comportement). La plupart du temps, il sagit dune entreprise ou de lune de ses liales, succursales, divisions ou parfois encore dun service, un atelier ou un dpartement. Linformation disponible est donc dans le cas (information explicite) et dans la culture personnelle du lecteur (information implicite). Le premier travail fournir pour le ou les tudiants concerns est de : Prciser le cur de mtier de lentreprise (Que faitelle ? Quels sont ses savoir-faire ? Quels sont son positionnement et son rle au sein de la lire ?). Comprendre quelle est la valeur ajoute de lentreprise, ses avantages concurrentiels, ce qui
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la rend spcique ou la rend comme telle par rapport ses principaux concurrents (analyse du positionnement de lentreprise, de son image, de ses comptences cls, de son organisation et mode de fonctionnement, de la nature de ses clients et systmes dalliances). Analyser les points faibles de lentreprise en termes de stratgie, de structure, de culture et de politique commerciale (produit/prix/distribution/communication). Linformation nest certes pas toujours intgralement explicite au sein du cas mais doit nanmoins tre reconstitue au mieux. Il convient dailleurs de se demander pourquoi lvaluateur a retenu ce cas dentreprise. Ceci sexplique gnralement, en raison de son intrt en matire danalyse et de rexion managriale : trs souvent, lentreprise ou lune de ses composantes se situe un moment cl de son histoire autour dun changement stratgique majeur (rorientation, diversication, innovation), lapparition dune nouvelle forme de concurrence (produits de substitution, nouveaux entrants) ou de changements structurels signicatifs (rachats, fusions, nouveaux rseaux dalliances). La situation prsente implique donc un revirement dorganisation et la conduite dun projet de changement, avec lintroduction de nouvelles rgles du jeu, la mise en place de nouveaux outils, la conqute de nouveaux marchs
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Se poser les bonnes questions
Une tude de cas renferme toujours un ou des problmes qui sont soit clairement noncs (risques de faillite, perte de parts de march, conits sociaux), soit parfois plus difciles dnir clairement (dtrioration de limage de marque, inadaptation de la culture aux nouveaux enjeux, problmes de communication). Quelle que soit la nature du problme, il convient nanmoins de le formuler le plus prcisment possible car ces problmatiques sont souvent la justication mme de ltude de cas. Pour mener bien le cas pratique, il est donc essentiel de se poser les bonnes questions. En effet, le principe mme du cas est de gnrer une attitude de questionnement et dchanges, visant rechercher les problmatiques internes et externes de lentreprise, qui rendent linstant t, sa situation dlicate et justient ainsi ltude de cas (Soparnot et Grandval, 2005). Il convient donc de relever les problmes interne et externe qui se posent lentreprise. Les problmatiques internes ont trait aux questions de gestion et dorganisation mais aussi aux lments de reprsentations, de motivations et daffects des individus ainsi qu leurs conduites (stratgie, comportements, attitudes). Il peut ainsi sagir de problmes de culture dentreprise, dorganisation du travail (dysfonctionnement, incohrence), de comptences (prol
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inadapt) ou choix stratgiques discutables (erreurs). linverse, les problmatiques externes portent davantage sur les faits qui se produisent dans une situation (vnements) et qui peuvent avoir une inuence ngative sur le dveloppement de lentreprise et le comportement des acteurs. Elles concernent par exemple la position relative de lentreprise par rapport son environnement, quil sagisse de la concurrence (rapports de force, intensit et rivalit concurrentielle, nouveaux concurrents) ou dautres types de contraintes pouvant nuire lefcacit de lentreprise (contraintes nancires, juridiques, administratives, techniques).
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En rsum, lidentication de la problmatique doit rpondre aux questions suivantes :

Quels sont les faits marquants de la situation ? Quel est le problme de cette entreprise ? Quels sont les domaines qui sont en priorit concerns par le problme pos (stratgie, structure, technologies, culture) ? Quels sont les facteurs rvlateurs du problme pos (points critiques), les facteurs dclencheurs et les variables de modration ou de renforcement ? Quelles sont les causes et les consquences associes au problme pos ? Quels sont les risques associs au problme pos (effets directs et indirects) ? Comment qualier la gravit et limportance du problme auquel lentreprise est confronte ?
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tape 3 : Organiser les tches et grer son temps
Tmoignages
Je nai pas pu nir. Ctait trop long. Jai eu du mal men sortir, il y a trop dlments grer.
La gestion de ltude de cas passe par la prise en compte des contraintes et des limites associes au nombre de personnes impliques dans le traitement de ltude (cest le cas, lorsque vous travaillez en groupe de travail), au lieu (en salle ou en autonomie) et au temps allou pour prparer, traiter et rpondre aux questions formules dans le cas. Il est donc important que le candidat soit sensibilis par lchance, la dure de lpreuve, pour pouvoir anticiper, hirarchiser les priorits (par quelles questions commencer ?), planier les tches raliser et ventuellement la rpartition des rles. La ralisation dune tude de cas demande la fois des connaissances mais galement une organisation efcace du travail (Claret et Saint Andr, 2002). Or trop souvent, face ce type dpreuve, le candidat peut avoir le sentiment dtre totalement submerg par le travail mener, impressionn par le volume du document et le nombre de questions poses. Sous la pression des vnements, avec une
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forte sensibilit au stress, il na nalement pas le temps de mener une vritable analyse et de dvelopper une rexion solide et argumente. Pour rsister au stress et lurgence, il faut donc que le candidat fasse preuve de recul et opte pour une gestion rigoureuse de ses actions. Il sagit de diviser les tches importantes en plusieurs squences, dans le temps qui vous est allou. Ainsi, en divisant un travail important en une srie de petites squences plus faciles grer et matriser pour aboutir au nal au mme rsultat , vous parviendrez rpondre lensemble de questions qui vous sont poses, tout en tant beaucoup moins angoiss que si vous aviez essay de tout grer en une seule fois et sans mthode. Il peut par exemple tre trs utile de se servir dun agenda, dtablir un emploi du temps, an de noter prcisment les objectifs assigns chacun, les tches effectuer et noter de manire prcise les questions ou remarques importantes que vous vous tes poses. En introduisant de la mthode et en vous efforant de suivre les tapes que vous vous tes vous-mme imposes, vous trouverez le moyen de vous rassurer, de reprendre conance en vous, mais aussi de vous dcharger de certaines contraintes inutiles. Lorsque lpreuve se fait en groupe de travail, il ne faut pas oublier que vous tes responsables collectivement du projet qui vous a t con. Ainsi, il est ncessaire dapprendre caractriser les tches que vous devez raliser vous-mme
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et celles qui peuvent tre cones un autre membre du groupe, en fonction de lintrt et surtout des forces et faiblesses de chacun. Enn, titre individuel ou collectif, il est toujours prudent de prvoir des marges de secours en cas durgence ou dvnements perturbateurs non prvus (en prvoyant ainsi les drapages de dernire minute). Par ailleurs, autant que faire ce peut, laissez-vous quelques plages libres (proportionnelles au temps consacr ltude) pour relire le cas, rexaminer vos rponses et amliorer progressivement votre travail densemble.
En rsum, mon organisation du travail doit rpondre aux questions suivantes :

Quelle est lchance (deadline) ?
Quelles sont mes priorits (ordre des questions traiter) ? Quelles sont mes marges de manuvre et de scurit ? Quelles sont les autres contraintes prendre en compte ?
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tape 4 : Lanalyse du cas
Tmoignages
Je ne savais pas quoi tudier. Je nai pas assez utilis de grilles danalyse. Je nai pas su exploiter les tableaux et les annexes.
Identier les thmes cls et mobiliser les grilles et outils danalyse adapts
La conduite de lanalyse dun cas repose sur : Lidentication de thmes cls (innovation, externalisation, restructuration, internationalisation, diversication). La comprhension de la problmatique au cur de lexercice qui justie la slection du cas et son intrt pdagogique autour de questions sur le Pourquoi , Comment et Quelles consquences . Le choix des donnes et des faits explicatifs, relevs dans ltude de cas (slection des sources dinformations pertinentes) qui vont orienter lanalyse et structurer la rexion. Il sagit ici de diffrencier dans ltude de cas, les faits majeurs des faits mineurs. La matrise des donnes et des chiffres proposs dans le cas. Une analyse russie doit si possible sappuyer sur une bonne comprhension des faits proposs, des chiffres et des tableaux prsents
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(attention donc ne pas faire dinterprtations pouvant induire des hypothses de raisonnement fausses). Lutilisation doutils et de grilles plus ou moins sophistiqus (analyse PEST, modle des 5 forces de Porter, carr nancier, chane de valeur, portefeuille dactivit, cycles technologiques, stratgies gnriques, modle SWOT, matrices de croissance, prol concurrentiel, modle VRIO) permettant de dcrypter les lments cls du cas et de mettre en exergue des critres pertinents en matire danalyse stratgique.
Le traitement des donnes
Le traitement des donnes est un moment majeur de ltude de cas comme de lanalyse dune situation puisqu'il conditionne les conclusions de ltude. Si cette dernire a t bien conue, en prenant en compte les objectifs thoriques ou pratiques poursuivis, cette phase de traitement sera bien oriente et facilite, puisquarticule ds le dpart avec les questions poses par ltude. Si lon devait proposer un schma sommaire des objectifs de ce traitement, en particulier de linterprtation, il pourrait tre formul autour des deux questions suivantes : Comment valoriser les informations issues du cas pour rpondre avec pertinence aux questions qui me sont poses ?
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Comment tirer parti de mes connaissances actuelles (cours, thories, outils, exprience professionnelle) pour traiter le cas ? Ces deux questions sont naturellement lies. Cest en effet dans la mesure o ltude aura t pose en rfrence un cadre ou un modle thorique ou des connaissances antrieures que les rsultats seront intgrables un corpus de connaissances organis, qui leur donnera un intrt et une porte qui dpasse le cas singulier (Claret et Saint Andr, 2002).
Lanalyse diagnostic
Lanalyse diagnostic doit se voir comme une activit de comprhension d'une situation, pertinente une dcision d'action. Cest cette orientation vers laction qui fait sa spcicit dans ce domaine. Ce qui est attendu du diagnostic dans ce cas est le dpistage des sources possibles des traits critiques de la situation analyse et galement un jugement sur leur importance relative. On peut en effet dnir lanalyse diagnostic comme la recherche des caractristiques de structure et de fonctionnement de lentreprise et lidentication des mcanismes de cration de valeur (performance, croissance, rentabilit, avantages concurrentiels), en vue dvaluer la capacit de lentreprise rpondre aux contraintes de comptitivit et de prennit.
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Cette analyse de lenvironnement de lentreprise et de son organisation est indispensable pour porter un jugement objectif sur la situation de lentreprise an de cerner la priorit des actions engager et des solutions apporter (Mora, 2000). Certaines approches peuvent contribuer la ralisation de votre diagnostic dentreprise. On peut par exemple sappuyer sur le modle CSCS qui permet dordonnancer les lments en vue dune solution : Causes : raisons/motifs/histoire de lentreprise. Symptmes : faits/chiffres/donnes brutes. Consquences : effets/rsultats/impact. Solutions : dcision/actions/programme.
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En rsum, lanalyse du cas doit rpondre aux questions suivantes :

Quels sont les faits dterminants ( surligner) sur lesquels va reposer mon analyse ? Quels sont les liens (explicites ou implicites), que lon peut tablir entre certains faits (donnes, chiffres), qui permettent de comprendre ce qui sest pass et la faon dont on peut y remdier ? Comment valoriser les informations issues du cas (grille de classication, caractrisation, classication, catgorisation, hirarchisation) pour rpondre avec pertinence aux questions qui me sont poses ? Comment tirer parti de mes connaissances actuelles (cours, thories, outils, exprience professionnelle) pour traiter le cas ?
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tape 5 : Llaboration de solutions
Tmoignages
Ce nest pas vident de trouver des solutions. Je ne savais pas quoi rpondre. Jai fait des propositions mais elles sont peu thoriques.
Il est important dexpliquer vos solutions, en justiant votre dmarche et en exposant clairement votre mode de raisonnement : ne restez pas dans limplicite (prciser votre pense), ni dans lvidence. Justiez chaque ide et illustrez-la avec un exemple. Lexemple doit tre prcis, ne vous contentez pas de le citer. Posez les conditions pour que votre raisonnement soit applicable, puis cherchez voir sil lest en ltat ou sil est possible de trouver des contre-arguments. Envisagez toutes les hypothses an de mettre en doute votre raisonnement, en proposant des arguments qui lui seraient dfavorables. Il est important par ailleurs dargumenter et danticiper les faiblesses dune solution. Pour proposer des recommandations valables, il faut garder lesprit limpratif suivant : pertinence, faisabilit, rentabilit. Bdard et al. (2005) insistent dailleurs sur le caractre prcis, clairement nonc et mesurable des propositions avances. Dans une logique de concrtisation, ltudiant doit en effet anticiper les consquences
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de telle ou telle recommandation. Certes comme nous lavons prcis, les dcisions prises nauront effectivement pas de consquence, ni pour lentreprise, ni pour ltudiant. Pour autant, il est important que ce dernier soit sensibilis aux consquences potentielles de ses choix (viabilit, ralisme, facilit de mise en uvre). En ce sens, ltude de cas vise dvelopper le sens des responsabilits, en prenant en compte les aspects organisationnels et humains inhrents toute dcision (Dubois, 1995). En effet, cest ce stade de lanalyse et de la discussion que vous devez afner votre argumentation et carter tout ce qui est fantaisiste ou superciel. Plusieurs matriaux peuvent contribuer fonder votre raisonnement sur une argumentation solide : tout dabord, il est important de sappuyer sur des faits, des chiffres, des donnes prcises de lnonc (analyse nancire, critres techniques, situation conomique). Dautre part, il est fortement recommand de mobiliser des connaissances thoriques et des outils danalyse pour donner de la consistance votre travail. Dautres lments peuvent galement tre utiles pour tayer un raisonnement, partir du moment o ils sont clairement matriss par ltudiant, savoir lapport de recherches complmentaires (lectures spciques), lexprience personnelle ou encore lintuition et la crativit des candidats. De plus, il arrive frquemment que les
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recommandations pchent souvent par excs de forme (recours une application basique de concepts) au dtriment du fond : la cohrence des recommandations avec lanalyse effectue constitue donc le critre n 1 de qualit de ltude (Dubois, 1995). En effet, ce sont avant tout la trame gnrale de largumentation (l conducteur) et la cohrence des propositions qui vont permettre dapprcier les qualits danalyse, de jugement et de recommandations des candidats.
En rsum, llaboration des solutions doit rpondre aux questions suivantes :

Les solutions envisages rpondentelles au problme pos ? Ma solution est-elle raliste et crdible ? Est-ce que ma proposition peut faire consensus (ou au contraire fait-elle dbat) ? Ma solution est-elle justie ? Quels sont les arguments qui justient ma dcision ? Quels sont les valeurs et critres privilgis au niveau de ma prise de dcision (urgence de la situation, gestion des risques, rentabilit) ?
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tape 6 : La rdaction et formulation des rponses
Rsolu, le cas pratique doit maintenant tre rdig dans les rgles de lart. Tout doit tre structur, on doit savoir o vous en tes dans votre raisonnement : annoncez les points que vous allez aborder, proposez vos solutions, retenez celles qui vous semblent la plus raliste. Ensuite, aprs avoir tudi toutes les questions et fourni chaque fois une rponse approprie, faites une synthse, puis une conclusion. Au niveau de la rdaction des rponses, il convient dviter dtayer vos rponses par des informations dj contenues dans le cas, sans valeur ajoute ou dinsister sur des dtails inutiles ou isols. Le style propos doit tre clair, sans quivoque et crit dans une optique professionnelle, avec une volont daller lessentiel en tant prcis et convaincant. Les phrases doivent donc tre simples, courtes, directes et orientes sur une logique de contenu (le fond et la densit des propos doivent tre privilgis). Il sagit ici dviter un style trop littraire ou abstrait (abscons), trop tlgraphique, difcilement comprhensible la premire lecture (qui pourrait irriter lvaluateur). Il est galement souhaitable que les rponses ne se limitent pas des simples formules ou des slogans. En effet, lvaluation du cas repose toujours pour partie sur la structuration de la rponse, largumentation et, pour partie, sur le
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fond de la rponse (contenu de lanalyse et des propositions). De manire gnrale, cette preuve vise valuer laptitude et le potentiel du ou des candidats exercer des fonctions dencadrement. Elle va par consquent juger la capacit diagnostiquer correctement une situation et rechercher des solutions satisfaisantes. Elle mesure de ce fait autant des dispositions de rexion que dorganisation et de structuration de la pense. Les rponses qui sont gnralement apprcies par lvaluateur prsentent des caractristiques communes : la logique densemble des rponses est perceptible avec une continuit intressante entre les rponses. Lanalyse doit revtir plusieurs dimensions (stratgique, organisationnelle, humaine, sociale, technique). Elle doit enn dboucher sur des conclusions et des recommandations dactions oprationnelles (dcisions et plan dactions). Lvaluation accordera une forte importance la cohrence interne des propos (lien existant dans l'argumentation entre les faits, les hypothses et les recommandations) et la crdibilit conomique des recommandations en fonction des caractristiques du service, de la rme ou de lindustrie trait. Pour russir son tude de cas, il importe davoir une objectivit dans la faon de prsenter les faits, un style clair et persuasif, une logique dans lanalyse des faits, mais aussi une sensibilit parti75
culire face aux personnages et leurs comportements.
En rsum, la rdaction et la formulation des rponses doivent rpondre aux questions suivantes :
Mes rponses sont-elles sufsamment claires et orientes vers laction (nalit managriale) ? Mes rponses sont-elles prcises et argumentes ? Mon style est-il correct et facilement comprhensible ? Ai-je bien organis et structur mes rponses, de faon les rendre logiques entre elles et viter les risques de redte ?
ANNEXE : COMPLMENTS TECHNIQUES

Nous venons de prsenter les caractristiques de ce que peut tre un bon ou un mauvais cas en gestion des entreprises, avec les critres cls quil convient de respecter dans les champs de la stratgie, du marketing, du management et de la GRH. Un domaine na cependant pas t voqu, alors quil constitue une preuve fondamentale au sein
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de la discipline : il sagit du cas pratique en droit. Cette absence notable sexplique en raison des spcicits propres cet exercice. Nous prsentons ci-aprs, laide dune spcialiste du domaine, les rgles de base connatre et plusieurs illustrations.
Mthode du cas pratique en droit : une preuve spcique aux rgles prcises
Par Carole Marsella, enseignant-chercheur, docteur en droit (LARA ICD)
Le cas pratique en droit se prsente sous la forme dune petite histoire constitue dlments de faits quelconques cest--dire dagissements intentionnels ou non de lhomme, dvnement social, de phnomne de la nature, de fait matriel, abstraction faite de leur qualication et de leurs consquences juridiques 1. Il peut tre apprhend comme une consultation juridique, dans la mesure o il met en situation ltudiant de rsolution dune problmatique concrte. Cependant, il ne sagit pas pour ltudiant de jouer lapprenti avocat, en donnant des conseils de bon sens . Le cas pratique en droit fait appel aux facults de raisonnement juridique de l'tudiant. Il sagit dune dmonstration.
1. G. CORNU (dir.), Vocabulaire juridique, 6e d. PUF, Paris, 1996, p. 358.
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Le raisonnement juridique est une opration intellectuelle qui consiste en gnral lapplication dune rgle un cas 1. En dautres termes, ltudiant doit montrer son aptitude argumenter laide dun moyen de droit 2 ou dun motif de droit 3, en vue de rpondre un problme juridique qui se pose. Ltudiant doit ainsi savoir dcrypter les lments de faits qui lui sont soumis, leur donner une existence juridique an de leur appliquer une rgle de droit en vue de solutionner le problme pos. Pour cela, de la mme manire quil est amen respecter un certain nombre dtapes dans les cas en sciences de gestion, il devra l aussi procder selon des phases cls. En effet, le travail de lesprit juridique que reprsente le cas pratique se dcompose en cinq oprations principales, propres au schma du syllogisme judiciaire : tape 1 : la constatation des faits et leur qualication juridique. tape 2 : la formulation de la question de droit. tape 3 : la recherche de la rgle de droit applicable lespce. tape 4 : lanalyse du cas particulier sous le prisme de la rgle de droit et la conclusion.
1. G. CORNU (dir.), op. cit. 2. Fondement juridique ; raison tire dune rgle de droit propre, daprs celui qui lexpose , in G. CORNU (dir.), op. cit., p. 540. 3. Raison de droit qui commande la dcision , in G. CORNU (dir.), op. cit., p. 539.
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Illustration : la SARL les Beaux Vergers dAntan
Les poux Paniers ont toujours voulu crer une socit de vente de fruits bio . Ils ont dcid, il y a 3 ans, de quitter leurs emplois respectifs pour se lancer dans cette grande aventure. Leur ami denfance, Monsieur dOsier, comptable de formation, a dcid de sassocier avec eux an de les aider grer la socit. La SARL les Beaux Vergers dAntan a vu donc le jour le 22 janvier 2006 et a pour objet la vente en gros de fruits. Monsieur Paniers a t nomm grant par les statuts lors de la constitution de la socit pour une dure indtermine. La socit a t constitue pour 99 ans et son sige social est situ Paris 8e arrondissement. Le capital de la socit a t x 30 000 . Les poux Paniers, maris sous le rgime de la sparation des biens, apportent 10 000 chacun (somme obtenue de la vente dun petit studio) et Monsieur dOsier apporte galement 10 000 . Les statuts contiennent une clause subordonnant les oprations importantes engageant la socit au-del de 15 000 lautorisation des associs. Au bout dun an, la socit commence tre bnciaire. Monsieur Paniers dcide alors dlargir ses activits en se livrant la vente en gros de paniers dosier. Il dcide alors dacheter un entrept pour le stockage des paniers. Le cot de lopration slve 20 000 . Mais Monsieur Paniers dcide de ne pas informer son pouse et
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son ami de ses projets, considrant que sa femme ne pourrait pas comprendre et que son ami y serait oppos. La nouvelle activit de la socit est un chec et savre ruineuse. Les paniers stocks dans lentrept commencent pourrir car lentrept est trs mal isol et peupl de multiples rongeurs. Un an plus tard la socit est en difcult nancire. Le fournisseur en paniers de la socit rclame le paiement des diffrentes factures en attente. Les poux Paniers divorcent. Lex-Madame Paniers et Monsieur dOsier viennent vous consulter. Que pouvez-vous leur conseiller ?
tape 1 : La constatation des faits et la qualication juridique
Ltudiant doit tre capable dextraire du rcit prsent les lments de fait qui lui apparaissent dterminants pour appuyer sa dmonstration. En dautres termes, il doit tre capable de rsumer les faits soumis son tude en liminant les lments parasites , cest--dire en vinant les lments anecdotiques. Cest une premire tape ne pas sous-estimer dans la mesure o elle vitera ltudiant de se perdre dans les mandres du dtail. Ce travail doit galement donner lieu une thmatisation ou un regroupement des faits prsents, selon une logique dtermine discrtionnairement par ltudiant ou impose par lnonc (chronologie des vnements, mise en exergue des
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diffrentes situations juridiques propres chaque acteur). En effet, le cas pratique traite rarement dune seule situation juridique. Diffrents acteurs peuvent sentrecroiser et plusieurs vnements peuvent survenir. Aussi, ltape de constatation des faits permet ltudiant de dterminer le nombre de questions de droit quil devra formuler. Le travail sur les faits slectionns va ensuite consister qualier juridiquement ces derniers cest--dire leur donner une existence juridique. Cette opration intellectuelle consiste prendre en considration un fait suppos tabli dans sa matrialit pour le revtir intellectuellement de la qualit juridique qui va lui faire produire ses effets de droit 1. Le fait brut devient alors un fait juridique. Lopration de qualication judiciarise le fait ; elle fait entrer le fait dans une catgorie juridique, condition sine qua non toute application du droit. Cette qualication dterminera le bienfond de la deuxime tape du cas pratique, la formulation de la question de droit. Synthse et qualication juridique des faits noncs Trois associs dont un couple mari sous le rgime de la sparation des biens, ont constitu une SARL avec un capital de 30 000 qui semble avoir t
1. G. CORNU, Droit civil, Introduction, Les personnes, Les biens, 11e d., Montchrestien, Paris, 2003, 726 p.
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entirement libr. Lobjet social de la SARL est la vente de fruits. Le grant nomm par les statuts est un associ. Les statuts contiennent une clause limitative de pouvoir qui subordonne la ralisation de tout acte dont le montant dpasse 15 000 linformation et lautorisation de lensemble des associs. Tout dabord, le grant associ a dcid sans en avertir les autres associs dtendre lactivit initiale de la socit en produisant et commercialisant des paniers. Dautre part, le grant associ a drog la clause limitative de pouvoir incluse dans les statuts en dpensant 20 000 alors que cette dernire limitait les dpenses de plus de 15 000 lautorisation des associs. La SARL est aujourdhui en difcult nancire et endette envers notamment le fournisseur de la nouvelle activit.
tape 2 : La formulation de la ou des questions de droit
Il existe, en droit, deux types de cas pratiques ; le cas qui se termine par une srie de questions claires et directives et le cas qui ouvre le dbat par une question vague : Quen pensez-vous ? , Comment pouvez-vous laider ? , Que pouvez-vous lui conseiller ? . La premire catgorie nimplique pas de questions de droit dans la mesure o elles sont
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dj formules dans lnonc mme du cas. linverse, la deuxime catgorie impose la formulation dun questionnement juridique. Cette formulation est la pierre angulaire de la rsolution du cas pratique, dans la mesure o elle reprsente concrtement ce que doit dmontrer ltudiant. Elle conditionne, dautre part, le solutionnement 1 du cas, en ce quelle oriente ltudiant vers le choix de la ou des rgles juridiques adquates. La question de droit peut galement ouvrir des sous-questionnements juridiques, consquences de la question juridique pose. Propositions de questionnements juridiques Premier questionnement juridique du cas propos : La SARL est-elle valablement engage par les actes passs par le grant et dpassant lobjet social ? Les associs disposent-ils de recours contre le grant associ ? Deuxime questionnement juridique du cas propos : La SARL est-elle valablement engage par les dpenses effectues par le grant en violation des statuts ? Quels recours les associs disposent-ils ?
1. C. ROQUILLY, La rsolution de cas pratique, abrg de mthodologie , Diplme, mars 2001, pp. 10-11.
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tape 3 : La recherche de la rgle de droit applicable lespce
Une fois la ou les questions juridiques formules, ltudiant doit rechercher la rgle de droit quil appliquera au cas despce. La rgle de droit dsigne la norme juridiquement obligatoire quelle que soit sa source 1. Ce peut tre la rgle lgale, la jurisprudence ou la doctrine 2. Cette tape ne prsente a priori aucune difcult particulire. Ltudiant puisera dans ses connaissances de cours et dans les codes appropris en sa possession (Code civil, Code pnal, Code des socits, Code du commerce). Les rgles de droit applicable au cas nonc Rgle de principe : Le grant est investi des pouvoirs les plus tendus, dans ses rapports avec les tiers, pour agir en toutes circonstances au nom de la socit. Dans le silence des statuts, le grant peut faire tous actes de gestion dans lintrt de la socit (art. L. 223-18 Code du commerce).
1. G. CORNU (Dir.), op. cit., p. 710. 2. Opinion communment professe par ceux qui enseignent le droit ou mme ceux qui, sans enseigner, crivent sur le Droit , in G. CORNU (dir.), op. cit., p. 290.
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Les rgles de droit se rapportant au premier questionnement juridique : La SARL est engage mme par les actes de son grant qui ne relvent pas de lobjet social. Cependant, la SARL nest pas engage par lacte de son grant lorsquelle prouve que les tiers savaient que cet acte dpassait lobjet social ou quils ne pouvaient lignorer compte tenu des circonstances, tant exclu que la seule publication des statuts sufse constituer cette preuve (art. L. 223-18 al. 5 du Code du commerce). Le grant, en sa qualit de mandataire de la socit, est responsable des dommages causs celle-ci par ses fautes de gestion, mme en labsence de toute manuvre dolosive ou frauduleuse. Un ou plusieurs associs peuvent exercer une action sociale an de rparer le prjudice subi par la socit. Les dommages-intrts sont allous la socit mme lorsque laction est exerce par un associ. Laction individuelle ne peut tre exerce que par lassoci qui a personnellement subi un prjudice. Cette action peut tre engage lencontre du grant. Mais lassoci doit avoir subi un prjudice distinct de celui ventuellement subi par la socit. Les rgles de droit se rapportant au deuxime questionnement juridique : Dans ses rapports avec les associs, les pouvoirs du grant sont en principe dnis par les statuts (art.
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L. 223-18 du Code du commerce). Pour les engagements trs importants, les statuts peuvent prvoir au-del dun certain montant une autorisation pralable de lassemble. De nombreux statuts prvoient une autorisation pralable de lassemble pour les emprunts au-del dun certain montant. Par ailleurs, le grant ne peut sattribuer les pouvoirs que la loi rserve expressment aux associs ; cette limitation vise en premier lieu les modications statutaires. Les clauses statutaires limitant les pouvoirs des grants sont inopposables aux tiers (art. L. 223-18 al. 6 du Code du commerce). Si le grant ne respecte pas les limitations ainsi assignes ses pouvoirs, ses actes demeurent valables vis--vis des tiers, mais les associs disposent alors contre lui plusieurs recours. Ils peuvent le rvoquer pour juste motif. Ils peuvent galement engager une action en dommages-intrts si les dcisions ont caus un prjudice certain la socit ( charge pour les associs den apporter la preuve).
tape 4 : Lapplication de la rgle de droit au cas despce et la conclusion
Les tapes prcdentes ont eu pour objectif daller du fait au droit. Ltape de lapplication de la rgle de droit au cas despce permet de repasser du droit au fait, en vue de rsoudre le cas pos. Cette dernire tape consiste appliquer les lments de
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droits aux faits de lespce prsente dans lnonc du cas pratique. Cest ce niveau que ltudiant doit mettre en avant son argumentation et la cohrence de sa dmarche intellectuelle. La qualit du travail demand ne rside pas dans la justesse de la solution mais dans la richesse du raisonnement. La solution nest pas obligatoirement sans nuances. Il ny a pas, proprement parler, de rponses justes ou fausses. Le droit nest pas une science exacte. Un fait peut tre interprt de diffrentes manires offrant ainsi autant de solutions quil y a dinterprtations possibles. Application des rgles nonces au cas despce Le dpassement de lobjet social par le grant et les recours des associs Lobjet social de la SARL les Beaux Vergers dAntan est limit la vente de fruits. Cette nouvelle activit entreprise par le grant correspond une extension de lactivit initiale de la socit. Cest une dcision que le grant, Monsieur Paniers, ne pouvait pas prendre seul et qui devait tre vote en assemble gnrale extraordinaire. Les actes entrepris pour lancer lactivit sont donc constitutifs de dpassement de lobjet social. Aucun lment du cas despce ne permet dafrmer que le fournisseur de paniers en osier connaissait lobjet social de la SARL et savait ainsi que la
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nouvelle activit dpassait lobjet social. Ainsi, la SARL Les Beaux Vergers dAntan est engage par la nouvelle activit de vente de paniers en osier. Ds lors la socit ne peut se prvaloir de ce dpassement pour demander lannulation judiciaire de lacte. Les factures du fournisseur sont dues et devront tre rgles par la SARL. Concernant les recours des associs, Monsieur Paniers a dpens 20 000 pour une activit ne rentrant pas dans lobjet social et la socit rencontre aujourdhui des difcults nancires. Le grant a par consquent engag des dpenses disproportionnes avec les ressources de la socit. Cet acte peut tre quali de faute de gestion, engageant la responsabilit civile du grant et justiant sa rvocation par dcision des associs pour juste motif, sans indemnit. Les deux associs, lex-Madame Panier et Monsieur dOsier, peuvent galement intenter une action sociale lencontre du grant an de demander des dommages-intrts au nom de la socit. La violation des statuts par le grant et les recours des associs Le grant, Monsieur Paniers, a viol les statuts en ne respectant pas la clause limitative de pouvoir subordonnant toute dpense suprieure 15 000 lapprobation des associs. Cependant, les clauses limitatives de pouvoir sont
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inopposables au tiers. Par consquent, la socit ne peut pas se prvaloir de la violation des statuts pour faire annuler la vente de lentrept. Concernant les recours des associs, lexMadame Paniers et Monsieur dOsier disposent de deux actions contre le grant : ils peuvent le rvoquer pour juste motif et intenter une action sociale en dommages-intrts dans la mesure o ils apportent la preuve que les dcisions du grant contraires la clause statutaire ont caus un prjudice certain la socit.
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3
QUELLES COMPTENCES POUR LA RSOLUTION DUNE TUDE DE CAS ?
omme nous lavons prsent dans le premier chapitre, ltude de cas repose fondamentalement sur une mise en situation. De fait ltudiant est plac dans le rle dun dcideur et est amen effectuer les activits inhrentes cette fonction : travail dquipe, actualisation et analyse des informations fournies, restitution devant un groupe. Plus prcisment, la mthode des cas le confronte douze situations (Crou, 1997, p. 24) : 1 Travail individuel sur dossier. 2 Travail de groupe sur dossier. 3 Recherches bibliographiques. 4 Recherche dinformations conomiques. 5 Rvision des concepts. 6 Application pratique des concepts. 7 Expression orale. 8 Prparation des outils pour une restitution. 9 Rdaction de proposition sous forme de dossier. 10Entranement largumentation en situation relle.
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11Modlisation des informations qualitatives. 12ventuellement, traitement en univers pluriculturel. Ces situations sont aussi celles auxquelles sont confronts les managers dans leurs activits quotidiennes. La mthode des cas doit donc permettre de dvelopper les aptitudes dont les managers doivent faire preuve dans le cadre de leurs missions. Plus prcisment, il sagit de dvelopper trois types de comptences fondamentales lactivit managriale : des comptences cognitives ; des comptences communicatives et argumentatives ; des comptences pratiques. Ajoutons cela les comptences en matire dorganisation.
Comptences cognitives
Comptences pratiques
Comptences
Comptences organisationnelles
Comptences communicatives et argumentatives
FIGURE 3.1 QUELLES COMPTENCES POUR LTUDE DE CAS ?

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LES COMPTENCES COGNITIVES

Dans le traitement dun cas, le candidat doit dabord montrer des aptitudes intellectuelles. Rsoudre un cas, cest savoir procder une dmarche de diagnostic, an daboutir une dcision. Il sagit donc avant tout de faire face une densit dinformations pour proposer des prconisations oprationnelles. Pour ce faire, trois aptitudes sont requises : savoir rechercher des informations complmentaires, savoir slectionner les informations pertinentes, savoir synthtiser et analyser linformation.
Rechercher des informations complmentaires
Par dnition mme, un cas est lexpos dune situation relle comprenant notamment une dcision, un d, une possibilit exploiter, une question ou un problme auxquels sont confrontes une ou plusieurs personnes au sein dune entreprise ou dun organisme (Leenders 2004). Cest donc une dmarche inductive qui se fonde gnralement sur un matriau empirique dense. Pour autant, ce matriau ncessite souvent de complter les donnes fournies, an de les enrichir et de les actualiser. Les tudiants doivent ainsi faire preuve de leur facult de recherche, pour complter les informations disponibles. Les nouvelles techno93
logies ont incontestablement facilit laccs linformation mais elles exigent en mme temps de nouvelles comptences pour ne pas se laisser noyer par la densit et la varit des donnes. Dans cette recherche dinformations nouvelles il convient donc de : vrier systmatiquement la validit des sources. Il ne faut pas perdre de vue que nimporte qui peu diffuser nimporte quelle information sur Internet. Qui est lauteur, dans quel contexte ces donnes ont t fournies, pour qui sont autant de questions quil convient de se poser, avant dutiliser les donnes collectes. Ltudiant doit par consquent toujours avoir un regard critique sur linformation et prendre de la distance par rapport aux donnes recenses ; confronter les sources dinformations. La pertinence des donnes ne peut tre tablie quen vriant leur exactitude auprs de diffrentes sources, en ayant notamment recours une logique de triangulation (en croissant les informations et en identiant en particulier les points de cohrence et dincohrence) ; viter de reconstruire a posteriori la dmarche des managers en sappuyant sur de nouveaux lments collects hors du cas. Du fait de la multiplication et laccs en temps rel linformation, les tudiants peuvent souvent connatre, au moment o on leur soumet un cas, ce qui
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sest effectivement pass dans telle ou telle situation. La difcult est alors pour eux de ne pas se laisser inuencer par ces nouveaux lments. Ce qui leur est demand est bien de proposer leur rponse une situation de gestion et non de reconstruire a posteriori la dmarche des managers.
Reprer les informations pertinentes
Lorsquil dcouvre un cas, ltudiant dispose dinformations qui ont t organises et mises en forme. Pour autant, celles-ci sont aussi par essence mme incompltes et peuvent tre plus ou moins pertinentes. Quatre types de situations peuvent ainsi tre distingus (Bdard et al., 2005).
TABLEAU 3.1 QUATRE TYPES DE SITUATIONS DE CAS
Quantit et qualit des faits

leve lev 1 Connue et structure 3 Connue et peu structure
Faible 2 Moins connue et structure 4 Moins connue et peu structure
Degr de structuration
Faible
Source : Bdard et al., 2005, p. 13.
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Les auteurs indiquent que ltudiant, tout comme le dirigeant, est amen combler les lacunes de telle ou telle situation grce sa pratique, ses connaissances et ses observations antrieures. la premire lecture, les tudiants ont souvent limpression dune information disparate et dense qui rend difcile le reprage des points cls. Pourtant lorsquils avancent dans la rsolution, il leur semble frquemment que telle ou telle information, juge alors cruciale, leur fait dfaut pour progresser. Il sagit, entre ces deux sentiments extrmes, le foisonnement et lincompltude des donnes, de parvenir identier celles qui sont rellement pertinentes en vue dune dcision. Les candidats doivent ainsi montrer leur aptitude traiter les informations de faon critique, slectionner les faits les plus signicatifs, en vue den tirer des renseignements pratiques efcaces, pour pouvoir dcider et agir. Cette situation est loin dtre spcique la mthode. Bien au contraire, elle rapproche l encore ltudiant de la ralit du monde professionnel : les managers sont amens prendre des dcisions en situation dinformation imparfaite. Il sagit ds lors de reprer les informations cls, ce qui suppose de : procder une lecture attentive des donnes fournies/enrichies. Les documents doivent tre relus plusieurs reprises an de bien saisir les informations contenues. Ceci requiert une lecture active. Un cas est gnralement sufsam96
ment long pour ne pas autoriser des survols successifs. Au contraire, il convient ds la premire lecture de retenir les points cls, de chercher classer les informations disponibles mme de manire trs gnrale (qui fait quoi, comment, pourquoi, avec quels rsultats) ; distinguer les types de donnes fournies. Le candidat devra montrer sa capacit identier la nature des donnes et donc leur utilisation potentielle. En particulier, la distinction entre informations qualitatives et quantitatives lui permettra de les mobiliser des niveaux distincts. Si beaucoup dtudiants prfrent laspect qualitatif (Leenders, 2004), il ne faut pas pour autant ngliger les informations chiffres, les retravailler, an de mieux visualiser la situation. Par ailleurs, il est galement important de distinguer les informations objectives de celles qui sont le fruit de jugement de valeur, dopinions. Ici, il conviendra de prendre de la distance par rapport ces dernires dans la formulation des choix.
Synthtiser et analyser linformation
La mthode des cas est une dmarche analytique. Elle suppose un raisonnement systmatique qui va permettre aux tudiants de rsoudre un problme et daboutir progressivement une solution. Ils doivent ainsi montrer leur aptitude diagnostiquer
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une situation et proposer des solutions concrtes lappui darguments tays et fonds. Elle repose donc sur un diagnostic qui conduit formuler des recommandations caractrises par trois tapes fondamentales.
TABLEAU 3.2 LES TROIS TAPES DE LA RSOLUTION DUN PROBLME
tape 1
Information Dcision
Activits de recherche des donnes pertinentes. Activits dtablissement et de dnition du problme. Activits associes lanalyse des causes et des consquences.
tape 2
Activits associes la formulation des objectifs. Activits associes llaboration et lvaluation des options. Activits associes au choix dune option.
tape 3
Stratgie de mise en application
Activits associes la planication et la mise en application de loption.
Source : Bdard et al., 2005, p. 15.
Aprs la recherche et le reprage des informations qui caractrisent ltape 1, plusieurs activits vont progressivement amener la prise de dcision (tape 2). Lensemble de ces activits suppose diffrentes aptitudes de la part de ltudiant :
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hirarchiser sa pense. Il sagit de dpasser le reprage des simples faits pour procder effectivement un diagnostic aboutissant une dcision. Or ltablissement dun diagnostic suppose une aptitude reprer, parmi les lments fournis, un ou des rels problmes, en identiant la fois les causes et consquences.
causes problme consquences
Source : Bdard et al., 2005, p. 14. FIGURE 3.2 MODLE DE DIAGNOSTIC
Il convient dextraire, parmi les donnes, celles qui peuvent tre repres comme des moteurs ou au contraire comme des effets dun phnomne, pour en saisir le fonctionnement et envisager des solutions. Cet effort de hirarchisation est ncessaire tout au long de ltape 2 prsente ici. Au niveau de la formulation des objectifs par exemple, ltudiant devra l aussi montrer sa capacit cerner des priorits. Seront-elles nancires, stratgiques, organisationnelles, humaines, quelles chances tels sont des choix quil devra peser et argumenter. Relier la thorie la pratique. Le principe de la dmarche par tude de cas est bien de relier la connaissance (thorie) la situation concrte de lentreprise (pratique). Il convient alors de mobi99
liser des concepts qui vont permettre dexpliquer objectivement une situation. Cest bien l une des difcults majeures du cas : reprer les concepts potentiellement mobilisables et leur application la situation pratique en question. Cette dimension conceptuelle du cas rpond linterrogation suivante quels concepts, thories ou techniques peuvent aider comprendre ou rgler la situation expose dans le cas ? (Leenders, 2004, p. 14). Plusieurs niveaux de difcults peuvent tre distingus. Ils dpendent la fois de la nature mme des concepts et de leur nombre. Ainsi, si peu de concepts sont utiliss et quil sagit de concepts qui, mme inconnus, peuvent tre relativement bien saisis par la lecture (en dehors de toute explication par un tiers), on se trouve alors dans un niveau de difcult conceptuelle faible. Globalement, le niveau de difcult conceptuelle est fonction du nombre de concepts utiliss simultanment dans la rsolution du ou des problmes ou la prise de dcision(s) qui font lobjet du cas (Leenders, 2004, p. 15). Faire preuve dimagination. Comme il a t indiqu prcdemment, les informations fournies sont par nature incompltes et pas toujours trs claires. Ltudiant, comme le manager, est donc amen progresser, en formulant des hypothses. Pour cela, il va se baser, comme mentionn ci-avant, sur ses connaissances thori100
ques mais aussi sur ses observations, sur son exprience. Lanalyse dun cas est donc loin dtre un exercice purement formel et rationnel. Elle requiert, au contraire, intuition et jugement et fait appel limagination et la crativit de ltudiant. Mobiliser son exprience. La mthode des cas se veut un apprentissage fond sur laction. Encore une fois, cest la rptition de mises en situation varies qui doit progressivement permettre ltudiant dapprhender les dcisions managriales. En privilgiant la pratique, la mthode valorise les expriences antrieures pour les confronter des nouvelles situations.
LES COMPTENCES COMMUNICATIVES ET ARGUMENTATIVES

Fondamentalement interactive la mthode des cas suppose des qualits relationnelles et une force dargumentation. Elle est, par essence mme, une mthode dapprentissage collectif. Mme si le cas peut parfois tre trait de manire individuelle (ce qui rappelons-le ne correspond pas lobjectif premier de la mthode), il fera lobjet dune prsentation devant un auditoire et sera discut en sance. La mthode des cas met donc en scne diffrents acteurs : un groupe dtudiants ayant explorer et rsoudre une problmatique, lensemble de
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lauditoire amen questionner le travail prsent, un enseigant-animateur assurant la coordination de lensemble. Les relations pdagogiques entre ces acteurs tout au long du processus peuvent tre synthtises de la sorte :
Prsentation du cas questions Professeuranimateur Apprenants
Consensus du groupe et finalisation
change en groupe de travail
change en groupe de travail
Prise de connaissance, problmatique individuelle
PRCONISATION DE SOLUTIONS COHRENTES ET VALIDES
ARGUMENTATION INTERGROUPES OU DBAT MAGISTRAL
mergence des diffrentes alternatives OBTENTION D'UN CONSENSUS
SYNTHSE PAR L'ANIMATEUR
Source : Crou, 1997, p. 26.

FIGURE 3.3 DMARCHE ET RELATION PDAGOGIQUE
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Cette dmarche repose sur plusieurs tapes dont deux font appel des aptitudes communicatives et argumentatives : le travail prparatoire au sein du groupe et la prsentation devant lauditoire.
tude individuelle Discussion de groupe 6 apprenants max Discussion plnire
Analyse + recommandations Confrontation + mergence des points cls + lagage des recommandations Confrontation + transmission du message Importance des aptitudes argumentatives et communicatives
Source : daprs Crou, 1997, p. 19. FIGURE 3.4 LA MTHODE DES CAS HARVARD BUSINESS SCHOOL
changer et convaincre au sein dun groupe

Dans ltude de cas, ltudiant doit tre actif. Il doit simpliquer dans les discussions dans son quipe puis en classe. De fait, il est amen durant le travail de prparation changer avec des collgues dont les parcours, les valeurs, les comportements diffrent. Il doit alors faire preuve de disponibilit et de souplesse, an dintgrer les points de vue divers qui vont enrichir et faire progresser la rexion. Comme lindique Laamme, il sagit de faire ensemble et mieux la somme des contributions
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individuelles peut tre suprieure celle de chacun puisquelle rsulte dun partage et quelle devrait tre plus diversie que la vision dune seule personne (2005, p. 8). Ce faire ensemble suppose de la part de ltudiant certaines aptitudes. Capacit dcoute. La progression en groupe suppose une attention permanente aux commentaires et aux arguments des autres membres. Il convient de procder des changes constructifs prenant en considration les diffrents points de vue pour les incorporer lanalyse et parvenir des solutions pertinentes. Ceci suppose une aptitude identier les bonnes ides parmi celles qui vont tre prsentes par les diffrents tudiants. Capacit exprimer et faire valoir ses ides. Tout au long des changes, ltudiant doit faire preuve dune aptitude exprimer ses ides de faon claire et prcise. Le travail collectif force la clarication. Ltudiant est amen exprimer sa pense de faon pertinente et prcise an dobtenir le soutien de ses pairs. Il sagit l dun lment majeur qui mrite dtre explicit au regard de la nature mme de la prise de dcision stratgique. Plusieurs travaux 1 ont ce titre montr que la prise de dcision stratgique repose fondamentalement sur des phases dargumentation entre acteurs. Ces phases de dlibration seraient essentielles la prise de dcision
1. Voir la synthse de GAMOT, 1997.
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stratgique et feraient donc appel des pratiques argumentatives que les cadres sont amens matriser. Certaines dentre elles permettraient ainsi un individu de cerner les situations quil pourrait tre amen dnouer par la parole btissant ainsi de vritables stratgies argumentatives (Gamot, 1997). Conance en soi. Ltudiant ne parviendra dfendre ses points de vue que sil ose les noncer et rpondre aux objections potentielles. Cette conance sacquiert progressivement dans le cadre de mises en situations rptes. Le travail en groupe permet justement de dvelopper peu peu cette conance. Comme lindique Leenders (2004) le caractre intime du groupe scurise ltudiant, lui permet de tester certaines ides avant de les diffuser plus largement devant la classe. Capacit grer des tensions au sein du groupe. Les changes peuvent parfois devenir vifs. Il nest pas rare quun membre cherche rapidement prendre le leadership et imposer ses points de vue ou que certaines personnes se retrouvent systmatiquement en situation dopposition. La mthode des cas amne donc les tudiants grer ces tensions et dvelopper ainsi des comptences en matire de gestion des conits. Lensemble de ces aptitudes ne peut faire lconomie dun travail pralable srieux : la parti105
cipation active la dynamique du groupe suppose un travail prparatoire. Il est indispensable que ltudiant ait pris pleinement connaissance des informations fournies et quil ait dj procd une analyse individuelle rchie du cas. De cette prparation dpendra la qualit des changes avec les autres membres du groupe.
Prsenter des rsultats et argumenter face un auditoire
Quelle soit crite ou orale, une prsentation rend compte du travail effectu. Une attention particulire doit donc tre porte cette formalisation du travail. Il sagit de faire tat de manire synthtique du problme traiter, de rappeler rapidement les solutions non retenues, puis celle(s) avance(s) en expliquant ses choix et denvisager enn les conditions de ralisation de la proposition (Laamme, 2005). Nous prsentons ici uniquement les aptitudes communicatives et argumentatives dvelopper dans le cadre dune prsentation orale. Capacit effectuer une prsentation formelle en public. La prise de parole en groupe au cours de la prsentation est un exercice, la prsentation formelle en sance en est un autre. La qualit de llocution et des supports visuels est alors fondamentale. Au-del de ces capacits de prsentation, ce sont plus largement des comptences argumentatives qui sont ici ncessaires. Ces
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dernires peuvent conduire un auditoire adopter un comportement, une position, une ide ou une dcision par le recours des arguments qui ont pour objectif den montrer e bien fond ou la validit (Gamot, 1997, p. 6). On comprend aisment que cette force de largumentation soit une comptence majeure matriser lors de la prsentation. Capacit rpondre aux questions de lauditoire. La mthode des cas se nourrit des dbats qui vont faire avancer la rexion. Il est donc essentiel que lauditoire prenne part de manire constructive la critique. Il sagit bien entendu dune critique positive qui doit permettre ceux qui ont prsent la fois dvaluer leur travail mais aussi dafner leur analyse. De leur part, lexercice nest pas ais. Il convient de ne pas se laisser dstabiliser et de parvenir la fois maintenir des positions et les faire voluer au gr des rexions des participants. La situation peut apparatre pour beaucoup inconfortable, alors quil nest en aucun cas question dune remise en cause du travail personnel effectu mais bien la suite logique de la dmarche collective que suppose le cas. Pour conclure, retenons linstar de Crou (1997, p. 28) que dmontrer, expliquer, convaincre, conseiller, faire adhrer, sont les leitmotivs du cadre en entreprise, quil soit cadre nancier ou commercial de production ou de marketing . La
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mthode des cas permet donc de dvelopper ces aptitudes communicatives et argumentatives fondamentales lactivit managriale.
COMPTENCES PRATIQUES
Comprendre le monde de lentreprise
Comme nous lavons indiqu plusieurs reprises, un cas dcrit une situation de gestion, la gestion sapprenant en grande partie par lexprience. La mthode des cas se prsente ainsi comme une approche inductive des apprentissages, base idalement sur lexprience concrte et directe ou, dfaut, sur un matriel empirique et exprenciel : des situations, des simulations, des cas (Lapierre). En dautres termes, elle est un substitut de la pratique et de lexprience directe (ibid). Elle sappuie donc par essence mme sur des donnes de terrain rassembles par le rdacteur. Ce dernier est en principe un observateur neutre qui vise rendre compte le plus dlement possible dune ralit organisationnelle. Deux situations peuvent se prsenter : le rdacteur relate en gnral une situation relle, en sappuyant sur des donnes collectes auprs de la (des) socit(s) dont il est question. Ces donnes sont valides par les acteurs de lentreprise. Cest bien l la force majeure de cette
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dmarche : le matriau se base sur des faits prouvs ; le rdacteur peut cependant galement utiliser des entreprises ctives, ce qui est plus rare. Il nen demeure pas moins que le cas doit alors rendre compte dune situation managriale concrte qui sappuie sur des faits qui se sont produits, ou pourraient se produire, dans des entreprises similaires (Christensen, 1981). Ainsi, dans son ouvrage Des fusions et des hommes, Philippe Vry sappuie sur des rcits, issus de cas rels, pour nous raconter des histoires de fusions : les histoires relates sont le fruit de multiples rencontres, interview et recherches menes durant les dix dernires annes. Chaque histoire mle des vnements ayant marqu diverses acquisitions ; ces vnements manant de plusieurs sources ont t tris, puis rassembls pour servir un objectif pdagogique majeur chaque rcit. Une histoire nest donc jamais lie une entreprise en particulier. Cest pourquoi les acteurs et entreprises sont masqus sous des noms demprunt. Une fois plusieurs vnements rassembls, jai imagin une trame romance qui pourrait intresser le lecteur (2002, p. 17). Quelle que soit la situation retenue (faits rel ou inspirs du rel), la mthode des cas confronte ltudiant des situations concrtes de gestion. Elle requiert donc de sa part une capacit se mettre dans la peau du gestionnaire confront des
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problmatiques varies. Dans le cadre de ses activits, ce dernier est rgulirement amen dnouer une question prcise et technique (par exemple en logistique ou en nance). Il doit galement savoir traiter des questions plus globales (apprhender des tendances de march, envisager un redploiement stratgique). Ltudiant doit faire preuve de cette mme capacit, en fonction de la nature du cas, apprhender la complexit des problmatiques du gestionnaire. En ce sens la mthode des cas est, avec le jeu de simulation, une des rares mthodes pdagogiques qui permet de traiter une situation dentreprise grce au concours de plusieurs disciplines de gestion (Crou, 1997, p. 16).
Apprendre par laction
La mthode des cas constitue avant tout un processus dapprentissage par la pratique qui vise faciliter lintgration effective en entreprise : la raison essentielle pour laquelle on utilise des cas est quils permettent de jouer le rle et dendosser les responsabilits de personnes prcises, dans des entreprises ou organismes prcis, ce qui correspond en quelque sorte une formation sur le tas (Leenders, 2004, p. 4). Ltudiant doit se poser la question de savoir ce quil ferait rellement dans telle ou telle situation. Cela suppose de sa part une vritable capacit dempathie pour se glisser dans la peau du manager.
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Cest la rptition de ces mises en situations qui doit progressivement lamener apprhender de manire pragmatique les diffrentes situations auxquelles il sera par la suite confront en entreprise. En mme temps, lexercice est rassurant car il sagit dune pratique en laboratoire qui ne fait courir aucun risque, ni ltudiant en question, ni lentreprise.
Prendre des dcisions ralistes
La gestion repose sur la prise de dcision. Son enseignement partir de la mthode des cas concerne lart de se comporter dans un contexte dcisionnel (Bdard et al., 2005, p. 79). Il ne faut donc pas perdre de vue cette nalit mme de ltude de cas. Nous avons insist sur le caractre analytique de la dmarche. Certes, ltape de traitement et de synthse de linformation est trs importante. Pour autant, les tudiants ne doivent pas oublier quelle est un pralable la prconisation de solutions (Dussauge et Garrette, 1993). Trop nombreux sont ceux qui, face la densit dinformations, se focalisent essentiellement sur la dmarche de diagnostic, ne consacrant que trop peu de temps et de rexion la nalit mme de cette tape. Trois types dtude de cas peuvent tre distingus, plaant les tudiants dans diffrentes situations en matire de prise de dcision (Leenders, 2004) :
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Apprcier une dcision prise. Ltudiant est alors plac devant le choix du dirigeant quon lui demande de discuter. Cette situation est qualie par Leenders de difcult analytique de niveau un . Selon lui, ces cas ne sont pas trs motivants en ce sens o ltudiant connat ds le dpart la dcision qui a t prise. Dans cette conguration, cest bien sa capacit critiquer une position, mettre en vidence ses avantages ou au contraire ses limites qui sera privilgie. Analyser un problme et mettre en vidence des solutions. Cest ici une situation relativement ouverte qui privilgie la capacit de ltudiant comparer des options qui lui sont suggres. Ce type de cas est rapprocher de ce que Leenders prsente comme une difcult analytique de niveau deux. Le travail de ltudiant consiste alors analyser la situation, trouver des options supplmentaires, valuer toutes les options selon des critres de dcision choisis, prendre une dcision et laborer un plan daction en de mise en uvre (Leenders, 2004, p. 14). Ici, cest avant tout sa capacit analyser, hirarchiser, valuer des priorits qui vont tre juges. Analyser une situation et un problme concern. La situation est alors gnralement base sur un problme spcique (difcult dexportation, lancement dun nouveau produit). Dans cette conguration, on
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demande ltudiant de se positionner sans que ne lui soit suggr auparavant un panel de solutions envisageables. Nous sommes alors dans un niveau trois de difcult analytique car le cas est une simple description de la situation qui ne fournit pas dindication quant la dcision prendre. Il sagit bien entendu des situations les plus complexes qui font appel non seulement son esprit critique et sa facult danalyse mais aussi son imagination et sa crativit.
TABLEAU 3.3 SPCIFICITS DES TROIS TYPES DE PRISE DE DCISION
Prise de dcision
Principales aptitudes
Apprcier une dcision prise. Esprit critique. Analyser un problme et mettre en vidence de solutions. Analyse, hirarchisation, valuation des priorits.
Analyser une situation et un Analyse, crativit et imaginaproblme concern. tion.
Quelle que soit la conguration retenue, ltudiant ne doit pas perdre de vue la dimension oprationnelle des dcisions retenues. Certes comme nous lavons prcis, les dcisions prises nauront effectivement pas de consquence, ni pour lentreprise, ni pour ltudiant car nous sommes bien dans une situation de laboratoire. Pour autant, il est important que ltudiant apprhende
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les consquences potentielles de ses choix. Plus prcisment, ceux-ci doivent apparatre (Crou, 1997, p. 20) : viables ; solidement arguments, eu gard aux capacits de lentreprise ; ralistes dans les dlais de mise en uvre ; plausibles. Mentionnons, pour terminer sur cette aptitude la prise de dcision, que ltudiant doit tre conscient quil nexiste pas une seule solution possible. Sa dmarche ne doit donc pas tre oriente vers la recherche de LA solution. Il doit, au contraire, privilgier le cheminement qui permet daboutir celles possibles et largumentation pour la modalit retenue : lintrt dans le traitement du cas rside moins dans la solution laquelle on aboutit, que dans le processus suivi pour y aboutir (Marchesnay, 2001, p. 28).
COMPTENCES ORGANISATIONNELLES
Mme si ces comptences sont souvent moins mises en vidence, la dimension organisationnelle de la ralisation de ltude de cas ne doit pas tre passe sous silence. Ces comptences sont mises en uvre essentiellement au cours des tapes 3 et 6 de la mthodologie prsente dans notre premier
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chapitre. Nous reprendrons ici brivement les aptitudes ncessaires ces tapes.
Savoir grer son temps et la rpartition des activits
La rsolution dune tude de cas est coteuse en temps et ce plusieurs titres. Elle repose tout dabord gnralement sur une manne dinformations qui ne peuvent tre lues en diagonale. Elle requiert ensuite une analyse qui suppose diffrentes tapes successives. Elle est nalise par un rendu, crit ou oral qui implique que lon passe du temps sur la nalisation. cela sajoute la dimension fondamentalement collective de la dmarche qui place ncessairement ltudiant dans une situation de dpendance vis--vis des autres membres du groupe : il ne sagit pas de se grer seul. Bien au contraire, cela suppose une rpartition des tches et la dnition dchances.
Savoir rendre un travail nalis
La mthode des cas suppose un travail nalis dont plusieurs personnes auront connaissance. Gnralement les tudiants sont amens rendre un document crit lanimateur et effectuer une prsentation orale en sance. Il sagit bien entendu de faire preuve cette occasion de capacits dexpression tant crite quorale.
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Au-del de ces capacits, nous voudrions mentionner ici limportance des comptences organisationnelles que le rendu formalis de ce travail suppose. Cela exige, en effet, de la part de ltudiant danticiper et prvoir les diffrentes activits lies la ralisation du cas : recherche documentaire complmentaire (avec commande ventuelle), prise de rendez-vous ventuelle auprs de professionnels, rservation et vrication de matriel pour la ralisation du cas ou sa prsentation si besoin est La ralisation dun cas peut, selon son ampleur, ncessiter de la part de ltudiant une capacit orchestrer un certain nombre de tches ncessaires au succs de sa prsentation le jour venu. Combien sont ceux qui nauront pas eu le temps de relier un dossier imprim la veille, nauront pas sauvegard la dernire version de la prsentation, nauront pas vri la compatibilit des systmes informatiques La ralisation dun cas exige rigueur dans ces petites activits qui paraissent anodines mais qui tmoignent aussi du professionnalisme des tudiants. En rsum, si la mthode des cas a connu et connat toujours un tel succs comme pratique pdagogique, cest incontestablement quelle permet de dvelopper les aptitudes qui sont celles requises dans les activits managriales.
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Apprentissage et exprience Intuition
Thories et schmas conceptuels
Modle personnel du dcideur Choix dune option et mise en uvre de la dcision Interactions entre acteurs
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Formulation des objectifs Rsultats
Collecte et traitement dinformation Analyse / diagnostic laboration doptions Analyse des consquences Anticipation
Source : prolongement de Bdard et al., 1991.
FIGURE 3.5 ADAPTATION DE LA MTHODE DES CAS AUX PRATIQUES MANAGRIALES
Plus gnralement, retenons la synthse des aptitudes relatives la mthode des cas propose de manire exhaustive par Sauboin (1991, p. 144) : capacit danalyse et de synthse ; esprit critique ; crativit et laboration systmatique de solutions ; capacit de travail en groupe et rexion individuelle ou associative ; facult de recherche pour complter les informations disponibles ; capacit de traiter un problme densemble ; ngociation de solutions au sein dun groupe, voire lanimation dun groupe de rexion ; tablissement de priorits et de lignes directrices dans le cas ; passage rgulier et interactif de la pratique la thorie ; illustration de thories et de concepts prsents dans un cours de base ; capacit dappliquer des principes des situations bien relles.
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4
TUDE DE CAS : MATIS-FLUIDY
tude de cas ralise en collaboration avec Guy Dejean, consultant et Professeur lInstitut Suprieur de Commerce
ette tude de cas est base sur une situation relle dentreprise (les noms ont t modis par souci de condentialit). Cette situation nous amne envisager diffrentes opportunits de dveloppement, en vue dassurer la prennit terme de lentreprise. Pour satisfaire aux exigences dun public large, nous avons utilis une situation ordinaire , celle du dpart venir du dirigeant qui autorise une rexion plus globale sur le mtier de lentreprise. Ainsi, nous navons pas souhait aborder un questionnement trop prcis. Toutefois, dans le mme souci de nous adresser un public large, nous avons eu recours un secteur technologique. La mthode des cas nest en effet pas le seul fait des coles de commerce ou autres enseignements en gestion. Elle est aujourdhui aussi large119
ment utilise dans des formations scientiques, notamment dans les coles dingnieurs. Le choix dune problmatique oriente sur la stratgie globale dune entreprise dans le secteur des technologies nous est donc apparu comme une faon de souligner lintrt de la mthode des cas pour des tudiants de formations diverses.
INTRODUCTION
Monsieur Matis reprend lentreprise de ngoce industriel de son pre, localise Nice, il y a dix ans. lpoque, lentreprise a pour seules activits : la vente de matriels industriels (compresseurs, postes souder, matriels de dcapage type Karsher, etc.) ; la vente de consommables (baguettes de soudure, petit outillage, chaussures de scurit, etc.). Monsieur Matis assimile son activit celle des grandes surfaces de matriel industriel du type Leroy Merlin ou Mr. Bricolage, mais spcialise sur une clientle dentreprises et dartisans. Il y a trois ans, saisissant une opportunit nancire, il rachte Fluidy, entreprise mitoyenne de son magasin. Fluidy est spcialise dans le service aux entreprises utilisatrices de uides dans les domaines de lhydraulique et du pneumatique. Il sagit dentreprises mobilisant, soit des liquides, soit des gaz comme sources dnergie. Par exemple,
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tude de cas : Matis-Fluidy
le secteur du gnie civil utilise lnergie hydraulique ou pneumatique pour faire fonctionner les diffrentes machines que sont les tractopelles, bulldozers et autres pelles mcaniques. Fluidy propose de la vente de composants et pices dtaches, des tudes, ainsi que du dpannage en urgence ces entreprises utilisatrices. De ce rachat est ne lentreprise Matis-Fluidy, compose de deux domaines dactivits.
LE DEVENIR DE LENTREPRISE MATIS-FLUIDY

Monsieur Matis na pas denfants susceptibles de reprendre lentreprise lhorizon 10 ans, date laquelle il envisage de cesser son activit. Il est donc dans une logique de revente moyen terme. Il estime que les meilleures opportunits viendront de ltranger, notamment de lAllemagne, celle-ci tant en passe de prendre le leadership europen sur le secteur de la machine-outil industrielle. Monsieur Matis vise donc une croissance forte, an datteindre une taille sufsante pour intresser un ventuel repreneur international et reprsenter un potentiel digne dintrt. Cette croissance semble plus rechercher dans le secteur des tudes & Services aux uides (Fluidy) que dans celui de la vente de matriels industriels (Matis). En effet, cette activit, qui reste
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encore rentable, est beaucoup moins porteuse davenir et beaucoup plus concurrentielle. Monsieur Matis a donc dans lide de rentabiliser lactivit Matis, en vue dassurer le dveloppement de Fluidy. Par ailleurs, ne pouvant savoir ce jour si un ventuel repreneur est intress par lune, lautre ou les deux entits. Il envisage de les rendre les plus indpendantes possible, an de les vendre peut tre sparment.
Les objectifs de dveloppement
Aujourdhui lentreprise Matis-Fluidy peut tre reprsente partir de la gure 4.1. La logique gnrale de dveloppement du groupe est base sur lactivit Fluidy , nance par lactivit Matis . Dans cette logique, les matres mots sont :
Rationaliser la gestion, notamment par la mise en place dune comptabilit analytique par ligne de produits. Mettre en adquation la rentabilit de ces lignes de produits et leur importance dans lactivit de lentreprise. Rduire les cots dapprovisionnement
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Matis-Fluidy
Activit Matis tudes & services fluides (50 % du CA)
Activit Fluidy
Vente de matriels industriels (50 % du CA)
Matriels industriels
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Force de vente 5 Reprsentants
Consommables industriels
Composants & pices taches tudes ralisation d'ensemble Dpannages et services divers
Magasin 8 Vendeurs
Force de vente 3 Techniciens Com.
Clientle
Artisans Service entretien des entreprises industrielles Service entretien des collectivits publiques
Clientle Artisans, collectivits publiques Service entretien des entreprises industrielles Service fabrication des constructeurs de machines-outils
FIGURE 4.1 ENTREPRISE MATIS-FLUIDY
Monsieur Matis envisage la croissance de Fluidy autour dun mtier quil dnit comme suit (cf. gure 4.2).
Fluides
Pneumatique Eau
Hydraulique
Air
Huile
FIGURE 4.2 SERVICE TOTAL AU SERVICE DES FLUIDES
Les uides constituent un univers important de lensemble des processus industriels, car ils sont la base de lessentiel du fonctionnement des machines-outils. Lhydraulique reprsente un march en valeur 4 5 fois suprieur celui du pneumatique. Cette proportion devrait peu prs rester constante dans les annes qui viennent. Ces deux secteurs gnrent des marges globalement quivalentes (30 40 %). Lobjectif de Monsieur Matis est de faire de Fluidy une activit incontournable dans lunivers du service, dpannage, tudes et rparations des uides sur sa rgion. Par ailleurs, le Fluide va de plus en plus tre assist par linformatique et llectronique. terme, on ne parlera plus que de Fluide assist par ordinateur (FAO). La chane du uide va
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progressivement voluer vers un automate programmable, qui commande et dirige les diffrents lments de la machine-outil que linformatique coordonne, avant que lhydraulique ne mette en uvre et passe lexcution. Schmatiquement, elle peut tre reprsente partir de la gure 4.3. Actuellement, dans les secteurs quil couvre, Monsieur Matis estime sa situation tout fait privilgie car il bncie pour linstant dun quasimonopole, mais il est conscient que cela ne peut durer. Il juge urgent de btonner sa niche , car sil ne fait rien, il sait que sa zone protge va nir par attirer quelques gros concurrents. Il lui faut donc clarier rapidement sa vision du futur et ce dautant plus que les opportunits de dveloppement sont aussi nombreuses que disparates.
Les opportunits de dveloppement
Plusieurs opportunits soffrent Monsieur Matis.

Opportunit n 1 : Partenariat avec une quincaillerie grand public
Le magasin dexposition Matis est trop grand pour les besoins rels. Pour linstant, une partie du btiment sert de rserve peu prs vide. Monsieur Matis a t approch par le propritaire dune quincaillerie grand public (donc
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Le cerveau Les nerfs Cartes lectroniques Servo -valves Machines-outils hydrauliques Les bras
Automate programmable
Service Automate Service lectronique Fluidy vend moyennant royalties les matriels qu'une autre entreprise installe.
Service Hydraulique Fluidy vend et installe des flexibles, des pices dtaches et des composants produits par une autre entreprise.
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Fluidy est actuellement totalement absent de ce secteur.
- Amont -
- Aval -
FIGURE 4.3 LA CHANE DE SERVICES FLUIDY
complmentaire de la sienne), en vue de faire un btiment commun . Une socit commune serait alors cre, dans laquelle chacun resterait matre de son chiffre daffaires et de sa marge. Les seuls cots engendrs seraient ceux du ragencement et du ramenagement de lensemble du btiment. Les avantages seraient doubles : une plus grande attractivit lie une plus large offre produit : la complmentarit des gammes est trs forte ; un partage des charges xes : un partage du btiment ne changerait pas, par dnition, le montant des charges de structure. Les 100 K de location annuelle du local de la quincaillerie grand public seraient partags et augmenteraient la rentabilit des deux entreprises.
Opportunit n 2 : Pntration dans linstallation de cartes lectroniques
ce jour, lentreprise est essentiellement prsente dans le service hydraulique (cf. gure 4.3). Elle nest quindirectement prsente dans le service lectronique par lintermdiaire de la commercialisation moyennant royalties des cartes lectroniques. Dans la logique de son mtier Service total aux uides , il serait intressant que Fluidy puisse installer elle-mme ces matriels. Cela lui permettrait dlargir la palette des services rendus, avec
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toutes les synergies que lon peut imaginer entre ces deux branches. Toutefois, cet largissement de gamme aurait un cot non ngligeable. Il faudrait embaucher un commercial temps plein, un ingnieur lectronicien, un technico-commercial et investir dans du matriel adapt. La saisie dune telle opportunit ne se lgitimerait que dans lhypothse, o elle savrerait fondamentalement stratgique.
Opportunit n 3 : Rachat de lentreprise APF spcia, lise dans les automates programmables pour uides
Monsieur Matis a t approch par le dirigeant dune petite entreprise spcialise dans les automates programmables pour uides. Ce dirigeant envisage de prendre sa retraite dans les 5 ans. Sans hritier intress par la reprise, il pense donc vendre. Saisir cette opportunit de croissance externe permettrait Fluidy dtre prsente sur toute la chane de Service total aux uides . Cela serait cohrent avec la vision que Monsieur Matis a de son mtier de Service total , sous condition videmment que lentreprise matrise au pralable la ligne de service aval (service hydraulique et service lectronique). Bien matriser lintgralit de la chane permettrait Fluidy de devenir effectivement incontour128
nable sur le Service total et donc de se construire une niche solide, base sur : la ractivit due la proximit (Fluidy est seule pour linstant sur son bassin industriel) ; lintgralit du service couvert ; lefcacit lie aux synergies importantes entre les trois domaines de services couvrant lensemble de la chane. Une telle opration serait coteuse, fragiliserait Fluidy pour plusieurs annes et interdirait la saisie de toute autre opportunit. Monsieur Matis se demande si le jeu en vaut la chandelle .
Opportunit n 4 : Lancement dun camion itinrant de changement et rparation des exibles hydrauliques et pneumatiques
ce jour, dans son activit service hydraulique, Fluidy vend et installe des exibles pour uides, des tuyaux de gaz comme les appelle Monsieur Matis. Le pneumatique et plus encore lhydraulique travaillent en pression . Cette pression est totalement matrisable dans tous les lments mtalliques de la machine-outil (vrins, presses, etc.) mais rduit trs rapidement lesprance de vie des parties exibles en caoutchouc ou en plastique. Il faut donc frquemment changer ces exibles qui fuient, se cassent et parfois explosent. Un exible de quelques dizaines deuros peut immobiliser une instal129
lation industrielle dont larrt se chiffre en milliers deuros par heure. Actuellement, Fluidy vend ses exibles en magasin. Le client doit venir les chercher et solliciter les services dun technicien Fluidy sil dsire une assistance. Entre le dplacement, le temps en magasin, la pose/repose, le temps darrt moyen tourne autour de trois heures. Monsieur Matis envisage donc dacheter un camion itinrant de changement et de rparation de exibles, avec une promesse au client de soixante minutes chrono : une telle activit renforcerait fortement limage de lentreprise en matire de service hydraulique ( Fluidy : le pompier du exible ) auprs de sa clientle dentreprises industrielles ; elle permettrait galement de prendre pied sur un march sur lequel elle est absente, le march des machines mobiles. En effet, une pelleteuse, un tractopelle, etc. dont le exible casse reprsente une perte sche importante pour lentrepreneur. Soixante minutes chrono serait un avantage majeur pour ce type de clientle. Toutefois, est-il judicieux de pntrer sur ce crneau de clientle ? Le cot dune telle opration mrite que lon y rchisse. Il faut en effet acheter un camion, lquiper, embaucher des techniciens itinrants et
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lancer une campagne de communication auprs de tous les clients potentiels.

Opportunit n 5 : Reprise dune carte de concession hollandaise de contrle et vrication des ltres et centrales hydrauliques
Au cours dun salon professionnel, Monsieur Matis est entr en contact avec une entreprise hollandaise et a sympathis avec son PDG. Cette entreprise effectue lentretien prventif des ltres huile et des centrales hydrauliques. la n dun repas convivial, la possibilit que Fluidy devienne le concessionnaire exclusif de cette entreprise a t voque. Ds le lendemain du repas, tte repose, Monsieur Matis sinterroge sur cette opportunit : lintrt est certain, pour les mmes raisons que celles voques propos des exibles : un ltre bouch ou une centrale hors dusage reprsentent 200 300 euros de pices changer, et parfois deux jours dimmobilisation de matriel 10 K/jour ; malgr le besoin qui est rel chez les clients, cette activit ne semble pas, elle seule, tre fondamentale. Toutefois, rapproche des autres services potentiels, elle permettrait de proposer un service global. En effet, entre lexistant, le camion itinrant et cette activit de contrle
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prventif des ltres, Fluidy couvrirait lintgralit des services hydrauliques. Le cot de lancement dune telle opration serait minime, la commercialisation serait assure par la force de vente existante et la ralisation par les techniciens des camions itinrants. Il deviendrait alors possible de dvelopper des contrats dentretien prventifs globaux qui seraient trs complmentaires du dpannage en urgence actuellement ralis. Une logique curative double dune logique prventive : la rassurance du client serait maximum.
Opportunit n 6 : Rachat de lentreprise Hydro, seule concurrente sur le service hydraulique
lhorizon deux ans, une autre opportunit va se prsenter : le rachat dun concurrent en Service hydraulique, actuellement en difcult. Cette opration de croissance externe prsente des avantages certains : cest une bonne opportunit nancire, Hydro est pratiquement lagonie nancire, elle peut tre rachete un bon prix ; son outil de production est globalement complmentaire de celui de Fluidy. Il est toutefois vieillissant et ncessiterait dimportants investissements pour le moderniser ; le rachat de cette entreprise liminerait pratiquement toute concurrence en service hydraulique
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sur le bassin industriel. Fluidy serait alors en relle situation de monopole sur ce crneau ; de plus, racheter Hydro permettrait Fluidy de prendre pied sur un march nancirement trs intressant et sur lequel lentreprise na jamais pu pntrer : les forges. Le secteur de la mtallurgie industrielle requiert en effet des prestations trs importantes en raison des tempratures leves de travail. Naturellement, pour des raisons pratiques, lentreprise Matis-Fluidy ne peut racheter la socit APF, dans le service lectronique, et Hydro, dans le service hydraulique, il faudra donc choisir : ce sera lune ou lautre, mais pas les deux.
Opportunits n 7 : Reprise dune carte anglaise de commercialisation de pompes eaux et matriel de forage
Un ami personnel de Monsieur Matis vient de ngocier avec une entreprise anglaise lexclusivit de la commercialisation sur la France de sa gamme de pompes eaux et de matriel de forage. Cet ami se rserve la commercialisation de ces produits sur la moiti nord du pays, il a dj trouv un distributeur sur Bordeaux qui couvrira le sud-ouest du pays et presse Monsieur Matis de prendre en charge la distribution sur le grand quart sud-est. Laffaire semble intressante, la gamme anglaise et notamment ses pompes sont reconnues comme
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dexceptionnelle qualit. Le march potentiel est plus que prometteur et les marges substantielles. Monsieur Matis estime que pour couvrir le territoire concd, il lui faudrait embaucher deux techniciens commerciaux, les faire former ses frais en Grande-Bretagne et crer un entrept de stockrelais sur la Cte dAzur.
On voit que les opportunits ne manquent pas, mais il nest pas sr qu abondance de biens ne nuit pas Monsieur Matis ne voit plus trs clair dans tout cela. Il fait appel vous pour laider hirarchiser lintrt de ces diffrentes opportunits et pour laborer un Corporate Plan
CORRECTION DU CAS
Nous reprenons ici les tapes exposes dans la partie mthodologie du cas an de les dcliner par rapport la situation de Matis-Fluidy.
tape 1 : La prise de connaissance du cas
Cette tape est centre sur la lecture du cas. An de bien en comprendre lobjet, deux impratifs simposent : identier le mtier de lentreprise et ltat de la situation. En dautres termes, dans cette
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premire tape, il vous faut dabord poser les faits tels quils apparaissent, puis reprer les notions cls et les liens existants avec la thorie.
Mtier de lentreprise et tat de la situation
Mtier de lentreprise : Lentreprise Matis-Fluidy est une PME compose de 16 salaris localise Nice. Elle est prsente sur deux activits : son activit de base, cest--dire le ngoce industriel (Matis) ; le service aux entreprises utilisatrices de uides dans les domaines de lhydraulique et du pneumatique (Fluidy). Les clients de Matis sont des entreprises et des artisans. Ltat de la situation : Monsieur Matis na pas denfants susceptibles de reprendre sa socit et souhaite cder son activit. Il est donc dans une logique de revente moyen terme. Il estime que lactivit de Fluidy est en pleine croissance et porteuse davenir. Il souhaite donc rentabiliser lactivit Matis en vue dassurer la prosprit de Fluidy.
Les liens avec la thorie
Maintenant, vous devez montrer une comprhension gnrale du cas, et par consquent, rattacher
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les points cls aux lments du cours. Quatre lments fondamentaux doivent tre prciss (cf. tableau 4.1) : les activits de lentreprise ; les orientations stratgiques et les modes de dveloppement ; larticulation entre ces diffrentes activits ; lvolution du secteur.
TABLEAU 4.1 LIEN ENTRE LA THORIE ET LE TERRAIN
Faits issus du cas
lments de cours
Matis-Fluidy a pour Il sagit dune activit clients des industriels. B to B. Type dacti- Lentreprise Matis vit de est une entreprise lentreprise priphrique de la machine-outil industrielle. Au dpart, Matis tait spcialise dans Orienta- le ngoce industriel. tions strat- Il y a trois ans, elle a giques et procd au rachat de modes de lentreprise Fluidy. dveloppe- Elle se positionne ment ainsi galement dans les services aux entreprises. Orientation stratgique : diversication relie donnant lieu deux DAS complmentaires. Mode de dveloppement : croissance externe.
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Lactivit traditionnelle de ngoce permet actuellement de nancer celle de service. Articulation entre les activits de lentreprise
On retrouve typiquement les logiques de la matrice BCG avec : une activit vache lait (position de leader sur son bassin industriel, activit qui demeure rentable malgr de faibles perspectives davenir) ; une activit dilemme qui prsente des opportunits de croissance mais sur laquelle Fluidy doit amliorer son positionnement. Une sophistication technologique croissante (environnement technologique du modle PESTEL) : lavenir de la machineoutil va vers plus dintelligence . Ceci signie plus dlectronique, plus dinformatique, plus dautomates programmables et saccompagne de moins de mcanique.
Lvolution du secteur du ngoce et des services industriels sur lequel volue Matis-Fluidy est directement lie volution du celui de la machineoutil, fortement secteur internationalis.
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volution du secteur (suite)
Lavenir de la machineoutil volue donc vers des matriels plus chers, plus sensibles un fonctionnement en continu et sans faille. Do la ncessit de proposer un entretien prventif. Environnement conomique (PESTEL) : la croissance est attendre de lhydraulique et non du pneumatique. Le secteur est trs internationalis avec une forte prsence dentreprises spcialises au niveau europen.
tape 2 : Lidentication de la problmatique
La question centrale de ce cas concerne la dnition mme de la stratgie corporate. En effet, Monsieur Matis envisage de cder son entreprise dici une dizaine dannes et rchit aux opportunits de croissance pour la vendre dans les meilleures conditions. Il sagit bien pour lui de la construire , la modeler pour la rendre la fois lisible , rentable et adapte son environne138
ment. En dautres termes, il lui faut prciser sa vision stratgique (Intent). Les diffrentes opportunits de dveloppement sont autant dalternatives qui vont lamener prciser cette vision stratgique. Ainsi, la problmatique peut tre formule de la manire suivante :
Comment Monsieur Matis souhaite-t-il faire voluer son entreprise ? Quel est son Intent, cest--dire sa vision stratgique ? Comment celle-ci peut-elle tre dcline dans un plan stratgique (Corporate Plan) ? Dans cette perspective, pour quelle(s) opportunit(s) Monsieur Matis devrait-il opter ?
Pour aider Monsieur Matis formuler cette problmatique, vous cernerez dans un premier temps les lments cls du cas. Dans un second temps, vous tudierez prcisment le problme qui se pose cette entreprise ( se poser les bonnes questions ).
Les lments cls du cas
Il convient ici didentier prcisment les synergies entre les diffrentes activits de Matis-Fluidy. Ce travail vous permettra par la suite denvisager la faisabilit des projets de dveloppement potentiels.
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Par consquent, il vous faut prciser le cur de mtier de Matis-Fluidy et sa valeur ajoute. Quel est le cur de mtier de lentreprise ? Quelle est sa valeur ajoute ? La gure 4.4 permet de rpondre ces questions en prsentant les activits spciques de MatisFluidy. Elle rend compte de la complmentarit entre les activits (ngoce et services) et met en vidence celles sur lesquelles Matis-Fluidy doit se maintenir ou se positionner. On peut ainsi privilgier : le maintien de la prsence sur le ngoce industriel, au titre de vache lait ; le positionnement sur un mtier de service et dpannage hydraulique ; le maintien de la prsence sur le service et dpannage pneumatique, titre de complment de gamme. Pour complter lanalyse, il vous faut prciser le positionnement de Fluidy le long de la lire. La gure 4.5 rend compte de ce positionnement. Enn, la gure 4.6 permet didentier lensemble des perspectives de dveloppement pour lentreprise Matis-Fluidy.
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Entreprise Matis-Fluidy
Ngoce industriel
Service & Dpannage hydraulique
Service & Dpannage pneumatique
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Priorit stratgique Investir le maximum d'nergie disponible sur ce mtier. Priorit absolue l'acquisition des comptences ncessaires. Complment de gamme Minimiser l'nergie investie, profiter de l'aspiration de l'hydraulique .
Vache lait
Limiter au maximum l'investissement.
FIGURE 4.4 MTIERS DE MATIS-FLUIDY
Dcomposition du service aux fluides
Service Automate (le cerveau) Prsence mais uniquement sur la vente de matriels Prsence dans la vente et installation
Service lectronique (les nerfs)
Service Mcanique (les bras)
Absence de Fluidy + Opportunits (sophistication technologique) croissante)
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Service total lectronique Service total aux Fluides
Service total Automate
Service total Mcanique
Intgralit du besoin couvert + Ractivit lie la proximit gographique
Construction d'une niche quasiment impntrable
FIGURE 4.5 LE POSITIONNEMENT DE FLUIDY LE LONG DE LA FILIRE
Entreprise Matis-Fluidy
Ngoce industriel
Service & Dpannage hydraulique
Service & Dpannage pneumatique
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Dvelopper massivement Progressivement Dans une logique de cohrence S'appuyer le dveloppement de l'hydraulique Puis le Service Hydraulique Enfin le Service Mcanique
Rationaliser la gestion
Rentabiliser
Rduire les charges
Dabord le Service Automate
FIGURE 4.6 PERSPECTIVES DE DVELOPPEMENT DE MATIS-FLUIDY
Se poser les bonnes questions
Le problme gnral du cas est dassurer la prennit de lactivit. La question gnrale est, comme nous lavons prcis en dbut dtape 2, la suivante : Comment Monsieur Matis souhaite-t-il faire voluer son entreprise ? Celle-ci peut-tre dcline en sous-questions, partir des lments identis prcdemment. Rappel des lments cls concernant lentreprise, pouvant tre identis sous forme de forces et de faiblesses : Matis-Fluidy possde une activit qui permet de nancer un redploiement stratgique (le ngoce) ; Matis-Fluidy bnce dun bon positionnement sur le pneumatique. Toutefois, cette activit ne prsente pas de perspective de dveloppement ; pour ce qui concerne les uides, Matis-Fluidy nest pas positionne tout le long de la chane des services. Son positionnement est avant tout aval (partie mcanique). Lentreprise est absente de la partie amont (automate) qui constitue lavenir des uides. Pour llectronique, qui prsente des opportunits de dveloppement, elle nassure que la vente de matriels, installs par une autre entreprise.
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Rappel des lments cls concernant le secteur : un mtier dtudes et de services aux uides voluant vers lhydraulique, au dtriment du pneumatique ; un mtier dtudes et de services aux uides voluant vers la sophistication ; la ncessit davoir un positionnement plus global avec une activit prventive. partir de ces lments, il vous est possible de proposer plusieurs sous-questions :
Comment faire voluer lentreprise vers lhydraulique ? Comment intgrer la dimension prventive ? Comment amliorer le positionnement sur lensemble de la chane des uides, notamment vers la partie amont ?
tape 3 : Organiser les tches et grer son temps
Cette tape met laccent sur la ncessit dorganiser votre travail avant mme de commencer lanalyse du cas. Le conseil que lon peut donner ici est dtre mme de formuler rapidement la question cl, pour tre en mesure de consacrer assez de temps lanalyse des diffrentes opportunits. Un autre conseil est de ne pas se laisser dpasser par la dimension technologique du cas, an dtre
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capable didentier les questionnements stratgiques qui se posent toutes entreprises, et ce, quel que soit son secteur dactivit (prennit, complmentarit entre les mtiers, stratgie de dveloppement moyen terme, vision stratgique du dirigeant).
tape 4 : Lanalyse du cas
Identication des thmes cls
Rappelons-le, la problmatique telle que dnie ltape 2 vise planier la vision stratgique du dirigeant (Intent) et donc analyser les diffrents moyens de la mettre en uvre. Pour cela, diverses opportunits sont proposes autour des thmes suivants : modes de dveloppement (croissance interne, croissance externe) ; axes de dveloppement (largissement des activits).
Traitement des donnes
Une parfaite matrise et une ne comprhension des diffrentes opportunits sont indispensables pour aider Monsieur Matis construire sa vision stratgique. Pour ce faire, chaque opportunit doit tre confronte deux principales questions : Question 1 : Lopportunit est-elle de nature conforter la prennit de lentreprise, dans la logi146
que de positionnement sur le mtier Service total aux uides (intrt stratgique) ? Si OUI : elle est de nature stratgique et peut a priori faire lobjet dun investissement en nergie long terme. Si NON : elle est de type tactique et peut ventuellement tre retenue, sous certaines conditions. Question 2 : Lopportunit est-elle rentabilisable sur le court ou moyen terme (faisabilit effective) ?
Cette double interrogation reprsente le ltre auquel il faudra soumettre toutes les opportunits. Lobjectif est dvaluer et de hirarchiser ces dernires
Analyse/diagnostic
Le diagnostic vise critiquer et proposer un jugement objectif sur chacune des opportunits (cf. tableau 4.2), en les analysants comme prcis prcdemment.
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TABLEAU 4.2 DIAGNOSTIC
Question 1 : Lopportunit est-elle de nature conforter la prennit de lentreprise dans la logique de positionnement sur le mtier Service total aux uides (intrt stratgique) ? Question 2 : Lopportunit est-elle rentabilisable sur le court ou moyen terme (faisabilit effective) ? Diagnostic LopportuOUI : les charges engages sont relativement faibles (ramnagement nit est saisir du magasin). La rentabilit prvi- au plus tt. sionnelle directe par rduction des charges xes semble prometteuse.
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OUI : cette opportunit est dans Opportunit laxe stratgique de rationalisation de n 1 Partenariat avec lactivit ngoce industriel et de une quincaille- rduction des charges. rie grand public
LopportuOUI : cette opportunit est dans NON : les cots engendrs sont Opportunit laxe stratgique de dveloppement signicatifs (3 embauches/formation/ nit est saisir. n 2 communication), mais ils reprsenPntration du Service total aux uides . tent le prix payer pour se dvelopdans linstallaper sur le Service total aux uides . tion de cartes lectroniques Cette opportunit doit sinsrer dans le temps entre la nalisation du service mcanique et la pntration dans le service automate.
Opportunit n 3 Rachat de lentreprise APF, spcialise dans les automates programmables pour uides
LopportuOUI : cette opportunit est dans NON : le cot est trs lev. laxe stratgique. Elle permettrait de Cest une opration qui engage nit semble dliprendre une position dominante sur fondamentalement la survie de cate saisir dans lensemble du march des uides. lentreprise Matis-Fluidy, moyen limmdiat. et long terme. Elle ncessiterait une prise de position sur les automates rapides.
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En toute logique, cette opportunit devrait venir aprs le positionnement des deux autres activits de la chane : Service total mcanique et Service total lectronique . Toutefois, une telle opportunit de rachat ne se reprsentera probablement pas frquemment. Par ailleurs, saisir cette opportunit oblige Matis-Fluidy forcer son destin et acclrer ses choix de croissance et de repositionnement stratgique. LopportuOUI : lopration promet dtre nancirement rentable car le nit est saisir march est important. De plus, au plus tt. lopration permettrait de prendre pied sur un crneau o lentreprise est actuellement absente : les mobiles (tractopelles, pelleteuses, etc.).
OUI : cette opportunit est dans laxe stratgique de dveloppement du Service total aux uides et plus particulirement du service mcanique.
Opportunit n 4 Lancement dun camion itinrant de changement et rparation des exibles hydrauliques et pneumatiques
Lopportunit est saisir puisque le service mcanique est la priorit stratgique la plus urgente, et ce malgr les cots de lancement (achat du camion).
TABLEAU 4.2 DIAGNOSTIC (SUITE)
Question 1 : Lopportunit est-elle de nature conforter la prennit de lentreprise dans la logique de positionnement sur le mtier Service total aux uides (intrt stratgique) ? Question 2 : Lopportunit est-elle rentabilisable sur le court ou moyen terme (faisabilit effective) ? Diagnostic
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OUI : lopration promet dtre LopportuOUI : cette opportunit est complmentaire de la prcdente nancirement rentable et nces- nit est saisir (opportunit n 4) : mme avantages, site peu dinvestissements spci- au plus tt. mme renforcement de limage de ques. marque de service mcanique.
Opportunit n 5 Reprise dune carte de concession hollandaise, de contrle et vrication des ltres et centrales hydrauliques
Le cumul des deux opportunits (4 et 5) permettrait de couvrir lintgralit de la gamme des services mcaniques, premier volet du recentrage sur le Service total
Opportunit n 6 Rachat de lentreprise Hydro, seule concurrente sur le service hydraulique
OUI : cette opportunit est, dune certaine manire, dans laxe stratgique de dveloppement de lentreprise. Elle permettrait un quasi-monopole dans le service mcanique et louverture vers les forges.
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LopportuNON : malgr un prix dachat relativement faible, des investisse- nit est rejeter. ments lourds sont ncessaires pour moderniser loutil de production. Lopration permettrait de btonner immdiatement une petite niche (le service mcanique) pour le court terme mais interdirait la construction dun positionnement cl sur le uide sur le long terme. Elle nautorise donc pas le dveloppement sur lintgralit de la chane.
NON : cette opportunit ne NON : pntrer ce march LopportuOpportunit sinscrit dans aucune perspective stra- ncessiterait deux embauches et un nit est rejeter. n 7 investissement en immobilisations. Reprise dune tgique, cest un tout autre mtier. carte anglaise de commercialisation de pompes eaux et matriel de forage
tape 5 : Llaboration de solutions
Il vous fallait aider Monsieur Matis clarier et planier sa vision stratgique en vue dassurer le dveloppement de son entreprise sur les dix annes venir. Diffrentes opportunits ont t analyses, an didentier celles qui sinscrivaient dans laxe stratgique, savoir, un positionnement sur la chane des uides. Nous vous proposons maintenant de hirarchiser ces opportunits pour tablir un corporate plan. La gure suivante (cf. gure 4.7) xe ce corporate plan pour les dix annes venir. La prsentation de ce plan tablit, pour chaque anne, des actions mener et rend ainsi compte de la faisabilit et de la crdibilit du projet.
tape 6 : Rdaction et formulation des rponses
Vous disposez ici dune correction du cas. La stratgie ntant pas une science exacte, il nexiste pas de correction unique xant une seule et bonne conduite . Toutefois, ce travail vous sert de guide . Il met en lumire limportance dans la rdaction et la formulation des rponses, de largumentation et de la clart de la prsentation.
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Premire Phase Quatrime Phase Annes N + 7 N + 10 Annes N + 5 N + 6
Deuxime Phase
Troisime Phase
Annes N, N + 1, N + 2
Annes N + 3 N + 4
Consolidation
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Consolidation Rachat de lentreprise APF (Opp. 3)
- Partenariat/Quincaillerie grand public (Opp. 1) - Lancement des camions itinrants (Opp. 4) - Contrle/vrification des filtres et centrales hydrauliques (Opp. 5)
- Pntration dans linstallation de cartes lectroniques (Opp . 2)
Consolidation
Revente
FIGURE 4.7 CORPORATE PLAN
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ENTRETIEN AVEC CHARLES CROU1
Matre de confrences lInstitut de Gestion de La Rochelle Expert formateur depuis 1985 de la mthode des cas auprs de la Centrale des cas et des mdias pdagogiques.
Thme 1 : On dit souvent que la mthode des cas est difcile mettre en uvre au sein des institutions denseignement, et notamment quelle ne satisfait pas toujours les attentes des enseignants, Quen pensez-vous ? Votre question est importante car elle permet de corriger certains malentendus. Pour cerner le contexte, commenons par dire que cela nest pas
1. Il a reu le premier prix au concours du prix du meilleur cas europen de gestion (1991), organis par LEFMD (European Foundation for Management Development), et le Stylo dor (1993) organis par la Centrale des cas et des mdias pdagogiques.
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parce que le conducteur est mauvais que lauto est mauvaise. Rappelons que la mthode des cas est un outil pdagogique qui sinscrit dans lunivers culturel nord-amricain. Outre-Atlantique, les universits sont dotes de moyens importants notamment leurs bibliothques. Rappelons quinitialement la mthode des cas a t utilise en MBA (Master in Business Administration) pour des jeunes cadres qui avaient trois cinq annes dexprience professionnelle et qui voulaient parachever leur formation en obtenant un diplme dont ils devaient payer la formation. La mthode des cas tait donc destine des apprenants responsables et motivs. Cest dans ce contexte quelle a t introduite en France, notamment avec beaucoup de succs au CPA (Centre de prparation aux affaires de la Chambre de commerce et dindustrie de Paris). Lobjectif de cette formation tait de leur proposer un programme pdagogique sur la base de cas dont les problmatiques managriales taient diverses (cas sur les achats, le rachat dune entreprise, le lancement dun produit, etc.). Les cadres en formation se runissaient pour prparer le cas, chacun ayant pralablement achet des ouvrages de rfrence et assimil, par ce biais, les concepts. Le cas tait prsent en amphithtre, suivi dun dbat contradictoire. lissue de la formation, un cas de synthse tait propos en examen individuel. Au l
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Entretien avec Charles Crou
des cas, les apprenants dcouvraient les concepts, leurs applications tel ou tel secteur. Les difcults sont arrives ds lors que lon a chang le contexte dapplication de la mthode des cas. Le mot mthode dailleurs a un sens, celui que je viens dexposer. On a dtourn lobjectif initial de la mthode, en changeant de cible. Initialement dans les coles suprieures de commerce, on la propos des jeunes tudiants inexpriments, souvent peu incits la recherche comme par exemple la recherche dinformations en bibliothque. Les tudiants ont ds lors adopt des postures de contournement appauvrissant loutil et leurs connaissances. De leur ct, les enseignants ont vu dans la mthode des cas loccasion de proposer une situation concrte dentreprise. Ils en attendaient des avantages qui se sont rapidement retourns contre eux ou ne les ont pas satisfaits. Jai vu, par exemple, des enseignants donnant un cas travailler leurs tudiants et xer un rendez-vous deux heures plus tard, priode pendant laquelle ils retournaient leur bureau, vaquer des occupations pdagogiques ou autres En dehors de ces situations extrmes, les enseignants se sont rendus compte quils sexposaient lors des restitutions. Par exemple, ils taient dans lincapacit de rpondre la question dun tudiant. Lenseignant est souvent pris dfaut car il na pas assimil le contenu de la mthode. En effet, un cas est une situation lintrieur de
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laquelle plusieurs solutions sont possibles. Tout dpend de la cl de lecture que lon a. Prfre-t-on une solution homopathique ou chirurgicale ? Lune et lautre sont envisageables mais elles ne produiront pas les mmes effets. La mthode consiste discuter, en connaissance de cause, des effets de ces deux options. Rsoudre un cas nest pas rsoudre un problme de trains qui se croisent ou de baignoire qui se vide. Ce point jette souvent le trouble chez les enseignants que je forme. Ces derniers sont galement confronts limmaturit de leurs tudiants qui navaient pas lu le texte du cas sur lequel on devait dbattre. Enn je ne parlerai pas des enseignants qui, dune anne sur lautre, proposent les mmes cas leurs tudiants Beaucoup de malfaons jettent un discrdit illgitime sur la mthode des cas. La mthode des cas a souvent t remise en cause et utilise par des enseignants pas ou peu forms, auprs dun public qui, culturellement, tait loign des prrequis pour en dgager un quelconque avantage. Dans ce contexte, la mthode des cas ne pouvait pas sinsrer dans un schma pdagogique valorisant lacquisition de connaissances. Concernant par exemple lexigence dune notation, les diffrences entre les attentes et les pratiques franaises et outre-Atlantique sont patentes. En France, lenseignant notera un dossier de rsolution de cas, parfois sans restitution orale. Dans ce cas, la mthode est trahie ! Aux tats-Unis,
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la notation dun groupe qui restitue un cas dentreprise seffectue par un collge de professeurs et dassistants qui, prsents dans lamphithtre, valuent lintervention de chacun, selon une codication stricte. Aprs la restitution du groupe dsign, le corps professoral (5 personnes pour 80 tudiants environ) se runit pour dbattre de la restitution et noter chaque personne qui a pris parole (du groupe et dans lauditoire). Pour faciliter lobservation, chaque tudiant a une place attribue et ny droge pas. Le plan de salle permet donc dapprcier toutes les interventions. Japporte toutes ces prcisions pour souligner que nous sommes face une situation o les diffrences culturelles sont videntes et nombreuses. Elles touchent naturellement aux moyens humains et nanciers mais surtout la culture dapprentissage des acteurs, trs impliqus dans leurs tudes. Dautres mthodes pdagogiques sont venues ctoyer la mthode des cas, avec des rsultats qui l encore dpendent du contexte et du niveau de formation de lenseignant. Pour lenseignant comme pour lapprenant, la mthode des cas est exigeante en temps de prparation, danimation, dvaluation. Pour les jeunes enseignants ou les professionnels qui, en n de carrire, se tournent vers la pdagogie, la mthode des cas apparat simple daccs alors quelle exige de grandes comptences pdagogiques
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et quelle peut rapidement discrditer limage dun enseignant. Pour conclure sur cette question, et au-del de la mthode des cas, cela pose lpineuse question de la formation des enseignants de gestion la mthode des cas, et plus largement aux mthodes pdagogiques. Jai pour linstant limpression que le mot pdagogie, cest un gros mot . Thme 2 : Si lon prend en compte les attentes des entreprises en matire de formation initiale au management, la MDC peut-elle tre selon vous en prise avec les ralits actuelles ? Votre question renvoie une autre question : quelles sont les ralits du monde qui nous entourent ? Depuis les deux chocs ptroliers, cest--dire la n des annes soixante-dix, les entreprises sont confrontes des ajustements permanents. On a enseign, et lon enseigne, le down-sizing, le re-enginering, la dlocalisation, les fusions-absorptions, la cration de valeur, la redcouverte du client, sans oublier quon le replaait au centre de lentreprise. Concernant ce dernier point, cest un peu vite oublier que T.H. Lewitt disait dj dans les annes soixante que le plus important ctait le client. Michal Porter, de son ct, a rhabilit la concurrence avec son premier ouvrage Choix stratgique et concurrence.
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Aujourdhui, de quoi sagit-il ? Tout simplement de se rappeler que le commerce, depuis environ quatre mille ans, sappuie sur une relation vendeuracheteur, quil faut argumenter, analyser les offres, faire des contre propositions, travailler en groupe de projet, et ce, de manire transversale. Les armes de Csar le faisaient dj En fait, nous navons invent que peu de chose, si ce nest les conditions denvironnement qui ont t bouscules et sont devenues plus complexes. Le monde volue, mute, les situations et les rapports de force changent et deviennent plus complexes. quoi un manager (jeune ou senior) passe-t-il son temps ? Voil la vraie question. Communiquer, dcider ou formuler des argumentations pour celui qui dcidera au-dessus de lui. Il sagit donc dinterprter des situations, mieux, danticiper des problmatiques venir, de rchir la psychologie des acteurs en prsence, dinventorier les diffrentes pistes de solution, de quantier lorsque cela est possible les diffrents schmas de rsolution et de donner son avis motiv lorsquon le lui demande. Vous avez en cela tous les ingrdients de la mthode des cas. Il faut y rajouter la complexit multiculturelle difcile traduire en tude de cas, tant elle sappuie sur le vivant. La mthode des cas prpare tous ces enjeux. La vraie valeur de la mthode des cas cest la remise en cause quelle suggre. Cest tout la fois sa vraie
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richesse, mme si, pour certains, cest son talon dAchille. Nous avons dj abord ce point dans la question prcdente, la richesse exige des comptences pdagogiques. La France du management sest installe autour de castes, dorigines dtudes. Chaque groupe dfend bien sur ses intrts et ne veut surtout pas en abandonner un pouce. La mthode des cas dveloppe lcoute, devrait apprendre lhumilit. Le point de vue dun ingnieur est autant recevable que celui dun commercial et inversement. Celui issu de telle cole autant que celui arriv au mme niveau par un autre chemin Apprendre prparer la rsolution dune situation en groupe et arbitrer une position, grer les dissonances de points de vue, convaincre sur la base dargumentations solides, cest le quotidien du manager. Bien sr, ce propos sinscrit dans la ractivit, la exibilit et la performance. Pour les jeunes gnrations dtudiants, cest la meilleure prparation ce quils vont rencontrer, car je prtends que les effets de la mondialisation nont pas encore atteint toutes les entreprises franaises cause ou grce leurs corporatismes. La mthode des cas, utilise pour ce quelle est, rpond toutes ces exigences, actuelles et venir. Elle prend en compte les ralits, sadapte nimporte quel contexte et tous niveaux de formation initiale, comme continue, de rinser162
tion, pour le secteur marchand et marchand. Cest de la pte modeler pdagogique !
non
Thme 3 : On parle beaucoup dapprentissage distance et dauto formation, la MDC ne semble t elle pas condamne ? Aujourdhui les TIC (Technologies de linformation et de la communication) rapprochent les hommes, permettent de communiquer plus rapidement. Contrairement lide habituellement rpandue, les mthodes anciennes ne remplacent pas les mthodes nouvelles. Ces dernires naturellement viennent enrichir les mthodes existantes au prot de ceux qui les utilisent intelligemment. titre dexemple, si le commerce lectronique se dveloppe trs rapidement, il ne se substituera jamais compltement au commerce traditionnel. Aucun cabinet dtudes navait prvu le recours Internet pour faire sa propre tude de march et comparer les offres. Les mthodes denseignement avec des machines (ordinateurs et logiciels) prsentent de nombreux avantages et notamment celui de la exibilit de laccs au savoir. Concernant la mthode des cas, ltudiant peut tlcharger son cas nimporte quel moment du jour et de la nuit. Il peut galement rinvestir dans des cdroms pour reprendre lapprentissage des concepts. Rappelons
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que la mthode des cas sappuie sur la thtralisation des concepts, ce que lon oublie souvent. Il ne sagit pas de prsenter une histoire, une situation, mais de camper des personnages, mais dengager la discussion dans un contexte managrial et donc de dcider comment on met en musique les concepts, quelle gomtrie leur donne-t-on et selon quel terme ? Depuis, Socrate, ltudiant a besoin dune relation humaine forte. Les outils informatiques viennent en appui et permettent de soulager ltudiant et lenseignant. Ltudiant peut adresser des mails son professeur pour le questionner, lui demander son avis, se faire valider une ide ou tout simplement lui adresser un document de rsolution du cas. Il peut galement se rendre sur la Toile pour actualiser des statistiques, capter des informations conomiques sur les sites des entreprises et ainsi nourrir sa rexion. Auparavant, ltudiant se cantonnait aux seules annexes du cas, lorsquelles existaient. Laction de lenseignant est enrichie et allge. Les cours fondamentaux sur lesquels sappuient les concepts du cas peuvent tre assimils en complte autonomie. Quoi de plus rbarbatif de rpter un cours de base plusieurs reprises au cours de la semaine ! Le cdrom allge le travail de lenseignant. Il est enrichi car, grce aux botes mail, lenseignant prend un rle dingnieur-conseil.
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Dans ce contexte, lenseignant doit tre plus exigeant, car laccs linformation est plus facile et instantan. Il peut comparer le rsultat de la curiosit de ses tudiants, cest--dire, la nature des informations obtenues, slectionnes ainsi que la manire dont elles sont traites pour rsoudre la problmatique. Enn, noublions pas et je lai dj soulign, les objectifs de la mthode des cas qui taient et restent la mise en confrontation des points de vue. Cette phase est la plus importante. On estimait que les TIC allaient dmultiplier les dlocalisations pdagogiques et, concernant la mthode des cas, faire se confronter des quipes par le biais de la visioconfrence. Or, aujourdhui, ceux qui ont tent lexprience nen sont pas compltement satisfaits. Dune part, la visioconfrence ncessite une parfaite coordination entre les animateurs du cas sur les deux sites (coles) gographiquement distants, dautre part la technologie est encore insatisfaisante. Cest notamment vrai lorsque deux points de vue sopposent sur la rsolution dun cas. Les changes sont rapides, le paralangage est important et linstantanit prime. La visioconfrence ne permet pas toujours de restituer avec une extrme dlit la phase danimation. On peut avoir recours la visioconfrence, mais de manire homopathique, car la lassitude atteint rapidement les apprenants par la distance que cre limage face la
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prsence humaine. Encore une fois lhomme prime sur la machine ! Thme 4 : Ne peut-on considrer que la MDC est un outil qui accrot les comptences autant des apprenants (tudiants) que des enseignants ? Quen pensez-vous ? Depuis mes dbuts dans lenseignement, cest-dire il y a plus de trente ans, jai observ une nette volution des attentes des tudiants, et ce quel que soit le type dtablissement. Ainsi, aujourdhui, mme si lon en fait pas beaucoup de publicit, les tudiants en gestion, qui par le pass taient recruts avant leurs tudes, doivent se mettre en qute dun emploi dure dtermine. Les tudiants des coles suprieures de commerce sont maintenant en concurrence avec ceux issus de lUniversit. Dans ce contexte, on demande aux enseignants de proposer des illustrations de cours sur des faits actuels et rcents. Le cas propos aux tudiants doit tre une problmatique dentreprise que lentreprise doit rsoudre pratiquement au mme moment que lon propose lexercice aux tudiants. Il faut cependant diffrentier le statut de lenseignant. voquons ce qui se fait aux tats-Unis et se dveloppe en France depuis une trentaine dannes. Les professionnels qui font partager leur exprience dans les coles et les universits, proposent aux
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tudiants des situations de management quils doivent rsoudre eux-mmes ds quils retournent leur bureau. Ces enseignants professionnels peuvent obtenir des pistes dinformations prcieuses pour rsoudre une problmatique concrte. Ce fut le cas lan dernier lUniversit de La Rochelle o nous avons confront les tudiants une problmatique de marketing stratgique pour le parc du Futuroscope. Il sagissait de relancer la frquentation du parc, didentier de nouvelles cibles, de rchir une campagne de communication, de proposer une stratgie de gomarketing. lissue de ce cas, le directeur gnral du parc est reparti avec des ides et des propositions solides. Les enseignants ont rencontr plusieurs reprises lquipe marketing du Futuroscope an de prparer les documents pdagogiques. cette occasion les enseignants ont pu prendre la vraie mesure des difcults marketing auxquelles une entreprise doit faire face. Ils ont pu faire partager leurs connaissances aux groupes de travail et, naturellement, se sont trouvs dans une situation pdagogique extrmement intressante. De surcrot, les enseignants ont gagn en crdibilit auprs des tudiants et cela est trs important. Dune manire plus gnrale, la cration de cas doit sappuyer sur des situations relles et non inventes. La rencontre avec les entreprises est le meilleur moyen pour les enseignants de dcouvrir ou de retrouver une atmosphre de performances
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laquelle ils sont peu exposs Au l de leur discussion, ils se replongent dans le quotidien de la dcision stratgique et sont susceptibles de dvelopper leur esprit critique auprs de leurs tudiants. Naturellement, le cas crit par un enseignant et conscutif des entretiens avec lentreprise a une bien meilleure porte pdagogique. Par exemple, cela permet de faire face des questions inopines lors de la restitution plnire avec les tudiants. Les enseignants rdacteurs de cas gagnent ainsi en confort pdagogique lors de lanimation. Lexercice de la rdaction de cas est donc un jeu doublement gagnant gagnant. Dune part, entre les tudiants et leurs professeurs, par la ralit de la situation et une connaissance plus relle que lenseignant a acquis lors de lcriture du cas. Dautre part, entre les professionnels et les enseignants, car cette occasion les points de vue se rapprochent ce qui permet une meilleure comprhension et qui peut ouvrir sur dautres formes de collaboration, (tutorat de mmoire, participation des journes de recrutement, jury ou proposition de stages et demplois.) Ce dernier point nest pas neutre, bien au contraire !
168
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MTHODO
Ccile Ayerbe Olivier Meier Audrey Missonier
TRAITER ET RSOUDRE UN CAS PRATIQUE EN MANAGEMENT

Stratgie GRH Marketing
La mthode des cas repose sur lutilisation de situations relles dans le domaine des affaires appeles cas des fins pdagogiques. Favorisant lchange et lapprentissage, elle constitue un lment cl des formations au management et la gestion des entreprises. La mthode des cas permet de mieux situer les enjeux et dappliquer les principes et les techniques dispenss par la thorie. Pdagogique et mthodologique, ce livre est structur en cinq parties : attentes des enseignants et des tudiants ; principales caractristiques et mthodologie dune tude de cas ; comptences recherches et dveloppes ; cas dapplication et entretien approfondi avec un expert formateur. Cet ouvrage, fond sur de nombreuses observations concrtes, a t ralis en collaboration avec des enseignants-chercheurs des universits et des grandes coles de disciplines diffrentes (stratgie, management, organisation, GRH, marketing), afin dutiliser au mieux la richesse de cette mthodologie applique aux sciences de gestion.
CECILE AYERBE Matre de confrences luniversit de Nice-Sophia Antipolis et membre du GREDEG.
OLIVIER MEIER Matre de confrences luniversit Paris Est-IRG, responsable de formations en gestion des entreprises et directeur du laboratoire Dever Resarch.
AUDREY MISSONIER Docteur en sciences de gestion, professeur lESC Montpellier et chercheuse au sein du CEROM.
ISBN 978-2-10-053623-8
www.dunod.com

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Traiter et rsoudre un cas pratique en management

Ccile AYERBE Olivier MEIER Audrey MISSONIER

Traiter et rsoudre un cas pratique en management

Prface de Claude Lombard et Thierry Teboul

Dunod, Paris, 2008

Prface Ltude de cas : un exercice professionnalisant Introduction 1

La mthode des cas : les attentes des enseignants et tudiants 9

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TRAITER ET RSOUDRE UN CAS PRATIQUE

Quelles comptences pour la rsolution dune tude de cas ?

TRAITER ET RSOUDRE UN CAS PRATIQUE

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e chapitre sarticule autour de deux parties :

QUELLES SONT LES ATTENTES DU CORRECTEUR ? QUE JUGE EN PRIORIT UN ENSEIGNANT ?

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La mthode des cas : les attentes des enseignants et tudiants

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Le point abord ici consiste rpondre la question :

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TABLEAU 1.1 LES CARACTRISTIQUES DES CAS

Nombre de pages Contenu/Types de documents

Le cas Tester et valider les Entre 2 court connaissances. et 5 pages.

Prouver sa capacit faire.

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Cette premire phase de lenqute prend appui sur un questionnement unique :

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La phase confrontation ou le questionnement multiple

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TABLEAU 1.2 LES RSULTATS DE LA PHASE CONFRONTATION

Questions poses/thmes abords Rponses des tudiants

Arrivez-vous facilement rpondre la problmatique du cas ?

Oui, quand la question est claire, objective et sans ambigut.

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Un cas trop long.

Selon vous, quest-ce quun mauvais cas ?

Un cas qui semble surraliste, o la solution est difcilement concevable.

Un cas trop gnraliste.

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Comment prfrez-vous rsoudre un cas ? En cours ou domicile ? En groupe ou en travail individuel ?