FILOSOFIA E EDUCAO A

APROXIMAES E CONVERGNCIAS

Paulo Eduardo de Oliveira (organizador)

FILOSOFIA E EDUCAO
APROXIMAES E CONVERGNCIAS
Paulo Eduardo de Oliveira (organizador)

Crculo de Estudos Bandeirantes 2012

Com a educao presente, o homem no atinge plenamente a finalidade da sua existncia. [...] Podemos trabalhar num esboo de educao mais conveniente e deixar indicaes aos psteros, os quais podero p-las em prtica pouco a pouco. Immanuel Kant

Copyright 2012 Todos os direitos desta edio reservados ao CRCULO DE ESTUDOS BANDEIRANTES

OLIVEIRA, Paulo Eduardo de (org.) Filosofia e educao: aproximaes e convergncias / Paulo Eduardo de Oliveira (org.). Curitiba: Crculo de Estudos Bandeirantes, 2012. ISBN

978-85-65531-01-6
1. Filosofia. 2. Educao. 3. Histria da Filosofia. 4. Filosofia da Educao. Inclui bibliografia.

CRCULO DE ESTUDOS BANDEIRANTES Afiliado Pontifcia Universidade Catlica do Paran Rua XV de Novembro, 1050 - Curitiba Paran Fone: (41) 3222-5193 http://www.pucpr.br/circuloestudos/

Presidente: Prof. Dr. Clemente Ivo Juliatto Diretor: Prof. Sebastio Ferrarini

Conselho Editorial Prof. Dr. Agemir de Carvalho Dias FEPAR Prof. Dr. Edilson Soares de Souza FTBP Prof. Dr. Eduardo Rodrigues Cruz PUCSP Prof. Dr Etiane Caloy Bovkalovski PUCPR Prof. Dr. Euclides Marchi UFPR Prof. Dr. Gerson Albuquerque de Arajo Neto UFPI Prof. Dr. Jean Lauand USP Prof. Dr. Jean-Luc Blaquart Universidade Catlica de Lille (Frana) Prof. Dr. Joo Carlos Corso UNICENTRO Prof. Dr. Joaqun Silva Soler PUC-Chile Prof. Dr Karina Kosicki Bellotti UFPR Prof. Dr. Lafayette de Moraes PUCSP Prof. Dr Mrcia Maria Rodrigues Semenov UNISANTOS Prof. Dr Maria Ceclia Barreto Amorim Pilla PUCPR Prof. Dr. Paulo Eduardo de Oliveira PUCPR Prof. Dr. Silas Guerriero PUCSP Prof. Dr. Uipirangi Franklin da Silva Cmara FTBP Prof. Dr Wilma de Lara Bueno UTP

Nota do Organizador A sequncia dos captulos obedece, na medida do possvel, a prpria cronologia dos pensadores aqui contemplados. Esta mesma sequncia utilizada para a apresentao da breve biografia dos respectivos autores dos captulos, na sesso Sobre os Autores. Procurou-se, ao longo de toda a obra, dar certa homogeneidade aos formatos das citaes e referncias bibliogrficas utilizadas. Contudo, respeitou-se tambm o estilo de cada autor e, sobretudo, tomou-se o cuidado para manter as peculiaridades na forma de citao dos textos clssicos da Filosofia que, em muitos casos, no se alinham s normas tcnicas vigentes. As notas de rodap tm numerao sequencial em toda a obra, independentemente do captulo, de modo a manter a unidade do trabalho.

SUMRIO
APRESENTAO [10] SOBRE OS AUTORES [13] A PEDAGOGIA ANTES DA PEDAGOGIA [19] Barbara Botter SCRATES E A FORMAO DO MESTRE: VIRTUDE, TICA E ESPIRITUALIDADE [32] Ricardo Tescarolo AGOSTINHO DE HIPONA: A VERDADE, OS SENTIDOS E O MESTRE INTERIOR [42] Rogrio Miranda de Almeida TOMS DE AQUINO: FILOSOFIA E PEDAGOGIA [57] Jean Lauand BOAVENTURA E A FILOSOFIA: O ENSINO UNIVERSITRIO [74] Eduardo Vieira da Cruz MONTAIGNE: CETICISMO E EDUCAO [100] Celso Martins Azar Filho DESCARTES, MTODO E CONHECIMENTO [121] Ethel Menezes Rocha

8 LOCKE, O CONHECIMENTO E A EDUCAO [144] Gustavo Arajo Batista KANT E A TAREFA DA EDUCAO [162] Vera Cristina de Andrade Bueno ROUSSEAU: A EDUCAO DOS SENTIMENTOS E DAS VIRTUDES [178] Ericson Falabretti HEGEL, HISTRIA DA FILOSOFIA E EDUCAO [198] Luiz Fernando Barrre Martin AS CRTICAS DE MARX E HUME FILOSOFIA COMO FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO [208] Samuel Mendona GOTTLOB FREGE E O ENSINO DA MATEMTICA [239] Lafayette de Moraes Carlos Roberto Teixeira Alves NIETZSCHE: PARA UMA PEDAGOGIA DA AMIZADE [256] Jelson Roberto de Oliveira FREUD E O IMPOSSVEL OFCIO DA EDUCAO [286] Ftima Caropreso EDUCAO, VIDA E COTIDIANO: UMA LEITURA A PARTIR DA PRAGMTICA DE LUDWIG WITTGENSTEIN [300] Bortolo Valle GASTON BACHELARD: ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE [329] Fbio Ferreira de Almeida

9 FOUCAULT, A EDUCAO E AS RESISTNCIAS AGONIZANDO A MQUINA PANPTICA [345] Gilmar Jos De Toni REFLEXES A PARTIR DO TEXTO RACIONALIDADE E REALISMO DE JOHN SEARLE [367] Kleber Bez Birollo Candiotto SARTRE, EXISTENCIALISMO E EDUCAO [389] Daniela Ribeiro Schneider CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DA FILOSOFIA GRAMSCIANA NO PENSAMENTO DE DERMEVAL SAVIANI [405] Clia Kapuziniak TICA E EDUCAO: UMA REFLEXO A PARTIR DA NOO DE CONHECIMENTO FALVEL EM KARL POPPER [422] Paulo Eduardo de Oliveira

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APRESENTAO
O empenho filosfico destina-se no somente compreenso do mundo e do homem, mas tambm, ainda que implicitamente, educao deste mesmo homem, cuja vida se desenrola na relao com o mundo. A prtica educativa, por sua vez, encerra em seu interior uma determinada viso do homem e do mundo e, portanto, inclui uma posio filosfica definida, mesmo que tal posio nem sempre seja objeto da conscincia dos atores envolvidos no processo educativo. No se pode negar, portanto, as ntimas relaes que se estabelecem entre Filosofia e Educao. Trata-se, certamente, no de sobreposies ou interferncias arbitrrias, mas, isso sim, de mesclas terico-conceituais que se foram tecendo juntas (o que corresponde ao sentido literal da palavra complexo ou complexidade), como os diferentes fios que se juntam para constituir uma nica pea. Dos antigos gregos aos filsofos dos nossos dias, percebem-se muitas trilhas de aproximao entre os distintos campos do saber filosfico e da cincia pedaggica, evidenciando-se, desse modo, as possibilidades inauditas de entrecruzamento e de dilogo, de convergncias e de aproximaes entre os habitantes destes dois espaos de teorizao-compreenso da vida, do homem e do mundo. Dos Pr-Socrticos a Popper, os mais destacados filsofos tambm se dedicaram, de uma forma ou de outra, a atividades de ensino e docncia; por outro lado, a maior parte dos grandes pensadores da educao, como Rousseau, Vygotsky, Piaget,

11 Gramsci e Paulo Freire, por exemplo, tambm se revestiu de uma bagagem filosfica significativa. Os ensaios reunidos neste volume esto assentados, precisamente, nesta perspectiva dialgica e convergente entre Filosofia e Educao. Objetivam, desse modo, servir aos intelectuais que se dedicam aos dois campos do saber, porque so filsofos-educadores ou educadores-filsofos. Destinamse, ainda, aos estudantes de Filosofia e de Educao que, no esforo rigoroso e especfico de suas reas de investigao, sentem a necessidade de compreender sempre mais as interconexes entre o amor ao saber e a dedicao em educar. No se trata de uma obra que encerra todas as questes nem que apresenta uma viso exaustiva de toda a histria do pensamento filosfico em suas relaes com o saber pedaggico. Mesmo assim, tem-se aqui uma abordagem bastante ampla de toda a filosofia, dos filsofos pr-socrticos aos pensadores atuais, em 22 diferentes perspectivas. Como o leitor poder verificar, na sesso Sobre os Autores, os co-autores desta obra tm a mais alta qualificao em seus respectivos campos de investigao, o que confere a este trabalho um elevado grau de profundidade dos temas tratados. Quero ressaltar, ainda, que todos estes co-autores so profissionais profundamente comprometidos ao mesmo tempo com a Filosofia e com a Educao, no s na tarefa de elaborao terica destes dois campos, mas na prpria atividade profissional de pesquisa e de ensino. A cada um dos co-autores, quero manifestar minha mais profunda gratido por todo o empenho na construo desta obra coletiva. Sem a presena generosa de cada um deles, este livro seria apenas mais um habitante do mundo da utopia. Mas, em razo de seu comprometimento, esta obra tornou-se realidade e, hoje, pode ser oferecida ao pblico brasileiro. Agradeo tambm ao Crculo de Estudos Bandeirantes, rgo Cultural afiliado Pontifcia Universidade Catlica do

12 Paran, que acolheu este trabalho para publicao. Ressalto, com esta referncia, que o Crculo de Estudos Bandeirantes, nas primeiras horas do sculo XX, foi a instituio responsvel pelo surgimento das primeiras escolas superiores de Filosofia em Curitiba e no Estado do Paran, contribuindo para fazer nascer a Universidade Federal do Paran e a Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Esta entidade um exemplo vivo do quanto a Filosofia e a Educao andam de mos dadas nas trilhas da histria. Fazemos votos de que as propostas aqui apresentadas sejam como sementes plantadas em terreno frtil, permitindo que brotem novos horizontes para a Filosofia e para a Educao neste nosso pas, to carente de ambas. Prof. Paulo Eduardo de Oliveira Pontifcia Universidade Catlica do Paran

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SOBRE OS AUTORES
BARBARA BOTTER Licenciada em Filosofia e Doutorado em Filosofia Antiga pela Universidade CaFoscari de Veneza, desenvolvido em co-tutel na Universidade Charles de Gaulle-Lille III. Ps-doutoramento na Universidade de So Paulo. Foi Professora da PUC-Rio entre os anos de 2008 a 2010. RICARDO TESCAROLO Possui doutorado em Educao pela USP, mestrado em Educao pela PUC-SP, graduao em Letras Portugus-Ingls e em Pedagogia. professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCPR, onde tambm exerce o cargo de PrReitor Comunitrio. ROGRIO MIRANDA DE ALMEIDA Doutor em filosofia pela Universidade de Metz e em teologia pela Universidade de Estrasburgo, ambas na Frana. professor no programa de Ps-Graduao de Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, professor de filosofia na FASBAM (Faculdade So Baslio Magno) e de teologia sistemtica no Studium Theologicum, em Curitiba.

14 JEAN LAUAND Professor Titular Snior da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Professor do Programa de PsGraduao em Educao da FEUSP. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo. Fundador e Presidente do CEMOrOc Centro de Estudos Medievais Oriente e Ocidente, do EDF-FEUSP. EDUARDO VIEIRA DA CRUZ Possui doutorado em Filosofia e mestrado em Histria da Filosofia pela Universit de Paris IV; tem ainda mestrado em Filosofia pela Universidade de So Paulo e graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente, Professor na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. CELSO MARTINS AZAR FILHO Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Federal Fluminense e Professor Colaborador no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Trabalhou como Pesquisador Convidado pela cole Normale Suprieure de Lyon em 2009 e em 2011, e lder do Laboratrio de Estudos Renascentistas (LERen-UFF). ETHEL MENEZES ROCHA Possui graduao pela PUC-Rio, mestrado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, doutorado pela Boston University e ps-doutorado pela Yale University. Atualmente Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, membro de corpo editorial e revisora de peridico da Revista Analytica (UFRJ).

15 GUSTAVO ARAJO BATISTA Professor do Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba-MG. Professor titular da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da Fundao Carmelitana Mrio Palmrio, em Monte Carmelo-MG. Possui graduao nas reas de Letras e Filosofia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU), pela qual tambm Mestre em Educao; Doutor em Educao pela UNICAMP, tem ps-doutorado em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. VERA CRISTINA DE ANDRADE BUENO Possui graduao em Filosofia e mestrado em Filosofia pela PUC-Rio; tem doutorado em Filosofia e Esttica das Formas pela Universit de Paris X, Nanterre, e ps-doutorado na University of Pennsylvania. Atualmente professora assistente da PUC-Rio. ERICSON FALABRETTI Possui graduao em Filosofia pela UFPR, mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos. Atualmente Professor Titular e coordenador do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da PUC-PR. LUIZ FERNANDO BARRRE MARTIN Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So Paulo, graduao em Direito pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, mestrado em Filosofia e doutorado em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente, professor da Universidade Federal do ABC.

16 SAMUEL MENDONA Samuel Mendona tem doutorado em Educao (Filosofia da Educao) pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente, Professor Pesquisador e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas. assessor cientfico da FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. LAFAYETTE DE MORAES Possui graduao em Fsica pela Universidade de So Paulo, graduao em Matemtica pela Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, especializao em Filosofia e mestrado em Filosofia (Lgica) pela Universidade de So Paulo. Tem doutorado em Filosofia (Lgica) pela PUCSP e ps-doutorado pela Universidade de Munchen. Atualmente, professor titular da PUC-SP e da Faculdade So Bento. CARLOS ROBERTO TEIXEIRA ALVES Mestre em Filosofia pela PUC-SP, pesquisando na rea de lgica, em especial semntica da verdade de Alfred Tarski. Atualmente, professor no Colgio de So Bento, no Colgio Mundo Atual e da Escola Estadual Joaquim Eugnio Lima Neto, em So Paulo. JELSON ROBERTO DE OLIVEIRA Doutor em Filosofia, professor do Programa de PsGraduao em Filosofia da PUC-PR, onde coordenador do Curso de Licenciatura em Filosofia. Autor de vrios artigos publicados em revistas especializadas e dos livros A solido como virtude moral em Nietzsche (Curitiba: Champagnat, 2010) e Para uma tica da amizade em Friedrich Nietzsche (Rio de Janeiro: 7Letras, 2011), entre outros.

17 FTIMA CAROPRESO Professora do Curso de Psicologia e do Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora. Bacharel em Psicologia e Psicloga pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Mestre em Filosofia e Metodologia das Cincias e Doutora em Filosofia pela mesma instituio. Realizou estgio de ps-doutoramento no Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual de Campinas. BORTOLO VALLE Possui graduao em Filosofia e Especializao em Filosofia da Educao e em Didtica do Ensino Superior pela PUC-PR. Tem mestrado em Filosofia e doutorado em Comunicao e Semitica pela PUC-SP. Atualmente, Professor do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da PUCPR, e docente do UNICURITIBA e da FAVI. FBIO FERREIRA DE ALMEIDA Professor da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal de Gois. Possui graduao em Filosofia e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Gois; doutorado em Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, desenvolvido em co-tutel com a Universit de BourgogneFrana. GILMAR JOS DE TONI Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas, Mestre em Filosofia pela Universidade Federal da Paraba, Bacharel e Licenciado em Filosofia e Licenciado em Histria pela Universidade Estadual do Oeste do Paran. Atualmente professor da Universidade Federal da Integrao Latino Americana.

18 KLEBER BEZ BIROLLO CANDIOTTO Possui graduao em Filosofia e Especializao em tica pela PUCPR; mestrado em Educao pela mesma universidade e doutorado em Filosofia pela UFSCar. Co-autor dos livros Filosofia da linguagem, Filosofia da Cincia e Fundamentos da pesquisa cientfica, pela Editora Vozes, e do livro Da psicologia s cincias cognitivas, pela editora CRV. Atualmente, professor do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da PUC-PR. DANIELA RIBEIRO SCHNEIDER Psicloga, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, Mestre em Educao, Doutora em Psicologia Clnica, Ps-Doutora pela Universidade de Valncia (Espanha), autora de vrios captulos de livros e artigos sobre psicologia existencialista, sade mental, lcool e outras drogas. Autora do livro Sartre e a Psicologia Clnica (Editora da UFSC, 2011). CLIA KAPUZINIAK Possui graduao em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Catarina e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Foi professora de Filosofia da PUCPR. co-autora de Docncia: uma construo tico-profissional (Papirus). PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA Doutor e Mestre em Filosofia das Cincias Humanas pela PUCSP, com Ps-Doutorado pela UFPR. Graduado em Filosofia pela PUCPR e especialista em Filosofia Poltica pela UFPR. Atualmente, professor titular do Departamento de Filosofia da PUCPR. Autor de Introduo ao pensamento de Karl Popper (Champagnat, 2010, em parceria com o Prof. Bortolo Valle); Da tica cincia: uma nova leitura de Karl Popper (Paulus, 2011).

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Captulo 1

A PEDAGOGIA ANTES DA PEDAGOGIA

Barbara Botter

FILOSOFIA, PEDAGOGIA E POLTICA: UMA UNIDADE O ttulo deste captulo carrega uma ambiguidade: ao falar da pedagogia antes da pedagogia, falamos de que exatamente? Pretendemos tratar de uma pedagogia que, afastada de ns o suficiente para ser considerada s filosofia, ainda assim no abandona as caractersticas peculiares que a definem como pedagogia, compartilhando conosco um mesmo ethos e um mesmo territrio conceitual? Ou, antes, vamos nos ocupar de um conjunto de ideias, de noes, de sentidos e de valores que nasceram na Grcia Antiga e que sero utilizados para definir e delimitar o mbito conceitual da hodierna pedagogia? Na verdade, uma e outra coisa: ao falar da pedagogia na primeira ocorrncia do termo mencionado no ttulo, falamos da paideia grega que se sobrepe filosofia e continua a viver na pedagogia contempornea (segunda acepo do termo) como repertrio de pensamentos e aes. No perodo da Grcia clssica, filosofia, educao, antropologia e poltica coincidem. A filosofia grega no precisou criar uma nova disciplina chamada pedagogia, pois a convergncia entre os dois pensamentos era algo natural. A filosofia pedaggica e a pedagogia filosfica, assim como a filosofia-pedagogia poltica e a poltica filosfico-

20 pedaggica. A educao de um indivduo perpassa as finalidades da retrica ou da matemtica, pois o objetivo maior concentra-se no desenvolvimento das potencialidades do homem em si e como indivduo da Polis. Esta convico pode ser vista neste trecho da Repblica de Plato.
- A presente discusso indica a existncia dessa faculdade na alma e de um rgo pelo qual se aprende. Como um olho que no fosse possvel voltar das travas para a luz, seno juntamente com todo o corpo, do mesmo modo esse rgo deve ser desviado juntamente com a alma toda das coisas que se alteram, at ser capaz de suportar a contemplao do Ser e da parte mais brilhante do Ser. A isso chamamos o bem. Ou no? - Chamamos. - A educao seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fcil e mais eficaz de fazer dar a volta a esse rgo, no a de fazer obter a viso, pois j a tem, mas uma vez que ele no est na posio correta e no olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso (PLATO, 1993, 518 C-D).

Somente na poca atual a filosofia e a pedagogia se definem como processos distintos. Na sua origem, a filosofia propriamente um projeto educativo; num segundo momento, a filosofia fornece os fundamentos do projeto pedaggico e a pedagogia vira uma consequncia do progresso filosfico; num terceiro momento, a filosofia assume a tarefa crtica relativa s teorias educacionais (PAVIANI, 2008, p. 5-25). Para entender esta evoluo da relao entre filosofia e educao, necessrio voltar ao passado e figura dos antigos filsofos. importante compreender em que grau dependemos dos conhecimentos herdados dos antigos, ao invs de achar que o passado, por simples necessidade cronolgica, no vive conosco. Na realidade, nosso entendimento do passado, alm de ser um acontecimento cristalizado no tempo, tambm a vivncia do passado em ns, atravs do nosso jeito de pensar e

21 se comportar. Dessa maneira, a paideia1 dos antigos se manifesta em ns como atitude de agir e de raciocinar. Herdamos uma forma de reflexo que foi inaugurada pela filosofia, isto , um jeito de procurar as respostas para aquelas questes relevantes que os gregos tambm consideraram importantes. Em primeiro lugar, destaca-se a importncia que damos razo, considerada pelos filsofos o instrumento para buscar e compreender o elemento responsvel (aitia) pelos acontecimentos naturais e pelas aes humanas. importante lembrar que o exerccio da razo rende o homem independente do recurso tradio, a qual tem autoridade apenas pelo fato mesmo de ser tradio e por no aceitar ser colocada em dvida. A relevncia da tradio perde progressivamente a supremacia com as invases dos povos vindos do norte da pennsula balcnica, por volta do sculo XII antes de Cristo e, com isso, perde importncia a figura do basileus, o rei, exaltada nos versos da Ilada e da Odissia. Uma vez emudecidas as palavras do rei, e com elas a verdade depositada na tradio, os discursos mticos, poticos e religiosos deixam de satisfazer as exigncias pedaggicas dos gregos. Essa carncia o que far os homens procurarem outros caminhos e buscarem perguntas que nunca precisaram ser feitas antes: qual a origem de todas as coisas? O que o homem? Como o homem deve se comportar na cidade? Os pr-socrticos e os sofistas contriburam para a formao do novo homem, nascido das cinzas da tradio, o qual repe a f apenas na autoridade do logos, na dplice acepo que este termo possui, isto , de razo e de discurso. Enquanto detentor da razo, o homem no recorre palavra indiscutida dos deuses; enquanto detentor do discurso, o homem compartilha a sua palavra com os outros homens e se torna animal politicus.

A palavra paideia foi criada pelos Sofistas para indicar a natureza do seu ensino.

22 O NOVO JEITO DE OLHAR PARA O MUNDO Os pr-socrticos descobriram aquela maneira de olhar para o mundo que a maneira cientfica ou racional. Viam o mundo como algo ordenado e inteligvel, cuja histria obedecia a um desenvolvimento explicvel, organizado, compreensvel. O mundo no considerado um conjunto arbitrrio de partes ou de eventos, nem responde a uma ordem determinada apenas pela vontade e pelo capricho da divindade. O mundo natural tem a sua ordem intrnseca, a qual suficiente para explicar a sua estrutura. As explicaes dos pr-socrticos so marcadas por trs caractersticas: so internas, isto , explicam o universo a partir das caractersticas que o constituem; so sistemticas, isto , explicam todos os eventos empregando os mesmos termos e mtodos; so econmicas, isto , empregam poucos conceitos e poucas operaes. Os filsofos pr-socrticos no so personagens inteis na gnese da elaborao de uma nova imagem do homem. Com isso, no estamos dizendo que todos os argumentos que eles apresentaram foram bons argumentos, nem isso nos parece algo relevante. O que nos parece relevante que os pr-socrticos apresentaram argumentos sobre o cosmo, o homem e o convvio dos homens na cidade. Os primeiros filsofos enfatizaram o domnio da faculdade racional. A razo a faculdade capaz de estabelecer relaes lgicas, isto , de dar conta dos fenmenos naturais e antropolgicos atravs da busca pelas causas. Ao alcanar este objetivo, a razo produz inferncias. A inferncia manifesta em primeiro lugar as razes, revela as causas e indica o responsvel pelo efeito experimentado. Da inferncia deriva a cincia demonstrativa, a saber, o processo de conhecimento que no se satisfaz apenas com a apreenso da existncia dos fatos, mas tambm toma conta do porqu, dos motivos de sua existncia.

23 Embora seja exato afirmar que a filosofia introduz os fundamentos da paideia, do ethos e da episteme ocidentais, ou seja, do jeito de viver, de portar-se e de compreender caractersticos do Ocidente europeu, ela mantm um atributo que lhe essencial e que desapareceu na poca atual. A filosofia a apreenso desinteressada da natureza. O historiador Herdoto, que viveu no sculo V a.C., narra uma primeira manifestao da atividade filosfica da seguinte forma. Herdoto narra o encontro de Slon, o legislador de Atenas (VII-VI a.C.), um dos que so denominados Sete Sbios, com Creso, o rei de Ldia. Creso dirige-se a Slon nestes termos: Meu caro ateniense, a notcia da tua sabedoria e de tuas viagens chegou at ns. No ignoro absolutamente que, por amar a sabedoria (philosopheon), percorreste muitos pases, por causa de teu desejo de conhecer. Naquele momento, o que representava a filosofia eram as viagens que Slon realizou e que tinham como fim conhecer, adquirir vasta experincia da realidade e dos homens, descobrir pases e costumes diferentes. Tal experincia pode fazer daquele que a possui um bom juiz nas coisas humanas e um homem apto ao convvio social. Filosofia o desejo pelo saber em si mesmo de uma maneira desinteressada e engloba tudo o que se refere cultura intelectual. A filosofia um bios, um estilo de vida e uma opo que no se situa no momento conclusivo da atividade filosfica, como uma consequncia de um percurso de converso. Ao contrrio, esta escolha existencial se posiciona logo no comeo, em uma complexa relao e interao entre a crtica a outras atitudes existenciais, a viso global do mundo, e a prpria deciso voluntria e responsvel. a opo escolhida que determina at certo ponto a doutrina filosfica professada e o jeito de transmiti-la para os discpulos (HADOT, 1999, p. 167). As mutaes que a filosofia produz aparecem em quem a pratica, no filsofo, ou seja, naquele que vive no estilo filosfico. A filosofia no possui nenhuma

24 utilidade prtica: ela livre, pois no se submete a qualquer fim que lhe seja alheio. Todas as outras cincias sero mais necessrias do que esta, diz Aristteles, mas nenhuma lhe ser superior. Isto pelo fato de que a tarefa da filosofia uma tarefa essencialmente pedaggica: a produo do homem. Hoje em dia parece estranho falar deste jeito, pelo fato de que na poca atual o que impe a sua fora justamente o interesse, o til. A partir do pensamento marxista, a filosofia tem como escopo a transformao da realidade; a filosofia se prope a mudar e fazer mudar a realidade. O ato de transformar no em si mesmo ruim: com efeito, pode ser considerado um empenho poltico ou mesmo educativo (HHNE, 2006, p. 54). Porm, o filsofo grego objetaria que tudo isso no pode ser o fim ltimo da filosofia. Quem filosofa tendo o til como objetivo perde a liberdade. A nsia de transformar perturba o momento do conhecimento. A filosofia, o amor desinteressado ao saber, se submeteria prtica e deixaria de ser filosofia. Contudo, o que mais novo na filosofia est em relao ao jeito particular de viver que a escolha prpria do filsofo. Existe uma enorme diferena entre a representao que os antigos faziam da filosofia e a representao hodierna da mesma disciplina, pelo menos na imagem transmitida aos estudantes por conta das necessidades do ensino universitrio. Normalmente, os estudantes tm a impresso de que todos os filsofos esforam-se sucessivamente para arquitetar, cada um de uma maneira original, uma nova construo sistemtica e abstrata, destinada a explicar, de uma maneira ou de outra, o universo. O jogo das interpretaes parece um conjunto de movimentos arbitrrios no qual o sujeito, conscientemente ou at abandonando-se ao prprio inconsciente criativo, cria imagens da realidade para opor s dos outros. Isso no entra na perspectiva do discurso filosfico antigo. Evidentemente, no estamos negando a extraordinria capacidade dos filsofos antigos de desenvolver uma reflexo

25 sobre os problemas mais sutis da realidade natural e humana. Porm, essa atividade terica deve ser situada em uma perspectiva diferente daquela que a filosofia indica hoje. Em primeiro lugar, a opo pelo modo de vida filosfico se situa na origem do caminho de pesquisa, e isso determina o processo educativo do filsofo e dos seus discpulos (HADOT, 1999, p. 169). A Escola Eleata, fundada por Parmnides, e a Escola Pitagrica foram dois focos importantes do desenvolvimento e da transmisso deste tipo de saber (FERREIRA, 1993, p. 34-35.). No domnio educativo interessa de modo especial a Escola Pitagrica, seja pelo seu ideal de vida que reveste a procura do saber com um carter inicitico e religioso, seja pela sua contribuio na criao do currculo de estudos que foi considerado o fundamento das artes liberais, ou artes do trivium e do quadrivium, como foram chamadas na Idade Mdia. A filosofia como opo de vida determina a doutrina adotada pelo pensador e seu modo de ensino. Esta escolha no tomada na solido: nunca houve filosofia nem filsofos fora de um grupo, de uma comunidade, de uma escola filosfica e, precisamente, uma escola filosfica corresponde, na poca antiga, a uma maneira de viver, a uma atitude de pensamento e de vida (hairesis2), um desejo de ser e de viver de certa maneira. Essa converso existencial implica, por seu turno, certa viso do mundo, e ser tarefa do discurso filosfico revelar e justificar racionalmente tanto essa opo de vida quanto essa representao do mundo. O discurso filosfico terico, que normalmente se encontra na Histria da Filosofia no est na origem, mas no final dessa opo existencial (HADOT, 1999, p. 172). O discurso filosfico deve ser compreendido na perspectiva do modo de vida e a escolha de vida particular do filsofo determina o seu ensino, sua paideia. Esta apurao nos leva a dizer que no se pode considerar o discurso filosfico
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O termo significa propriamente eleio, escolha.

26 como uma realidade existente em si e por si mesma, como uma disciplina a ser transmitida do alto de um plpito. No possvel estudar Scrates separando o discurso de Scrates da vida e da pedagogia de Scrates. Claro, hoje o filsofo, ou talvez fosse melhor se contentar em dizer o professor de filosofia, no pode retomar exatamente o modelo da filosofia antiga. Hoje parece impossvel fazer de uma universidade uma comunidade pedaggica no sentido filosfico do termo, na qual mestres e discpulos vivem juntos experincias em comum num comum ideal. Mas, hoje, o discurso do professor de filosofia ainda pode se apresentar sob uma forma tal que o estudante possa percorrer um caminho de amadurecimento intelectual e espiritual e transformar-se interiormente.

LUGARES E MESTRES DA PAIDEIA Como vimos, a nova definio de homem que aparece na Grcia, depois das invases dos povos vindos da pennsula balcnica, carrega o advento de um novo modo de pensar, alicerado na racionalidade. O exerccio da razo, antes de tudo, um discurso pblico e compartilhado. A grande escola dos antigos o convvio social, e isso particularmente evidente em Atenas. O novo arqutipo da cidade grega, a polis, criada depois do desaparecimento do basileus, pressupe novas instituies e a autoridade espalhada entre diferentes delegados. A autoridade no repousa mais na tradio, mas na lei, nomos, fruto da ao do homem, regida pelo discurso elaborado, argumentado e persuasivo (PAGOTTO-EUZEBIO, 2010, p. 199). A mudana poltica carrega a necessidade de formar um homem diferente. A polis no necessita do chefe guerreiro ou do sacerdote que encarna a voz da verdade. Com esta mudana poltica, os gregos criam uma nova definio de

27 homem e uma nova paideia, que dita os parmetros daquilo que deve ser um homem: o homem politicus (PAGOTTOEUZEBIO, 2010, p. 199). Aristteles esclarece na sua Poltica que o homem essencialmente ser da cidade3 e isso no indica apenas um lugar fsico particular mas, antes, o carter prprio do homem: o homem se faz tal s ao participar das prticas e das experincias dos outros homens.
Aristteles no nem original nem pretende ser original com esta afirmao: ele somente constata e reafirma o que aparecia como verdade ao grego do seu tempo. O homem fruto da cidade, da sua paideia, e por decorrncia toda criao humana ter a cidade como origem e importante no esquecer como propsito ou, pelo menos, referncia (PAGOTTOEUZEBIO, 2010, p. 201).

Nesta cidade, a educao se transmite na gora, nos banquetes e nos ginsios4. O symposion, ou banquete, tem um sentido cultural de grande valor. Ao redor de uma mesa rica em vinho e comida, os gregos discutiam assuntos elevados e cantavam os versos dos poetas (HERDOTO 6. 129; ARISTFANES, Nuvens, 1353-1379). O symposion descrito na homnima obra de Plato como um lugar que possui alto poder educativo. No Banquete platnico, cinco figuras de relevo, Scrates, Aristfanes, Fedro, Pausnias e Alcibades se renem na casa do tragedigrafo gaton, para comemorar a sua vitria nas Grandes Dionsias. A antiga educao aristocrtica baseada no conhecimento dos poetas antigos e s ser reformada com o advento dos Sofistas, em Atenas. Os ginsios constituem um segundo plo educativo. Eles, alm de serem frequentados pelos jovens que querem praticar
Aristteles, Poltica, 1253a: evidente que a polis natural, e que o homem por natureza um animal poltico e que o apolide por natureza e no por acidente menos ou mais que um homem (traduo nossa). 4 Para uma panormica exaustiva do assunto, ver Ferreira (1993).
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28 exerccios fsicos, so procurados por muitos adultos que gozam da beleza e do espetculo oferecidos pelos mais novos, e lhes do dicas de vida. Scrates escolhia frequentemente estes lugares para ensinar5. Finalmente, a gora um importante centro cvico e comercial. L ficam os mais importantes edifcios pblicos, vrios templos, altares e esttuas. L se realizam as sesses da Ecclesia, a Assembleia, da Boul, o Conselho dos Quinhentos, e dos Tribunais da Helieia. No edifcio do Pritaneu, encontram-se gravados na pedra diversos documentos, o mais notrio dos quais o cdigo de Slon. A gora , portanto, um local de grande afluxo, que os atenienses usam para conversar e transmitir a cultura (FERREIRA, 1993, p. 32). evidente que esta evoluo da poltica ateniense do regime monrquico ao regime democrtico permitiu a participao nos rgos coletivos de governo a um nmero infinitamente maior de cidados e por isso as tcnicas de argumentao se tornaram de grande importncia. A essa exigncia responderam prontamente aqueles filsofos que podem ser considerados mestres do discurso e professores de homens, visto que erigiam o homem em alvo de seu ensinamento: os Sofistas6. Embora os sofistas tenham sido considerados por muito tempo personagens negativos e falsos pedagogos, eles despertaram considervel entusiasmo entre os jovens da Atenas democrtica (PLATO, Protgoras, 310a311a; 314b-315d). Finalmente, foram eles que cunharam a palavra paideia para indicar a natureza essencialmente pragmtica de seu ensino, o qual permitiu a muitos jovens atenienses intervir nas relaes pblicas graas habilidade dialtica e retrica. Na poca da Grcia clssica, os Sofistas

Os seguintes dilogos de Plato, Laques, Lsis e Crmides, se passam no ginsio. Protgoras, fr. Diels: O homem a medida de todas as coisas, das que so, enquanto existem, e das que no so, enquanto no existem. Traduo de Rocha Pereira, 2005, p. 289.
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29 eram personagens suspeitos7 e seu nome utilizado ainda hoje para designar aqueles que buscam perturbar o interlocutor com assuntos cavilosos. No sculo de Pricles, a palavra sofista era empregada sempre num sentido pejorativo por causa do tipo especfico de saber que os Sofistas transmitiam e pelo fato deles serem itinerantes e remunerados (PLATO, Apologia 19e-20a; ISCRATES, Antdosis 3). Entre as duas caractersticas, a mais perigosa do ponto de vista poltico a primeira, isto , ensinar um tipo especfico de saber; do ponto de vista filosfico, a segunda, pois para filsofos como Scrates, Plato ou Aristteles, e o mesmo pode ser dito para as Escolas helensticas, a filosofia um fim em si e no pode ser vista como meio em vista de uma finalidade alheia. Basta ler a Apologia de Scrates, um dos primeiros escritos de Plato, para descobrir no dilogo entre Scrates e os Sofistas um jogo tico, poltico e pedaggico, uma crtica aulada e intransigente aos sofistas e face corrupta da sociedade ateniense. Os aristocratas, por fim, achavam os Sofistas personagens ameaadores, pelo fato de serem peritos na arte reputada necessria aos membros de uma democracia e perigosa para o governo aristocrata. Ocupados em ensinar de que forma a racionalidade podia ser utilizada eficientemente, isto , produzindo a persuaso e levando derrota a argumentao do adversrio, os sofistas se tornaram assim os primeiros professores da techn politik, que com uma palavra atual podemos designar cidadania. O discurso plstico, diro eles, e pode ser moldado de inmeras formas, mais ou menos adequadas para o momento (kairs), que era o que de mais importante havia: perder ou no notar o kairs, a ocasio, impedia o sucesso do discurso (PAGOTTO-EUZEBIO, 2010, p. 206).

7 Sobre as razes do escndalo que o ensino dos Sofistas provocou ver Rocha Pereira 2003, p. 448 e nota 7, citado por Ferreira 1993, p. 37 nota 32.

30 Desta forma, o homem instrudo pelos Sofistas consegue prever as reaes dos membros da Assembleia, do Tribunal e dos outros rgos. Devido sua habilidade dialtica e retrica, o cidado educado na democracia alcana influir na tomada de deciso dos ouvintes pela sua competncia comunicativa, pela sua capacidade de persuadir e consequentemente dominar o demos.

REFERNCIAS
ARISTTELES. Poltica. Braslia: Editora da UnB, 1997. CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1999. COLLI, G. O Nascimento da Filosofia. Campinas: Editora da Universidade de Campinas, 1992. CORNFORD, F. M. Principium Sapientiae. As origens do Pensamento Filosfico Grego. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, s/d. DIGENES LARCIO. Vidas e doutrinas dos filsofos ilustres. Braslia: Editora da UnB, 1987. DUMONT, J. P. Les Sophistes. Fragments et Tmoignages. Paris: PUF, 1969. DUPREL, E. Les Sophistes. Protagoras, Gorgias, Prodicus, Hippias. Neuchatel: Edition du Griffon, 1948. FERREIRA, J. R. Educao em Esparta e em Atenas. Dois mtodos e dois paradigmas. In: LEO, D. F; FERREIRA, J.R; FIALHO, M. do Cu (ed.). Cidadania e Paideia na Grcia Antiga. Coimbra: Centro de Estudos Clssicos e Humansticos, 1993. GRGIAS. Testemunhos e Fragmentos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1993. HADOT, P. O que a filosofia antiga. So Paulo: Loyola, 1999.

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Captulo 2

SCRATES E A FORMAO DO MESTRE: VIRTUDE, TICA E ESPIRITUALIDADE

Ricardo Tescarolo

SCRATES, A ARTE DA MAIUTICA E O MESTRE VIRTUOSO A despeito de no haver registro de qualquer produo escrita de sua autoria, a sbita transformao que atingiu a filosofia aps Scrates, confirma-o de maneira que no tem comparao com os filsofos precedentes (REALE, 1993, p. 253). Sem dvida, a filosofia socrtica mostra ter tido peso decisivo no pensamento grego e, em geral, do pensamento ocidental (ibidem). A partir desta inferncia, adotar-se- como iluminao o pensamento atribudo a Scrates, mais precisamente a maiutica, para refletir sobre a educao escolar e o papel decisivo do mestre, a partir da perspectiva da prtica pedaggica. A arte da maiutica baseia-se na ideia de que o conhecimento est latente8 na mente do sujeito como razo inata e que, para se tornar consciente, precisa ser parido (dado luz) mediante sequncia lgica de perguntas.

Michael Polany, por exemplo, refere-se a essa razo latente como conhecimento tcito (The Tacit Dimension. The University of Chicago Press, 1996, p. 4), na medida em que we can know more than we can tell (sabemos mais do que reconhecemos).

33 O primeiro texto dos dilogos de Plato, em ordem cronolgica, a mencionar a maiutica de Scrates o Simpsio. Neste dilogo, relatado por Plato, Scrates repete as palavras da sbia sacerdotisa Diotima de Mantinia, que sugere que a alma dos homens est grvida e quer dar luz. No entanto, o parto no pode se realizar. Por essa razo, o mestre, tal qual o obstetra, deve ajudar o educando a dar luz a verdade (aleteia). Portanto, o mestre no o que enche a mente do discpulo com informaes, como se sua mente fosse uma caixa vazia. Na maiutica, o mestre ajuda o discpulo a alcanar o conhecimento mediante um dilogo questionador. Foucault (2004) adverte que o mestre no pode mais se limitar a ser o mestre da memria, mas o mediador na formao do indivduo como sujeito (p. 160), em que o ato do conhecimento permanece ligado s exigncias da espiritualidade que vincula este ato converso do sujeito (idem, p. 267), condio que ser atingida pela prtica da aret (virtude). Por conseguinte, o mestre de virtudes pressupe o mestre virtuoso. Mas ser a virtude ensinvel? A virtude pode ser ensinada, sim, mas menos pelos discursos e textos do que pelo exemplo, que se funda na tica e se nutre da sabedoria dedicada construo da reciprocidade e do respeito alteridade e diversidade. A tica deve se constituir, pois, na sustentao da ao humana, integrada pela vontade e pelo livre-arbtrio, assumindo sentido mais radical como responsabilidade pelas consequncias das iniciativas humanas e servindo de referncia para o dilogo de cada pessoa com a prpria conscincia e com as conscincias dos outros, despertando-os de uma eventual indiferena em relao agresso vida e dignidade da pessoa. Assiste-se hoje substituio do paradigma social por outro que decorre de um processo de dessocializao (TOURAINE, 2007, p. 23), acompanhado por uma penetrao

34 generalizada de uma violncia de mil formas e faces, que rejeita todas as normas e os valores sociais e a escalada das reivindicaes culturais, tanto sob a forma neocomunitria como sob a forma de apelo a um sujeito pessoal e reivindicao de direitos culturais (ibidem). E, no esforo de criao de instituies e regras de direito que sustentaro a liberdade e a criatividade das pessoas, esto em jogo a famlia e a escola e, em seu centro, os modelos educacionais (idem, p. 240). Por isso, a atualizao dos mestres na concepo da tica assume atualmente importncia crucial. De fato, a eficcia da escola ser principalmente resultado da virtuosidade da interveno docente em seu interior. E apenas no contexto mais amplo da funo social de formao do mestre que as questes da sua interveno tica tero sentido. Sua formao priorizar, destarte, o manejo mais amplo dos saberes, como projeto solidrio e construo coletiva, alimentado pela profundidade e pelo confronto constante e convergente e considerando a aprendizagem em suas implicaes emocionais, afetivas e relacionais. A formao do mestre passa, ento, a ser afetada pela natureza complexa do paradigma emergente, implicando o desenvolvimento das capacidades de identificar, analisar e operacionalizar sua ao tendo em conta, de um lado, as complexas circunstncias contemporneas. Os mestres, assim, aptos a elaborar e atualizar os saberes pedaggicos, no ficaro reduzidos a executores de projetos alheios ou planos acabados. Enfim, a viso do mestre no pode se limitar a fixar o olhar no dedo que aponta, mas estender sua perspectiva para aquilo que o dedo aponta: a constelao das novas possibilidades nascidas no interior das novas, ricas, complexas e dinmicas circunstncias contemporneas, mas que tambm se alimenta de perplexidade e consternao.

35 Impe-se, pois, a articulao de novos conhecimentos com novos objetivos e formas de aprendizagem e de ensino, pelo desenvolvimento de uma cartografia de relevncias que funcione como um radar capaz de perscrutar uma nova epistem fundada em dois eixos: a tica planetria e a espiritualidade.

A TICA E A TICA PLANETRIA A tica planetria, segundo OSullivan (2004), manifestase no seio de uma racionalidade industrial como um movimento transformador que transcende ao modernismo progressista, ainda que o inclua, e se empenha para favorecer um habitat planetrio sustentvel para seres vivos interdependentes, alm e contra o apelo disfuncional do mercado competitivo global (p. 26). Isso implica parmetros visionrios e transformadores baseados em um desenvolvimento sustentvel que se coloca contra os mitos do otimismo ilimitado no crescimento e na abundncia e da produo industrial, da expanso tecnolgica e do consumo a qualquer custo (idem, p. 28-39). Embora as pessoas aparentemente tenham preservado e mobilizem sua capacidade de desencadear processos de interveno transformadora, tal interveno acabou se tornando uma prerrogativa dos cientistas que, sem a textura das relaes humanas, ampliaram a esfera dos negcios humanos a tal ponto que extinguiram a consagrada linha divisria e protetora entre a natureza e o ser humano (ARENDT, 2001, p. 337), transformando-o no predador mais voraz da natureza. A cosmoviso exclusivamente antropocntrica e interhumana, em sua natureza analtica, cientificista e instrumentalmente racionalista da realidade universal, separou a Noosfera termo teilhardiano que corresponde camada humana reflexiva da Terra, em vias de unificao

36 fsica e unio espiritual, que ele denominou unanimizao da Biosfera, a camada viva no reflexiva que alimenta e sustenta a Noosfera, que por sua vez depende de sua preservao, numa simbiose cheia de energia, mas complexa e delicada (CHARDIN, 2003, p. 210). Nesse contexto, urgente que se desenvolva, em todas as instncias da sociedade e aqui colocamos em destaque a escola uma tica planetria que se empenhe pela integridade da realidade sagrada primordial do universo (OSULLIVAN, 2004, p. 379), estabelecendo um novo contrato de solidariedade com a terra, com a vida e com o outro, superando o relativismo moral e a privatizao de valores ofertados ao deus-mercado. Neste caso, o uso tico da razo questiona esses valores e se move em torno da questo da justia, representando fenmeno interpessoal que passa a se constituir no conjunto dos princpios que s ocorrem no dilogo. Assim, quando a razo prtica se pauta pelos princpios ticos, a vontade e a razo se amalgamam nos sujeitos humanos. O uso tico, portanto, leva em conta o que bom para a sociedade como um todo e se questiona sobre a coerncia do agir individual em relao ao projeto coletivo, representando, assim, atitude baseada em virtudes. Os princpios ticos, nesse caso, assumem natureza racional garantida por sua universalidade. Todas as iniciativas humanas, portanto, precisam assumir forma de valor e integrar determinada tica (cf. HABERMAS, 1989). Tal condio nos reporta ao contrato tico imprescindvel educao, na medida em que ela que recebe a responsabilidade coletiva de contribuir para a incluso das crianas e dos jovens em um mundo em permanente metamorfose. Conforme entende Hannah Arendt (2002, p. 239), essa responsabilidade assume, na educao, uma forma de autoridade diferente da competncia certamente necessria, porm no suficiente , decorrente dos saberes

37 pedaggicos. Tal autoridade, delegada e legitimada pelo poder social, repousa na responsabilidade tica que os educadores assumem pelo mundo. como se representassem, perante a criana e o jovem, todos os adultos. Acontece, porm, que a autoridade pblica e poltica, em que se baseia a autoridade da escola e dos educadores, ou perdeu quase todo o sentido, ou tem o seu papel contestado em razo da violncia, da arbitrariedade, da impunidade e da corrupo nas esferas poltica e social. nesse cenrio contemporneo de crise que o mestre virtuoso dever ser capaz, pelo testemunho de sua ao educativa, de ensinar os alunos a agirem eticamente em favor da dignidade humana e a responder pelo mundo e pela vida, cuja finalidade confunde-se com a prpria finalidade da educao. E exatamente a escola, ocupando o lugar de uma conscincia mais ampla sobre toda a cultura e o pensamento humanos, que se encontra hoje entre a tradio e a inovao, a conservao e a mudana, entre o passado e o futuro, e diante do seguinte dilema tico: se, como pessoas, amamos ou no o mundo e a vida o suficiente para assumirmos
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos e, tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2002, p. 247).

O contexto contemporneo de crise tambm causa profunda repercusso na histria de cada pessoa, ao revelar quem ela de fato . A identidade real da pessoa se coloca, ento, em oposio sua personagem social, isto , ao que ela , que se manifesta nos talentos, habilidades e servios que ela

38 pode exibir ou ocultar, conforme isso for til ou necessrio aos seus interesses particulares. Se a pessoa se limitar ao que ela , sua ao perde o carter genuinamente humano e torna-se uma realizao ordinria, sem a revelao da pessoalidade, reduzindo-se ao labor para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia ou ao trabalho que a reduz a instrumento ou mecanismo (recurso?) dedicado fabricao de alguma coisa. A ao comunicativa, ento, limitar-se- a uma conversa vazia e insignificante para iludir o adversrio. Enfim, a revelao e a emancipao humanas s ocorrem a partir da identidade nica e singular de quem a pessoa, e no do que ela (idem, 2001, p. 193). Nesse processo, a conscincia, sob inspirao tica, instada a assumir como princpio que toda pessoa essencialmente livre e solidria, capaz de um protagonismo responsvel. Tal princpio, entretanto, pode parecer improvvel, por depender muitas vezes de valores submetidos perspectiva e ao interesse de quem, consciente ou inconscientemente, muitas vezes deles se serve desumanamente. Como a convivncia humana se baseia na necessidade histrica de estabelecer contratos de longo prazo que evoluem em leis, regimentos, normas e preceitos morais, a tica passa, ento, a ser o princpio catalisador que garante a dignidade da vida humana, fundamentando as normas de respeito de todos por todos e a responsabilidade solidria de cada um pelo outro e pelo mundo. No obstante, considera-se aqui a tica que se funda tambm na atribuio objetiva por parte da natureza do todo, [...] de tal espcie que mesmo o ltimo membro de uma humanidade moribunda, em sua ltima solido, lhe poderia ainda ser fiel (JONAS, 2004, p. 272). Ser, pois, na perspectiva da interveno humana iluminada pelas virtudes que deve ser considerada a histria de todas as pessoas.

39 A ESPIRITUALIDADE A espiritualidade a sabedoria que concilia a razo, a emoo e a experincia com a conscincia e a tica com a reflexo, a sensibilidade e a intuio, cuja condio central o amor, mas no em sentido qualquer. O amor, na espiritualidade, a afinidade do ser com o ser, no exclusivo do ser humano, mas, como coloca Chardin, uma propriedade geral da Vida [...] e, sob todos os seus matizes, o sinal mais ou menos direto marcado no mago do elemento pela Convergncia psquica do Universo sobre si mesmo. S o amor nos vincula, rene, integra, identifica e prende a todos os seres na Terra pelo mais fundo de ns mesmos atravs de uma vibrao fundamental que nos impele inexoravelmente para a Unidade, no Sentido do Universo, Sentido do Todo: diante da Natureza, perante a Beleza, na Msica, a nostalgia se apossa de ns a expectao e o sentimento de uma grande Presena (CHARDIN, 1986, p. 301). Como seremos ntegros sem o mundo, a nossa circunstncia, e sem a cumplicidade de todos os seres viventes e de todas as coisas existentes, nessa tessitura vital que se nutre do Esprito da Terra? Como seremos humanos sem essa fora primordial do esprito dotado de atividade volitiva, fora animadora e criadora de valores? Como seremos solidrios e sensveis ao outro sem o amor que nos arranca do nosso isolamento individual e nos integra ao Real e ao convvio na comunidade humana? (Idem, p. 348). A espiritualidade o amor reflexivo pela Vida que promove a transformao do self como autoconscincia, autoreflexo e altrusmo em conexo com o universo, um viver alm de ns mesmos, que no apresenta natureza nem racional, nem emocional, mas as duas amalgamadas. Da a necessidade de se ter sobre a natureza um ponto de vista, um conhecimento, um saber amplo e detalhado que nos permita

40 precisamente conhecer no apenas sua organizao global, mas seus detalhes (FOUCAULT, 2004, p. 339). A espiritualidade reverncia, uma espcie de confiana em nossa capacidade de usar amplamente o poder das virtudes; no de uma virtuosidade apenas inter-humana, mas uma virtuosidade planetria, o que pressupe um compromisso com a bondade do mundo, uma bondade que pode ser infinitamente multifacetada e plural, mas que reconhecemos como sendo muito maior e mais poderosa que ns mesmos (SOLOMON, 2003, p. 100). Tornamo-nos dessa forma sagrados, porque participamos, como membros da comunidade universal que nos produz com a substncia das estrelas (OSULLIVAN, 2004, p. 379), da dimenso sagrada de todo o universo. E a percepo da grandeza numinosa e inefvel da vida conduz, na revelao de Teilhard de Chardin (1986), o nosso esprito ao xtase, como o arrebatamento ntimo, o enlevo, o arroubo que transporta para fora do mundo exterior e leva a participar de uma realidade superior e universal, o Esprito da Terra (idem, p. 335). Por isso, nossa luta no pode mais se limitar apenas pela sobrevivncia, mas pela supervida universal que, no dizer de Chardin, o nosso acesso vida consciente coletiva que ultrapassa a vida consciente individual [...], engendrada pela unio dos centros pessoais entre si e pela unio de todas as pessoas num foco hiperpessoal de amor e de irreversibilidade (p. 269). Impe-nos, pois, a espiritualidade que propicia a contemplao da maravilha e do mistrio do universo; da promoo do processo de criao de significado; da concepo de unidade da natureza e da humanidade; de um mito cultural que sirva de base para a f na capacidade humana de participar de um mundo de justia, compaixo; alm do cuidado com o outro, amor e felicidade, de ideais de comunidade e interdependncia, de atitudes de indignao e responsabilidade diante da injustia, da

41 indignidade, da violncia e da opresso (PURPEL apud OSULLIVAN, 2004, p. 393-396). Por isso, a espiritualidade catalisa as manifestaes reveladoras do sagrado, como amor pela Vida, que se realiza na utopia de um mundo justo e fraterno.

REFERNCIAS
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Captulo 3

AGOSTINHO DE HIPONA: A VERDADE, OS SENTIDOS E O MESTRE INTERIOR

Rogrio Miranda de Almeida Ao iniciar a construo de sua teoria do conhecimento, na obra intitulada Contra os acadmicos, Agostinho ataca igualmente as teorias cticas da mdia e da nova Academia de Plato. A primeira teve como chefe de fila, ou como diretor, Arcesilau de Pitane (c. 315c. 240 a.C.), enquanto que a nova Academia foi comandada por Carnades de Cirene (c. 214c. 128 a.C.), seguido por Clitmaco de Cartago, Filo de Larissa e Antoco de Ascalona. Foi, sobretudo, graas s leituras de Ccero que o telogo africano se familiarizou com a histria e as principais ideias da Academia. Do ponto de vista formal, a obra Contra os acadmicos se divide em trs livros e se apresenta como a primeira produo dos dilogos de Cassiciaco que se desenrolaram durante o chamado perodo de converso do professor de retrica. Este perodo se acha compreendido entre o fim do vero de 386 e as primeiras semanas de 387. Cassiciaco era uma propriedade de um amigo de Agostinho, situada no muito distante de Milo, onde ele transcorreu esses meses discutindo questes filosficas juntamente com a sua me, Mnica, com o filho, Adeodato, com o irmo, Navgio, o amigo, Alpio, alguns discpulos e mais dois parentes. Certo, os primeiros escritos agostinianos no derivam todos da convivncia que tiveram

43 esses personagens em Cassiciaco. No so dessa poca, por exemplo, A potencialidade da alma, O livre-arbtrio, A msica e O mestre. No obstante, com exceo de A imortalidade da alma e dos Solilquios que propriamente um monlogo ou, mais exatamente, um dilogo de Agostinho consigo mesmo todos os demais textos foram redigidos sob a forma de dilogo, inclusive o Contra os acadmicos, A vida feliz e A ordem. A tnica que atravessa e caracteriza esses escritos a questo da linguagem, da iluminao interior, da fiabilidade ou no fiabilidade dos sentidos e, em suma, a busca da verdade. Retenha-se, contudo, que esta busca paradoxal, na medida em que o mestre interior no pode prescindir nem dos sentidos nem da linguagem que a exprime. , pois, esta problemtica que pautar as reflexes que se seguem, as quais tm como ponto de partida e referncia principal a obra Contra os acadmicos.

O CETICISMO E A BUSCA DA VERDADE No por acaso que Agostinho pe na boca de seu discpulo Licncio, j no Primeiro Livro de Contra os acadmicos, a declarao de Ccero segundo a qual nada pode ser conhecido com certeza e que o sbio deve dedicar-se incansavelmente busca da verdade, porquanto, mesmo na hiptese de que as coisas incertas possam eventualmente revelar-se como verdadeiras, o sbio no estaria isento de erro. Esta ltima possibilidade, prossegue o discpulo, estaria em total desacordo com a sua condio ou sua pretenso de sbio. Por conseguinte, e em contraste com a concluso de seu interlocutor Trigsio, a opinio de Licncio a de que se se deve aceitar que o sbio necessariamente feliz, e se o papel da sabedoria consiste to somente na busca da verdade, foroso admitir que uma vida feliz na medida mesma em que dura a investigao ou a procura da verdade (Cf. AGOSTINHO, 2006, p. 31). Melhor dizendo, a felicidade reside

44 na busca contnua, incessante e infatigvel da verdade, pois pondera o defensor dos Acadmicos aquele que busca a verdade com menos tenacidade do que convm finalidade do homem, jamais poder atingir este fim, que justamente a busca perfeita da verdade. Aquele, porm, que a procura sem trgua nem descanso pode considerar-se feliz, mesmo se no a encontra jamais (Cf. ibid., p. 35). A partir dessas afirmaes, no se pode seno chegar a esta constatao, ou a esta problemtica: se todo filosofar busca ou investigao, o prprio conceito de filosofia, enquanto cincia, que agora deve ser questionado. Pois, com a obteno desta cincia, cessa simultaneamente a sua busca e, por conseguinte, o processo filosofante, que se ver na necessidade de reconhecer o seu prprio termo, ou os seus prprios limites. Todavia, e conforme as declaraes de Licncio, se a felicidade e o fim da alma racional consistem no filosofar, a filosofia estaria paradoxalmente destinada a jamais atingir a verdade que procura. De sorte que o filosofar e a felicidade que lhe est inerentemente vinculada se resolveriam no propriamente na meta a que se propuseram, mas no vir-a-ser que conduziria a esta meta. O Primeiro Livro de Contra os acadmicos termina, portanto, numa suspenso de sentido, e esta suspenso tanto mais relevante quanto o prprio Agostinho quem sublinha, numa tradio que remonta a Plato e a Aristteles, que todos aspiram felicidade, mas que a felicidade s ser possvel se a verdade for encontrada ou ajunta o retrico se ela for diligentemente procurada. Com efeito, afirma, devemos colocar em segundo plano todo o resto e dar-nos inteiramente busca da verdade, se quisermos ser felizes (Ibid., p. 63). No Segundo Livro, o prprio Agostinho quem expor, mas de maneira difusa, as caractersticas principais da filosofia acadmica, segundo a qual no se deve aderir a qualquer doutrina ou a qualquer enunciado para no se incorrer em erro. Porm, o retrico ironiza esta atitude ctica ao afirmar

45 que os acadmicos dizem seguir na vida prtica a semelhana (similitudo) do verdadeiro (verum), quando na realidade ignoram a prpria natureza do verdadeiro. Segue-se ento uma anlise crtica dessas noes e se demonstra tanto da parte de Agostinho quanto da de Licncio que o ctico paradoxalmente obrigado a pressupor e a fazer uso da verdade. que a prpria escolha de excluir o verdadeiro para dar lugar ao verossmil no pode ser feita seno a partir do prprio conceito de verdade (Cf. ibid., p. 99, 109, 111). Ao invs, portanto, de admitir a noo de verossmil, os convivas aderiram sugesto de Agostinho, que se props demonstrar estas duas possibilidades: 1) muito mais provvel que o sbio possa atingir a verdade; 2) no se deva manter para sempre o juzo em suspenso. O Terceiro Livro se desenvolve como uma retomada e, ao mesmo tempo, um aprofundamento da problemtica do paradoxo do ato de filosofar que, como vimos no Primeiro Livro, pressupe a no apropriao total da verdade. Aqui tambm Agostinho examina embora no mais sob a forma de dilogo, mas de exposio uma passagem de Ccero sobre os acadmicos e a definio estoica de Zeno acerca do verdadeiro. De suas anlises resulta que o filosofar consiste essencialmente no na posse da verdade, mas na possibilidade mesma de se conhecer a verdade. , todavia, curioso o fato de Agostinho evocar, pela boca de seu interlocutor Alpio, a divindade marinha Proteu, que gozava da reputao de se metamorfosear e de conhecer o presente, o passado e o futuro. No entanto, este velho do mar cuja residncia Homero situava na ilha de Faros e Virglio na de Crpatos no revelava facilmente seus pressgios a quem o fosse consultar. Quem dele, pois, desejasse extrair profecias devia ir encontr-lo na hora do repouso meridiano, quando seria possvel amarr-lo e, assim, coagi-lo a proferir seus vaticnios. Surpreendido, porm, e pleno de clera, Proteu se transformava numa srie de

46 monstros, chegando mesmo a revestir as aparncias da gua e do fogo. Caso, contudo, no conseguisse suplantar seu adversrio, o adivinho retomava sua forma primitiva e, ento, consentia em falar. Sintomtico , pois, ver Alpio aps recapitular a doutrina dos Acadmicos, segundo a qual no se deve dar o seu assentimento irrefletidamente assimilar esta suspenso de juzo quela imagem de Proteu que diz ele se deixava amarrar to somente para melhor fugir tentativa de apreend-lo (Cf. ibid., p. 141). Mais curioso ainda constatar que tambm Agostinho faz apelo certo, de maneira irnica mitologia e aos poetas que apresentam Proteu como a figura da verdade; esta verdade que ningum poder reter caso, enganado por falsas imagens, tenha afrouxado ou deixado partir os ns da compreenso (Ibid., p. 143). A compreenso a que se refere Agostinho remete obviamente esfera da razo, que na tradio platnica, e neoplatnica, a nica capaz de apreender a essncia dos objetos, mas desde que, diferena da imaginao que no cessa de deambular pelo mundo da sensibilidade e da efemeridade no se deixe seduzir pela aparncia e pelas transformaes que o caracterizam. Ora, no esqueamos de que o prprio Agostinho, alm de sua formao retrica e musical, recorre frequentemente mitologia e literatura romanas9. De sorte que esta averso e depreciao vis--vis da imaginao e da sensibilidade que s tendero a se acentuar ao longo de sua obra j poderiam revelar-se como sintomas de um conflito ou de duas tendncias que caracterizam um escritor em cujo estilo se fazem ressaltar a plasticidade, os jogos de palavras, as

9 Para a formao de Agostinho, veja a obra clssica de H.-I. MARROU, Saint Augustin et la fin de la culture antique. Paris: E. De Boccard, 1958 (1. ed. 1938), captulos I-III.

47 imagens, as metforas, as metonmias, a verve, a ertica e, enfim, a seduo e a beleza do dizer, ou do como dizer10. Com relao figura de Proteu que Agostinho evoca nessa passagem, no se pode deixar de pensar naquele registro do real que Lacan amarrar borromeanamente com os outros registros do imaginrio e do simblico. O real no pode ser concebido sem um e sem outro, todavia, ele permanece hostil a toda tentativa de captao, porquanto de natureza proteiforme. Com efeito, pela experincia da fala e, portanto, da falha, da falta, dos ditos e dos inter-ditos que no cessam de reenviar a este impossvel, o real se manifesta como aquele dado bruto que est continuamente a retornar e a se oferecer simbolizao, na medida mesma em que escapa, se elide e se a subtrai significao enquanto tal. o prprio Lacan quem chama a ateno para este paradoxo fundamental: O real, ou aquilo que percebido como tal, o que resiste absolutamente simbolizao (LACAN, 1975, p. 80). Isto quer dizer que a nossa percepo dos fenmenos s se d, ou s se escreve, atravs das prprias sinuosidades e ambiguidades que atravessam, marcam, pontilham e informam o mundo dos sentidos.

A PERCEPO OU A VERDADE DOS SENTIDOS No , pois, fortuitamente que, no Terceiro Livro de Contra os acadmicos, Agostinho desafia seus interlocutores quanto a saberem se este mundo realmente existe, porquanto se supe que os sentidos enganam. Ora, este desafio tanto mais importante quanto o retrico objeta que os argumentos que se evocam em torno da no fiabilidade dos sentidos jamais foram capazes de desmentir a fora que eles exercem e, portanto, de lev-lo a convencer-se de que nada parece ou est como .
10 No pargrafo 128 de Para alm de bem e mal, Nietzsche dir: Quanto mais abstrata for a verdade que queres ensinar, tanto mais devers seduzir para ela os sentidos (NIETZSCHE, 1988, p. 95).

48 Consequentemente, a principal objeo que se poderia levantar contra os cticos consiste no seguinte: conquanto eles se empenhem em demonstrar que as coisas podem ser diferentes do modo como aparecem aos nossos sentidos, elas no podem deixar de parecer aquilo que parecem ser (Cf. ibid., p. 165). certo, pois, dizer que os sentidos percebem o falso; certo no , porm, afirmar que nada percebem, porquanto no h como negar que o universo aparece aos nossos olhos como aquilo que contm o cu e a terra, ou que visto como sendo o cu e a terra. Portanto, foroso concluir que o erro no reside nos sentidos na medida em que os sentidos sentem somente aquilo que sentem mas no julgamento que se d de maneira precipitada, irrefletida, sobre aquilo que nos aparece como tal. Inversamente, no haver engano quando no se der o seu assentimento alm do necessrio para persuadir algum de que uma determinada coisa parece ser deste ou daquele outro modo (Cf. ibid., p. 169)11. Para fundamentar a tese de que no se deve exigir dos sentidos mais do que eles podem perceber, Agostinho recorre analogia que h entre o estado de viglia e o do sono. Sabe-se efetivamente que, no sono, as coisas se aproximam ainda mais do falso do que no estado de viglia. Se, pois, no se pode conhecer com certeza nem mesmo o fato de estarmos acordados, esta impossibilidade se revelar a fortiori quando se consideram os fenmenos do universo onrico. Todavia, retruca Agostinho, se os mundos se compem de um mais seis, patente que os mundos formam sete em qualquer situao ou estado em que nos encontrarmos. De igual modo, que nove sejam trs vezes trs e forme um quadrado de nmeros inteligveis, necessariamente verdadeiro mesmo se toda a humanidade estivesse a ressonar. De sorte que os sentidos no devem ser acusados ao constatar-se que os
11 Convm, porm, lembrar que Agostinho no acusa os Acadmicos de terem negado valor aos sentidos. O que ele ressalta justamente no ter neles encontrado nenhuma crtica contra os sentidos (Cf. ibid., p. 167-169).

49 delirantes so afetados por falsas vises, nem tampouco pelo fato de, quando sonhamos, percebermos coisas falsas (Cf. ibid., p. 167). Essas ponderaes nos conduzem quase irremediavelmente para as Meditationes de prima philosophia, de Ren Descartes, e, mais precisamente, para a Primeira Meditao, onde o filsofo francs realiza deslavada e despudoramente mais um de seus numerosos plgios sobre as intuies que, doze sculos antes, j havia avanado e desenvolvido o telogo africano. Assim, baseando-se quase nos mesmos exemplos, Descartes assevera: Seja que me encontre acordado ou dormindo, a soma de dois mais trs sempre cinco e o quadrado no tem mais que quatro lados (DESCARTES, 1999, p. 408). Voltarei a esta problemtica na terceira e ltima seo deste captulo. Por enquanto, sublinhemos mais uma vez que, para Agostinho, o erro no reside nos rgos dos sentidos, mas to somente nos juzos que, irrefletidamente, emitimos sobre aquilo que parece ser. Donde o clssico exemplo da iluso tica, na qual o remo imerso na gua parece quebrado ou oblquo. Um epicureu lembra Agostinho poderia observar: A respeito dos sentidos, nada tenho a lamentar, pois seria injusto deles exigir mais do que podem. Assim, tudo o que podem ver os olhos, estes veem algo verdadeiro. ento verdadeiro o que veem a respeito do remo na gua? (AGOSTINHO, 2006, p. 167). Para Agostinho, no h dvida de que verdadeiro aquilo que aparece aos nossos olhos como sendo um remo quebrado. Verdadeiro tambm o fato de que, para os navegantes, as torres, vistas de longe, parecem mover-se. Verdadeiro igualmente o fenmeno indicando que a plumagem de certas aves muda de cor conforme o ngulo do qual ela observada. De sorte que no se poderia confutar aquele que declarasse: Sei que isto me parece branco, sei que meu ouvido encontra deleite nisto, sei que para mim isto tem

50 um odor agradvel, sei que para mim isto tem um doce sabor, sei que isto para mim frio (Ibid., p. 169). Moustapha Safouan, no livro, Lchec du principe du plaisir, chama a ateno para algumas consequncias que o problema da percepo acarretou para trs filsofos: Plato, Berkeley e Kant. Em Berkeley, a aparncia ou a percepo se teria anexado ao prprio eu, de modo que, ao reduzir-se o ser a esta mesma percepo, no se poderia evitar a consequncia de negar o ser e, destarte, desprover a percepo de sua prpria realidade ou de seu carter de ser real. Quanto ao autor da Crtica da razo pura, existiria tambm uma anexao da aparncia ou da percepo, no ao eu, mas ao sujeito do conhecimento, cuja funo, atravs da influncia que exercem as formas puras da intuio sobre as percepes, a de organizar ou constituir o objeto como tal. Com relao coisa mesma, esta permanece como que subtrada ao nosso conhecimento e, portanto, como uma coisa em si, um no-objeto. Isto equivale a dizer que o ser, o no-eu, mantido, mas sem nenhuma identidade verificvel para ns. Em outros termos, embora mantido, este ser continua sendo indeterminado e indeterminvel (Cf. SAFOUAN, 1979, p. 23). Em Plato, a percepo de que as coisas se apresentam numa perptua instabilidade, mobilidade e mutabilidade o mesmo remo, por exemplo, aparecendo ora inteirio ora quebrado, ora mais longo ora mais curto, ora num lugar ora noutro teria conduzido o filsofo a deslocar todos esses fenmenos, no para o percipiens, mas para as prprias coisas percebidas. Mas, assim fazendo, Plato as teria privado de todo status ontolgico, de sorte que as realidades sensveis por se transformarem continuamente no podem ser apreendidas pela razo enquanto conceitos. Quanto ao verdadeiro ser, este reside no reino das Ideias, ou das essncias inteligveis, que so divinas, porque inascveis, imperecveis, imutveis, eternas. Assim, conclui Safouan, todo o problema do platonismo consiste em saber como possvel

51 situar o verdadeiro ser acima do mundo sensvel e, portanto, fora de ns, reivindicando ao mesmo tempo em contraste com a incognoscibilidade da coisa-em-si kantiana a possibilidade mesma de conhec-lo. Por conseguinte, a distino entre a aparncia e a realidade que, na perspectiva idealista, assimilada distino entre o que pertence ao sujeito e o que reside fora do sujeito, ou do alcance de seu conhecimento, j se acharia enunciada em Plato. Todavia, ela se exprime aqui sob a modalidade de uma separao entre as mutaes do mundo sensvel que encerram uma aparncia de ser e o ser verdadeiro (Cf. ibid., p. 23-24). Ora, na minha perspectiva, o que est em jogo, tanto em Plato quanto em Kant, no pelo menos em primeiro lugar a cognoscibilidade ou a incognoscibilidade de uma dessas duas esferas, mas, sobretudo, o espao por onde possam articular-se, melhor, entrelaar-se, entressachar-se, imbricar-se, ou entre-mear-se, o inteligvel e o sensvel. Refiro-me, evidentemente, ao vnculo, ao meio ou ao entre-dois Lacan diria a letra ou o real pelo qual se efetua, ou no para de se efetuar, a significao e, consequentemente, a descarga da tenso que todo desejo encerra. neste sentido que Roland Sublon afirma que a alma platnica e o esquema kantiano j se revelam como uma construo que tenta conjugar o idntico e o diferente. De resto, a manipulao da fita unilateral de Moebius que permite mostrar uma estrutura de borda, onde um registro no cessa de passar para o outro, ou pelo outro, no topos mesmo de uma linha sem ponto (Cf. SUBLON, 2004, p. 34). Mas o objetivo que Moustapha Safouan realmente visa alcanar parece ser este: em Freud que no questiona nem a realidade nem a veracidade da percepo assiste-se a uma reviravolta radical, na medida em que o princpio do erro colocado no no objeto, mas no prprio sujeito. Um sujeito convm lembrar ao qual o inventor da psicanlise atribui uma tendncia originria, primordial, para a alucinao. Eis a

52 razo pela qual a concepo freudiana da percepo estaria mais prxima daquela de Agostinho que daquelas de Plato, Berkeley e Kant. o que deixa claramente pressupor o analista, ao explicar:
Porque, a partir do momento em que ele submisso a essa tendncia, e necessidade de uma funo secundria que dela resulta, o sujeito suscetvel no somente, como diz Agostinho, de julgar como verdadeiro aquilo que falso (com o risco para o eu de intervir demasiadamente cedo), mas tambm de julgar como falso aquilo que verdadeiro (com o risco para o eu de intervir demasiadamente tarde) (SAFOUAN, 1979, p. 25).

Sem embargo, todo desejo , por natureza, alucinatrio, porquanto ele traz consigo uma carga de tenso que quer incondicionalmente, imperiosamente, ser descarregada, aplacada, apaziguada. A prpria distoro da realidade, que aparece ora de uma maneira ora de outra, j poderia ser a expresso inconsciente de uma tentativa do sujeito para deslocar a angstia, que acompanha todo desejo. paradoxal, portanto para retornarmos questo da fiabilidade ou no fiabilidade dos sentidos o fato de que no se pode conceber a busca da verdade, ou daquilo que se considera verdade, sem pensar ao mesmo tempo na iluso, na aparncia, no engano, na mentira, na dvida.

A DVIDA E A VOZ DO MESTRE INTERIOR Com efeito, j no Contra os Acadmicos, faz-se delinear a questo que nos dilogos posteriores A vida feliz, Solilquios, O livre-arbtrio e, mais particularmente, nos tratados redigidos a partir de 399 A Trindade e A Cidade de Deus Agostinho explicitar como sendo a relao intrnseca entre o engano e a certeza, a razo e a hesitao, a dvida e a existncia. Deste modo, na Trindade e, mais especificamente,

53 na Cidade de Deus, a dvida ser surpreendentemente apresentada como a instncia a partir da qual o sbio poder finalmente afirmar: Se me engano, ento eu existo, Si enim fallor, sum (AGOSTINHO, 2000, p. 564). Mas, como eu insinuei logo acima, essa questo se faz de certo modo presente j no Contra os Acadmicos e, mais precisamente, no Livro III, onde Agostinho enfatiza que seria um absurdo afirmar: O sbio no sabe por que vive, no sabe de que modo vive, no sabe se vive e, enfim no se poderia dizer algo de mais errneo, delirante e insano que o sbio existe e, ao mesmo tempo, ignora a sapincia (AGOSTINHO, 2006, p. 155, grifos meus). Difcil no deduzir que a passagem sublinhada no sabe se vive foi a que deu ensejo para que se detectasse, j no Contra os Acadmicos, um antecedente daquilo que, no sculo XVII, Descartes se apropriaria ao elaborar a sua teoria do Cogito, ergo sum. No dilogo seguinte, A vida feliz, essa questo ser retomada e, nos Solilquios, ela se tornar ainda mais explcita, na medida em que se trata aqui de um dilogo que Agostinho estabelece consigo mesmo ou, mais exatamente, entre si mesmo e a Razo. a voz do mestre interior que indaga sobre o existir, o viver e o conhecer. A Razo lana esta interrogao: Tu, que queres conhecer-te, sabes que existes? A: Eu o sei. R: Como o sabes? A: No o sei. R: Tu te sentes simples ou mltiplo? A: No o sei. R: Sabes que s movido? A: No o sei. R: Sabes que pensas? A: Eu o sei. R: Logo, verdade que pensas. A: verdade (Ibid., p. 533). Como se v, o sujeito pode duvidar da maneira como sabe que existe, pode duvidar se simples ou mltiplo, mvel ou fixo, mas no pode duvidar que existe, que pensa, que sabe, que conhece. Ele est, portanto, seguro que se sabe existente, vivente, pensante. A questo da dvida como um componente essencial do conhecimento, ou da busca da verdade, encontrou a sua formulao emblemtica no tratado da Trindade, onde

54 Agostinho, alm de fazer uma espcie de balano da filosofia pr-socrtica, reitera o seu mtodo fundamental do dilogo da alma consigo mesma. Assim, nesta passagem, o leitor poder constatar no somente a dinmica da introspeco agostiniana, mas tambm a apropriao ou, mais exatamente, o plgio direto e deslavado que Descartes sobre ela operou nas Meditaes:
Mas porque se trata da natureza do esprito, retiremos da nossa considerao todos os conhecimentos que nos provm do exterior, por intermdio dos sentidos do corpo, e consideremos com mais diligncia o que j havamos estabelecido, isto , que todos os espritos se conhecem a si mesmos com certeza. Os homens duvidaram se deviam atribuir a faculdade de viver, de recordar, de entender, de querer, de pensar, de saber, de julgar, ao ar, ou ao fogo, ou ao crebro, ou ao sangue, ou aos tomos, ou a um quinto elemento de natureza corprea ignorada, alm dos quatros elementos conhecidos. Ou tambm se a estrutura e a constituio de nosso corpo eram capazes de realizar todas essas operaes. Uns se esforaram por defender tal opinio, outros tal outra. Todavia, quem poderia duvidar que vive, que recorda, que compreende, que quer, que pensa, que sabe, que julga? Porque, mesmo se duvida, vive; se duvida, recorda-se de onde provm a sua dvida; se duvida, compreende que duvida; se duvida, quer estar certo; se duvida, pensa; se duvida, sabe que no sabe; se duvida, julga que no deve dar o seu assentimento temerariamente. Portanto, quem duvida de outras coisas no deve duvidar de todas estas, porque, se no existissem, no poderia duvidar de nenhuma coisa (AGOSTINHO, 1998, p. 320).

Essa mesma ideia retornar na Cidade de Deus, livro que o telogo africano comps no tempo em que ainda redigia A Trindade e, mais precisamente, entre 413 e 426. Ei-la, pois, reformulada e condensada:
Com respeito a essas verdades, no temo as objees dos Acadmicos. Eles dizem: Supes que te enganas? Eu replico:

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Se me engano, ento eu existo (Si enim fallor, sum). Quem no existe no pode enganar-se; portanto, se me engano, existo. E porque existo, se me engano, como posso enganar-me pensando que existo, quando certo que existo porque me engano? Logo, j que eu devo existir porque me engano, ento, mesmo quando me engano, no h dvida de que eu no me engano no conhecimento de que existo. Segue-se tambm que eu no me engano enquanto conheo que me conheo. Assim como conheo que existo, assim tambm conheo que conheo (AGOSTINHO, 2000, p. 564).

Depois dessas consideraes, urge, portanto, mais uma vez reiterar: o paradoxo fundamental da construo da verdade efetuada pelo mestre interior consiste justamente em que dela a dvida no pode ser excluda. Afinal de contas, seria possvel pensar a verdade sem a mentira, o lgico sem o ilgico, o racional sem o irracional, a vontade de verdade sem a vontade de engano, de aparncia, de iluso? Isto quer dizer que a dvida radicalmente inerente busca da verdade, cuja realizao s pode dar-se atravs da linguagem que, por natureza, incompleta, dispersa, fragmentria, lacunar. Neste sentido, o texto enquanto espao atravs do qual a multiplicidade de significantes no cessa de se desdobrar e de se repetir j sintomtico da impossibilidade mesma de se lanar a ltima palavra, a ltima interpretao, a ltima significao. Assim, o que est em jogo em Agostinho e, finalmente, em todo pensador a tentativa mesma de se inscrever, de se dizer e de se significar o desejo na sua eterna, sempre renovada e sempre recomeada satisfaoinsatisfao... REFERNCIAS
AGOSTINHO. Tutti i dialoghi. Milano: Bompiani, 2006. _______. La citt di Dio. Roma: Citt Nuova, 2000. _______. La Trinit. Roma: Citt Nuova, 1998.

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DESCARTES, Ren. Les mditations. In Oeuvres philosophiques, 3 v., Tome II. Paris: F. Alqui, 1999. LACAN, Jacques. Le Sminaire, Livre I, Les crits techniques de Freud. Paris: Seuil, 1975. MARROU, Henri-Irne. Saint Augustin et la fin de la culture antique. Paris: De Boccard, 1958. NIETZSCHE, Friedrich. Jenseits vont Gut und Bse. In Kritische Studienausgabe, 15 v. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1988. SAFOUAN, Moustapha. Lchec du principe du plaisir. Paris: Seuil, 1979. SUBLON, Roland. Lthique ou la question du sujet. Strasbourg: Le Portique, 2004.

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Captulo 4

TOMS DE AQUINO: FILOSOFIA E PEDAGOGIA

Jean Lauand

INTRODUO Toms de Aquino (1224[5] 1274) , sem dvida, o mais importante pensador medieval. Sua filosofia indissocivel da teologia, em sua poca tem importantes projees pedaggicas, tambm para o educador de hoje, para alm do interesse meramente histrico. Neste estudo, destacaremos trs aspectos, de especial atualidade, do pensamento tomasiano: a valorizao do mundo material; a afirmao da primazia da virtude da prudentia; e sua perspectiva negativa em filosofia. A vida de Toms de Aquino est centrada no sculo XIII. Desde o sculo anterior um sculo de renascimento cultural, aps um longo perodo de aridez intelectual j se estabeleciam as condies que possibilitariam as profundas inovaes trazidas pelo pensamento do Aquinate. De fato, com a queda do Imprio Romano no Ocidente (consumada em 476) e consequente instalao de reinos brbaros no espao geogrfico da extinta Roma, a primeira Idade Mdia encontrava-se em condies precrias de cultura e educao. O esplendor da cultura clssica foi substitudo pela idade das trevas: tribos brbaras, no s analfabetas,

58 mas (at h pouco) grafas, so a nova realidade dominante na Europa. Do ponto de vista cultural e pedaggico, alguns autores, como Josef Pieper, preferem estabelecer o ano 529 como marco inicial da Idade Mdia. Nesse ano, ocorrem dois fatos emblemticos: o imperador Justiniano (o imprio romano no Oriente permanecer at 1453) fecha a Academia de Atenas: j no haver lugar para a cultura pag. E So Bento funda o mosteiro de Monte Cassino: no por acaso, os primeiros sculos medievais so, na Histria da Educao, chamados de Idade Beneditina. Os mosteiros beneditinos sero, em meio desolao cultural da primeira Idade Mdia, o refgio onde se alojar e conservar o pouco conhecimento que restou do fim da Antiguidade, graas a educadores como Bocio e Cassiodoro. Bocio, o ltimo romano, um dos mais importantes nomes da histria da educao, foi encarregado pelo rei Teodorico de organizar a cultura no reino ostrogodo. Conhecedor profundo da cincia e da filosofia gregas, Bocio empreende um projeto pedaggico realista: uma cultura de resumos. Ele sabe que o esplendor das culturas grega e romana desapareceu e que a nova realidade so os ostrogodos, incapazes de ascenderem s alturas do mundo clssico. E empreende, na corte do rei, uma pedagogia de tradues e contedos mnimos: a imponente geometria de Euclides, a aritmtica, a astronomia... so reduzidas a livrinhos super elementares e sumarssimos. Embora suas ambies para a filosofia fossem muito maiores, sua trgica morte (em 525, quatro anos antes do aparecimento da ordem beneditina) deixou o Ocidente sem tradues de Plato e com muito pouco de Aristteles. Bocio, uma inteligncia superior, tinha talento para muito mais do que para resumos e tradues, mas, como grande educador, optou pela tarefa exigida por sua poca: o trabalho obscuro e pouco original de elaborao de sementes

59 secas, que pudessem um dia, em futuro longnquo, germinar, florescer e frutificar. Cassiodoro, tambm um culto romano, colega de Bocio na corte de Teodorico, percebeu que no havia condies de cultivo do saber na tumultuada corte do reino brbaro e, em 555, funda o mosteiro de Vivarium, marco importante na histria da educao. Curiosamente, os brbaros, em geral, respeitavam o espao sagrado do mosteiro e Vivarium tornase um paradigma para a Europa: a partir de ento, o mosteiro ser no s um lugar de orao, mas tambm de cultura: de estudo e cpia de livros e de ensino elementar. Nos sculos XII e XIII, ocorrem mudanas significativas: intensifica-se a urbanizao e muda tambm o centro de gravidade da educao: das escolas monsticas para as escolas catedrais e as nascentes universidades. Surgem as ordens mendicantes, os dominicanos ( qual Toms se filiar) e os franciscanos; renascem as cincias e redescobre-se Aristteles (inicialmente por meio de tradues do rabe na Espanha reconquistada) etc. Se, na primeira Idade Mdia, o pensamento estivera praticamente limitado aos livros de Sentenas, compilao de pensamentos dos santos padres, e preservao com pouco desenvolvimento daquela cultura de resumos, legada por Bocio, Cassiodoro ou Isidoro de Sevilha; agora, com o renascimento cultural do sculo XII, j podem ser elaboradas as Sumas, grandiosas snteses pessoais, como a Suma Teolgica de Toms. Nesse ambiente de efervescncia intelectual que se desenvolve, contra a corrente, o pensamento de Toms, um dos primeiros membros da ordem dominicana e um dos primeiros grandes professores da Universidade de Paris, ambas fundadas em 1215. Os trs pontos do pensamento de Toms que aqui destacaremos, por seu interesse pedaggico, esto, na verdade, interligados em torno do conceito central de Criao. Porque o

60 mundo criao, o corpo, a matria so essenciais ao ser que Deus deu ao homem. Toms assume corajosamente o ser corporal do homem em todas as suas dimenses, que incluem, evidentemente, o conhecimento, a aprendizagem e a educao. Por ser criado, por ter recebido esse ser corpreo, acentua-se o carter negativo da filosofia e da teologia: nosso conhecimento (e nossa linguagem) no consegue abarcar Deus nem as coisas, que foram criadas pelo Logos, a Inteligncia divina. Assim, se a realidade mistrio para o homem, suas decises de ao, que ainda por cima esto inseridas na concretude do aqui e agora, no podem ser diretamente guiadas por certezas abstratas, mas pela virtude pessoal do discernimento da deciso certa: a prudentia.

O HOMEM COMO INTRNSECA UNIO ESPRITO-MATRIA No centro da filosofia da educao de Toms, encontrase a tese fundamental de sua antropologia: anima forma corporis, a profunda unidade, no homem, entre esprito e matria: a alma forma substancial, em intrnseca unio com a matria. Essa tese, originariamente aristotlica, no era, como se sabe, bem vista nos meios teolgicos da poca: era considerada perigosa para um cristianismo que no valorizava a matria e o corpo; a doutrina teolgica dominante pretendia uma concepo demasiadamente espiritualista do homem: o homem possuiria trs almas e a alma verdadeiramente importante seria a espiritual (e no as duas corpreas: sensitiva e vegetativa) e a condio carnal era considerada antes um estorvo para a elevao do esprito. Contra essas antropologias angelistas, Toms corajosa e decididamente - afirma o homem total, com a intrnseca unio esprito-matria, pois a alma forma: coprincpio ordenado para a intrnseca unio com a matria. Quando Toms diz: evidente que o homem no s a alma,

61 mas um composto de alma e de corpo (I, 75, 4) esse evidente, na verdade, refere-se verdade das coisas e no s opinies teolgicas de seu tempo... Esse materialismo de Toms est presente informando todo seu pensamento, por exemplo: quando discute o jejum excessivo nas questes de Quodlibet, dir que o jejum sem dvida pecado (absque dubio peccat) quando debilita a natureza a ponto de impedir as aes devidas: que o pregador pregue, que o professor ensine, que o cantor cante..., que o marido tenha potncia sexual para atender sua esposa! Aquele que assim se abstm de comer ou de dormir, oferece a Deus um holocausto que fruto de um roubo12. Toms aceita to completamente o corpo como integrante essencial da realidade do ser humano que esta unio se projeta at na operao espiritual que o conhecimento intelectual: A alma necessita do corpo para conseguir o seu fim, na medida em que pelo corpo que adquire a perfeio no conhecimento e na virtude (C. G. 3, 144). E contra aquela tradio teolgica que afirmava a iluminao imediata da inteligncia humana por Deus (para o Aquinate Deus nos deu sua luz, dando-nos o intelecto), Toms afirma que s podemos chegar s ideias mais abstratas e s consideraes mais espirituais a partir da realidade sensvel, material, concreta: O intelecto humano, que est acoplado ao corpo, tem por objeto prprio a natureza das coisas existentes corporalmente na matria. E, mediante a natureza das coisas
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Et ideo huiusmodi sunt adhibenda cum quadam mensura rationis: ut scilicet concupiscentia devitetur, et natura non extinguatur; secundum illud Ad Rom., XII, 1: exhibeatis corpora vestra hostiam viventem; et postea subdit: rationabile obsequium vestrum. Si vero aliquis in tantum virtutem naturae debilitet per ieiunia et vigilias, et alia huiusmodi, quod non sufficiat debita opera exequi; puta praedicator praedicare, doctor docere, cantor cantare, et sic de aliis; absque dubio peccat; sicut etiam peccaret vir qui nimia abstinentia se impotentem redderet ad debitum uxori reddendum. unde Hieronymus dicit: De rapina holocaustum offert qui vel ciborum nimia egestate vel somni penuria immoderate corpus affligit; et iterum rationalis hominis dignitatem amittit qui ieiunium caritati, vigilias sensus integritati praefert. (Quodl. 5, q. 9, a. 2, c).

62 visveis, ascende a algum conhecimento das invisveis (I, 84, 7). Nesta afirmao resume-se a prpria estrutura ontolgica do homem. E, insistamos, mesmo as realidades mais espirituais s so alcanadas, por ns, atravs do sensvel: Ora - prossegue Toms -, tudo o que nesta vida conhecemos, conhecido por comparao com as coisas sensveis naturais. Esse voltar-se para o concreto, para o sensvel, marca profundamente no s a pedagogia, mas mesmo uma clave de interpretao de todo o pensamento de Toms de Aquino. Outro exemplo: a autoridade de Agostinho havia estabelecido (como no De Trinitate, sobretudo no livro XV) a memria como a primeira realidade do esprito, da qual procedem o pensar e o querer: portanto um reflexo de Deus Pai, do qual procedem o Verbo e o Esprito Santo. O jovem Toms do Comentrio s Sentenas ainda fala de trs potncias espirituais: memria, inteligncia e vontade. Mas, na Summa e no De Veritate, rompe com essa viso, situando a memria como uma faculdade sensvel. Por exemplo, quando na Suma explica que a memria parte da Prudncia, afirma: A prudncia aplica o conhecimento universal aos casos particulares, dos quais se ocupam os sentidos. Da que a prudncia requer muito da parte sensitiva, na qual se inclui a memria (I-II, 49, 1 ad 1). Para alm de todas as distines ( evidente que h uma dimenso da memria que intelectual - lembrar de um teorema - etc.) e tendo em conta que no homem tudo est integrado pela alma..., a memria fundamentalmente sensorial. O sensorial perpassa a pedagogia de Toms (como em ad 2 de II-II, 49,1) ao apontar as leis fundamentais da memria, diz que para nos lembrarmos devemos estabelecer semelhanas (similitudines) adequadas para o que se quer recordar. Mas, afirma, no semelhanas usuais, pois guardamos melhor o invulgar. E, assim, prossegue o Aquinate, necessrio encontrar semelhanas, metforas ou imagens,

63 pois as realidades espirituais facilmente se esvaem se esto amarradas a alguma semelhana corprea quibusdam similitudinibus corporalis quasi alligentur). E conclui, porque o conhecimento humano mais forte relao ao sensvel. no (nisi isto, com

A PRIMAZIA DA VIRTUDE DA PRUDENTIA difcil subestimar a importncia da virtude da prudncia, a principal das virtudes cardeais (prudncia, justia, fortaleza e temperana), no pensamento de Toms: no que ela seja a primeira inter pares, mas principal em uma ordem superior, a me das virtudes, genitrix virtutum (In III Sent., d 33, q 2, a 5, c) e a guia das virtudes, auriga virtutum (In IV Sent., d 17, q 2, a 2, dco). Por mais destacada, porm, que seja a importncia histrica do Tratado da Prudncia de Toms, seu interesse transcende o mbito da histria das ideias e instala-se superadas as naturais barreiras de linguagem dos 750 anos que nos separam do Aquinate - no dilogo direto com o homem do nosso tempo, como rica contribuio para alguns de seus mais urgentes problemas existenciais. Alm do mais, a doutrina sobre a prudncia tem o condo de expressar, de modo privilegiado, as diretrizes fundamentais de todo o filosofar de Toms. Para bem avaliar o significado e o alcance do Tratado da Prudncia necessrio, antes de qualquer coisa, atentar para o fato de que prudncia uma daquelas tantas palavras fundamentais que sofreram desastrosas transformaes semnticas com o passar do tempo: aquela palavra, que originalmente designava uma qualidade positiva, esvazia-se de seu sentido inicial ou passa at a designar uma qualidade negativa. Prudncia j no designa hoje a grande virtude, mas sim a conhecida cautela (um tanto oportunista, ambgua e

64 egosta) ao tomar (ou ao no tomar...) decises. Se hoje a palavra prudncia tornou-se aquela egosta cautela da indeciso em cima do muro, em Toms, ao contrrio, ela expressa exatamente o oposto da indeciso: a arte de decidir-se corretamente, isto , com base no em interesses oportunistas, no em sentimentos piegas, no em impulsos, no em temores, no em preconceitos etc., mas, unicamente, com base na realidade: em virtude do lmpido conhecimento do ser. este conhecimento do ser que significado pela palavra ratio na definio de prudentia: recta ratio agibilium, reta razo aplicada ao agir, como repete, uma e outra vez, Toms. Prudncia ver a realidade e, com base nessa viso, tomar a deciso certa. Por isso, como repete Toms, no h nenhuma virtude moral sem a prudncia, e mais: sem a prudncia, as demais virtudes, quanto maiores fossem, mais dano causariam (In III Sent. d 33, q 2, a 5, sc 3). Com as alteraes semnticas, porm, tornou-se intraduzvel, para o homem de nosso tempo, uma sentena de Toms como: a prudentia necessariamente corajosa e justa13. Sem esse referencial, tomamos nossas decises fundamentados em qu? Quando no h a simplicitas, a simplicidade da prudncia que se volta para a realidade como nico ponto decisivo na deciso, ela acaba sendo tomada, como dizamos, com base em diversos outros fatores: por preconceitos, por razes interesseiras, por impulso egosta, pela opinio coletiva, pelo politicamente correto, por inveja ou por qualquer outro vcio... Mas este ver a realidade somente uma parte da prudncia; a outra parte, ainda mais decisiva (literalmente) transformar a realidade vista em deciso de ao, em comando: de nada adianta saber o que bom, se no h a deciso de realizar este bem...

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Nec prudentia vera est quae iusta et fortis non est (I-II, 65, 1).

65 O nosso tempo, que se esqueceu at do verdadeiro significado da clssica prudentia, atenta contra ela de diversos modos: em sua dimenso cognoscitiva (a capacidade de ver o real, por exemplo, aumentando o rudo - exterior e interior que nos impede de ouvir a realidade) e em sua dimenso prescritiva, no ato de comandar: o medo de enfrentar o peso da deciso, que tende a paralisar os imprudentes (pois, insistamos, a prudncia toma corajosamente a deciso boa!). A grande tentao da imprudncia (sempre no sentido clssico) a de delegar a outras instncias o peso da deciso que, para ser boa, depende s da viso da realidade. H diversas formas dessa abdicao: do abuso de reunies desnecessrias delegao das decises a terapeutas, comisses, analistas e gurus, passando por toda sorte de consultas esotricas. Uma das mais perigosas formas de renncia a enfrentar a realidade (ou seja, a renncia prudentia) trocar essa fina sensibilidade de discernir o que, naquela situao concreta, a realidade exige por critrios operacionais rgidos, como num Manual de escoteiro moral ou, no campo do direito, num estreito legalismo margem da justia. tambm o caso do radicalismo adotado por certas propostas religiosas. Tal como o Ministrio do Vcio e da Virtude do antigo regime Taliban, algumas comunidades crists - em vez de afirmar o direito (e o dever) do fiel de discernir o que bom em cada situao pessoal concreta - simplificam grosseiramente: em caso de dvida, pecado e pronto! O Tratado da Prudncia de Toms o reconhecimento de que a direo da vida competncia da pessoa e o carter dramtico da prudncia se manifesta claramente quando Toms mostra que no h receitas de bem agir, no h critrios comportamentais operacionalizveis, porque - e esta outra constante no Tratado - a prudncia versa sobre aes contingentes, situadas no aqui e agora.

66 que a prudncia virtude da inteligncia, mas da inteligncia do concreto: a prudncia no a inteligncia que versa sobre teoremas ou princpios abstratos e genricos, no!; ela olha para o tabuleiro de xadrez da situao aqui e agora, sobre a qual se do nossas decises concretas, e sabe discernir o lance certo, moralmente bom. E o critrio para esse discernimento do bem : a realidade! Saber discernir, no emaranhado de mil possibilidades que esta situao me apresenta (que devo dizer a este aluno?, compro ou no compro?, caso-me ou no?, devo responder a este e-mail? etc.), os bons meios concretos que me podem levar a um bom resultado, plenitude da minha vida, minha realizao enquanto homem. E para isto necessrio ver a realidade concretamente. De nada adiantam os bons princpios abstratos, sem a prudentia que os aplica - como diz Toms - ao outro plo: o da realidade (que significa amar o prximo nesta situao concreta?). A condio humana tal que - muitas vezes - no dispomos de regras operacionais concretas: sim, h um certo e um errado objetivos, um to be or not to be pendente de nossas decises, mas no h regra operacional. Tal como para o bom lance no xadrez, h at critrios gerais objetivos... mas, no operacionais concretos! Por mais que nosso tempo insista em querer eliminar a verdade objetiva, no fundo sabemos que h certo e errados objetivos e que a deciso do agir um problema de ratio, de recta ratio... Quando, diante de uma ao, perguntamos por qu?, estamos perguntando pela razo (reason, raison...): Por que razo voc fez isto?. E o mesmo ocorre quando, diante de uma ao, dizemos: , voc tem razo..., est coberto de razo, etc. E para uma ao que um grave mal moral, dizemos: Que absurdo! (falta razo). Isto no quer dizer que a pessoa tenha sempre uma justificativa racional pronta, consciente para cada ato. A prudncia decide bem, mas com a espontaneidade da virtude.

67 Alis, segundo Toms, a funo da virtude (como a de todo hbito em geral) precisamente a de permitir realizar o ato com facilidade, espontaneamente, com certo automatismo que no tira a liberdade, antes pelo contrrio... (quem objetaria a espontaneidade adquirida - aps rduos esforos - dos hbitos para extrair acordes do piano, falar uma lngua estrangeira ou andar de bicicleta?). Trata-se, portanto, de uma inteligncia moral, da insubornvel fidelidade ao real, que aprende da experincia e, portanto, como vamos, requer a memria como virtude associada: a memria fiel ao ser. No artigo dedicado virtude da memoria, Toms observa que no pode o homem reger-se por verdades necessrias, mas somente pelo que acontece in pluribus (geralmente). Note-se que esta tambm a razo da insegurana em tantas decises humanas: a prudentia traz consigo aquele enfrentamento do peso da incerteza, que tende a paralisar os imprudentes. dessa dramtica imprudncia da indeciso que falam alguns clssicos da literatura: do to be or not to be... de Hamlet aos dilemas kafkianos (o remorso impe-se a qualquer deciso), passando pelo Grande Inquisidor de Dostoivski, que descreve o homem esmagado sob essa carga terrvel: a liberdade de escolher (DOSTOIVSKI, s.d., p. 226) e apresenta a massa que abdicou da prudncia e se deixa escravizar, preferindo at mesmo a morte liberdade de discernir entre o bem e o mal (Ibidem, p. 225). E, assim, os subjugados declaram de bom grado: Reduzi-nos servido, contanto que nos alimenteis (Ibidem, p. 224). interessante observar que, desde a tenra infncia, o drama da deciso era-nos proposto sob diversas formas. ramos advertidos de que a vida - fortuna velut luna... - era uma ciranda na qual vamos todos cirandar, e que junto com juras de amor eterno vinham anis de vidro:

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O anel que tu me deste era vidro e se quebrou. O amor que tu me tinhas era pouco e se acabou.

E a inveja e a eterna insatisfao humana eram ludicamente desmascaradas: a galinha do vizinho que bota ovo amarelinho (e ainda por cima: bota um, dois,..., dez!). E aprendamos que a prudncia s vem com a experincia: enganei um bobo, na casca do ovo.... E mais: na ingenuidade da infncia, assumamos nossa incapacidade de realizar as escolhas fundamentais (como a de ter que decidir quem que ia se encarregar da triste misso de jogar no gol...) e as confivamos claramente cega sorte (l em cima do piano tem um copo de veneno... ou minha me mandou escolher este daqui..., ou ainda o bem-me-quer, uni, duni, t etc.). Hoje, adultos, no adotamos mais esse critrio (que, pelo menos, tinha a vantagem de sinceramente reconhecer a incapacidade de decidir). Ns pretendemos no necessitar de uma virtude (toda a profunda antropologia das virtudes cardeais nem sequer est mais em nosso campo de viso...), pois presumimos dispor de recursos tcnicos ou cientficos que permitam tornar dispensvel o mbito moral, a virtude cardeal da prudncia. Mas, no por acaso, cardeal vem da palavra latina cardus, gonzo, eixo em torno do qual se abre a porta (a porta da realizao humana, do to be). Abdicar da Prudentia, a cardeal das cardeais, significa perder o eixo, o gonzo, tornar-se des-engonado existencialmente! Abdicar da prudncia abdicar da realidade e confiarmos a um Ersatz como ao Grande Inquisidor - as decises fundamentais da existncia...

69 A PRUDENTIA NO PENSAMENTO NEGATIVO DE TOMS Neste tpico procuraremos mostrar como a doutrina da prudncia tem um carter revelador de todo o posicionamento filosfico-teolgico de Toms. Esse posicionamento o de uma theologia negativa e de uma philosophia negativa. Precisamente pela ignorncia desse decisivo carter negativo no pensamento de Toms que ele tem sido frequentemente mal compreendido, at pelos tomistas. Alis, o filosofar de Toms tal que incompatvel com um tomismo14, com um sistema filosfico ou com um racionalismo (e tantas vezes Toms tem sido injustiado com o rtulo de racionalista). Examinemos trs instncias desse carter negativo no pensamento de Toms. No que diz respeito ao conhecimento, Toms assume uma philosophia negativa. Para a descrio desse posicionamento, recorremos incomparvel anlise de Josef Pieper, em Unaustrinkbares Licht:
Limitamo-nos a falar apenas da philosophia negativa - embora Toms tenha formulado tambm os princpios de uma theologia negativa. Certamente este trao tambm no aparece com clareza nas interpretaes usuais; frequentemente at ocultado. Ser raro encontrar meno do fato de a discusso sobre Deus da Summa Theologica15 comear com a sentena: No podemos saber o que Deus , mas sim, o que Ele no . No pude encontrar um s compndio de filosofia tomista, no

Josef Pieper, talvez o melhor intrprete de Toms em nosso tempo, afirma: No pode haver um tomismo porque a grandiosa afirmao que representa a obra de S. Toms grande demais para isso (...). S. Toms nega-se a escolher algo; empreende o imponente projeto de escolher tudo (...). A grandeza e a atualidade de Toms consistem precisamente em que no se lhe pode aplicar um ismo, isto , no pode haver propriamente um tomismo (propriamente, isto : no pode haver enquanto se entenda por tomismo uma especial direo doutrinria caracterizada por asseres e determinaes polmicas, um sistema escolar transmissvel de princpios doutrinais) (Thomas von Aquin: Leben und Werk. Mnchen: DTV, 1981, p. 27). 15 Quia de Deo scire non possumus quid sit sed quid non sit, non possumus considerare de Deo quomodo sit, sed potius quomodo non sit - Summa Theologica I, 3 prologus.
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qual se tenha dado espao quele pensamento, expresso por Toms em seu Comentrio ao De Trinitate de Bocio16: o de que h trs graus do conhecimento humano de Deus. Deles, o mais fraco o que reconhece Deus na obra da criao; o segundo o que O reconhece refletido nos seres espirituais e o estgio superior reconhece-O como o Desconhecido: tamquam ignotum! E tampouco encontra-se aquela sentena das Quaestiones disputatae: Este o mximo grau de conhecimento humano de Deus: saber que no O conhecemos, quod (homo) sciat se Deum nescire17. E, quanto ao elemento negativo da philosophia de Toms, encontramos aquela sentena sobre o filsofo, cuja dedicao ao conhecimento no capaz sequer de esgotar a essncia de uma nica mosca. Sentena que, embora esteja escrita em tom quase coloquial, num comentrio ao Symbolum Apostolicum18, guarda uma relao muito ntima com diversas outras afirmaes semelhantes. Algumas delas so espantosamente negativas como, por exemplo, a seguinte: Rerum essentiae sunt nobis ignotae; as essncias das coisas nos so desconhecidas19. E esta formulao no , de modo algum, to incomum e extraordinria, quanto poderia parecer primeira vista. Seria facilmente possvel equipar-la (a partir da Summa Theologica, da Summa contra Gentes, dos Comentrios a Aristteles, das Quaestiones disputatae) a uma dzia de frases semelhantes: Principia essentialia rerum sunt nobis ignota20; formae substantiales per se ipsas sunt ignotae21; differentiae essentiales sunt nobis ignotae22. Todas elas afirmam que os princpios da essncia, as formas substanciais, as diferenas essenciais das coisas, no so conhecidas.

Esse carter negativo informa tambm seu modo de fazer teologia, teologia essencialmente bblica. Contra as rationes necessariae de um Anselmo, contra a pretenso de deduzir logicamente as verdades da f, Toms afirma o mistrio para o homem, contraponto da liberdade de Deus:
I, 2 ad 1. Quaest. Disp. de potentia Dei, 7, 5 ad 14. 18 Cap. I. 19 Quaest. Disp. de veritate 10, 1. 20 In De Anima 1, 1, 15. 21 Quaest. disp. de spiritualibus criaturis, 11 ad 3. 22 Quaest. Disp. de veritate 4, I ad 8.
16 17

71 No h nenhum argumento de razo, naquelas coisas que so de f23. E na questo: Se Deus teria se encarnado se no tivesse havido o pecado do homem, Toms recolhe como objees os argumentos tradicionais na Escolstica: Sim, a Encarnao necessariamente ocorreria, pois a perfeio pressupe a unio do primeiro - Deus - com o ltimo, o homem; ou: Seria absurdo supor que o pecado tivesse trazido para o homem a vantagem da Encarnao e que, portanto, necessariamente, teria havido Encarnao, mesmo sem o pecado... Toms, em sua resposta, refuta categoricamente essas objees, afirmando: A verdade sobre esta questo s pode conhec-la Aquele que nasceu e se entregou porque quis (In III Sent. d 1, q 1, a 3, c.)24. Nesse quadro negativo, pode-se compreender melhor o significado da prudentia em Toms: porque no conhecemos completamente as coisas, no podemos ter a certeza matemtica nem critrios operacionais para discernir o bem; para a boa deciso moral, precisamos das (frgeis e incertas) luzes da prudentia: ter a memria do passado, examinar as circunstncias (e as circunstncias como fonte de moralidade detonam qualquer tentativa de espartilhar a conduta em manuais de escoteiro morais), recorrer ao conselho (no por acaso, com a supresso da prudentia na pregao da Igreja contempornea, conselho deixou de significar aconselhar-se a si mesmo e passou s a significar conselho dado por outro), etc. E que tambm no que se refere prudentia, esto, como pano de fundo, os dois elementos-chave de Toms: mistrio e liberdade. Afirmar a prudentia afirmar que cada pessoa a protagonista de sua vida, s ela responsvel, em suas decises livres, por encontrar os meios de atingir seu fim: a
23 24

In III Sent. d 1, q 1, a 2, c. Este exemplo est em Josef Pieper. Scholastik. Mnchen: DTV, 1978. O capitulo XI indispensvel para este tema.

72 sua realizao. Esses meios no so determinveis a priori; pertencem, pelo contrrio, ao mbito do contingente, do particular, do incerto, do futuro e, necessariamente, a prudentia se faz acompanhar da insegurana, da necessria insegurana que acompanha toda vida autenticamente humana. Afinal, para Toms, o que o conceito de pessoa acrescenta essncia humana precisamente a individualidade concreta: alma, carne e osso, so configuradores do homem (sunt de ratione hominis); mas esta alma, esta carne e estes ossos so configuradores deste homem (sunt de ratione huius hominis) e assim pessoa acrescenta configurao da essncia os princpios individuais (I, 29, 2 ad 3). Qualquer atentado contra a prudentia tem como pressuposto a despersonalizao, a falta de confiana na pessoa, considerada sempre menor de idade e incapaz de decidir e, portanto, devendo transferir a direo de sua vida para outra instncia: a igreja, o estado etc. Em qualquer caso, isso sempre muito perigoso. Como perigoso que a educao no se lembre dessa virtude...

REFERNCIAS
LAUAND, Jean (org.) Cultura e Educao na Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. _______. A mstica da cozinha: de Herclito a Adlia Prado. International Studies on Law and Education. So Paulo: Cemoroc-Feusp, No. 7, jan-abr 2011, pp. 55-68. Ed. on line: http://www.hottopos.com/isle7/55-68Jean.pdf _______. Fingir para Germinar: Educao e Antropologia - I. Revista Internacional dHumanitats. So Paulo: Cemoroc-Feusp, No. 20, setn-dez 2010, pp. 29-34. Ed. on line: http://www.hottopos.com/rih20/jean.pdf PIEPER, Josef Luz Inabarcvel - o Elemento Negativo na Filosofia de Toms de Aquino (trad. G. Greggersen; rev. tc.: Jean Lauand). Convenit. So Paulo: Mandruv, No. 1. Ed. on line: http://www.hottopos.com/convenit/jp1.htm.

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TOMS DE AQUINO. A Prudncia (trad. e estudos introdutrios Jean Lauand). So Paulo: Martins Fontes, 2005. _______. Sobre o ensino e os sete pecados capitais (trad. e estudos introdutrios Jean Lauand). So Paulo: Martins Fontes, 2004. _______. Verdade e conhecimento (trad. e estudos introdutrios Jean Lauand e M. B. Sproviero). So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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Captulo 5

BOAVENTURA E A FILOSOFIA: O ENSINO UNIVERSITRIO

Eduardo Vieira da Cruz Em 1273, Boaventura faz uma srie de conferncias na Universidade de Paris, onde adverte os presentes sobre os perigos que o estudo da filosofia poderia faz-los correr25. Compreender os motivos que o levam a tal gesto compreender, ao mesmo tempo, o contexto histrico-doutrinal em que se insere, o lugar que a filosofia ocupa no pensamento do doutor serfico, assim como a funo que o estudo da filosofia desempenha na construo do saber universitrio de ento. Comecemos por esse ltimo aspecto. Como, atualmente, o estudo do pensamento medieval no goza de grande
25 Trata-se de sua ltima obra, as Collationes in Hexaemeron (Conferncias sobre os seis dias da Criao). A collatio (conferncia) , ao lado da homilia e do sermo, uma das formas da praedicatio (pregao) medieval. H dois tipos de collatio: a monstica e a universitria. Enquanto a primeira um abade ou um eminente religioso que a pronuncia, na collatio universitria cabe a um mestre em teologia a tarefa de desenvolver um contedo mais doutrinal, perante uma audincia composta de mestres, licenciados, bacharis e estudantes inscritos na faculdade (cf. POIREL, 2002, p. 1138 e LIBERA, 1997, p. 10). Em outras duas sries de conferncias, Boaventura aponta o carter problemtico da filosofia e daqueles que a propagam para a compreenso das verdades reveladas: nas Collationes de decem praeceptis (Conferncias sobre os dez mandamentos), proferidas em 1267; e nas Collationes de septem donis spiritus sancti (Conferncias sobre os sete dons do Esprito Santo), realizadas no ano seguinte. Os trs textos encontram-se no quinto volume das Opera Omnia de Boaventura (1882-1902). Os dois primeiros foram objeto de tradues francesas (BOAVENTURA, 1991 e 1992, respectivamente).

75 popularidade entre os estudantes de filosofia, aconselhvel relembrar algumas particularidades do ensino universitrio deste perodo. O que se convencionou chamar de Universidade26 e que se distingue, mais do que se costuma acreditar, daquilo que entendemos hoje por esse termo constitua-se por quatro Faculdades, cuja importncia, primeira vista, estabelecia uma hierarquia pedaggica, reflexo das distines de prestgio. Havia trs Faculdades que encarnavam os estudos superiores: Direito (cannico e civil), Medicina e Teologia. Embora seja legtimo, por comodidade didtica, reuni-las em uma mesma categoria, a scientia relativa a cada Faculdade no era por isso menos hierarquizada a teologia, nesse aspecto, reinando absoluta. Entretanto, o que interessa reflexo que aqui propomos no so as relaes mais ou menos harmoniosas entre essas Faculdades, mas a relao comum em que se encontravam face Faculdade de Artes27, responsvel pelo ensino de disciplinas preparatrias e, desse ponto de vista, inferiores s que se ministravam nas outras28. Nesse sentido, parece-nos que o papel da Faculdade de Artes comportava certa ambiguidade, na medida em que essa inferioridade pode ser tambm, ou principalmente, entendida como anterioridade necessria. Com efeito, ela era passagem obrigatria no percurso estudantil daquele que ambicionasse ingressar em uma das outras trs Faculdades.
Na Idade Mdia, o termo universitas evolui, a partir do seu sentido clssico de totalidade ou conjunto, e assume o valor de um termo jurdico, significando uma corporao ou comunidade com autonomia para, por exemplo, constituir estatutos prprios ou conferir graus acadmicos. Aparece pela primeira vez em 1221, em um texto parisiense, na expresso universitas magistrorum et scolarium, para designar a comunidade de mestres e estudantes (cf. IMBACH, 2006, p. 1420). Para se adquirir uma noo geral da natureza e do funcionamento das universidades medievais, ver Verger, 1973. 27 O vocbulo ars (arte), quando usado no plural artes, significa as artes liberais (BLAISE, 1998). Com relao aos termos medievais, utilizamos, sempre que possvel, o Lexicon de A. Blaise (1998) e, no que concerne especificamente a Boaventura, o Lexique de J. G. Bougerol (1969). 28 Em todas as quatro Faculdades, a trajetria estudantil findava pela obteno da licena de ensino (licentia docendi).
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76 Desse modo, embora a teologia significasse um saber situado alm daqueles veiculados pelos artistae29, sua superioridade no a resguardava do fato de que, em funo da estrutura universitria, o estudante tinha acesso a ela apenas quando j se encontrava formado, em seus hbitos de pensamento, pela destreza no exerccio das disciplinas do trivium e do quadrivium. Mas preciso circunscrever melhor o problema. As artes liberais base do ensino no sistema educativo antigo e, depois, medieval compunham-se, efetivamente, do trivium (gramtica, retrica e dialtica) e do quadrivium (aritmtica, geometria, msica e astronomia). a Bocio (480-525 d.C.), inventor do termo quadrivium30, que se deve esta repartio, que rene, de um lado, as cincias relativas expresso do conhecimento, ou seja, as artes da linguagem e, de outro, as cincias matemticas. Sculos depois, a nfase dada a cada disciplina varia. O estudo da retrica ser pouco a pouco relegado a um plano secundrio. possvel, j no sculo XI, com Branger de Tours, detectar o emprego do termo dialtica como significando o uso do pensamento racional. Contudo, apenas no segundo tero do sculo XII, com a redescoberta do pensamento de Aristteles pelo ocidente cristo nas tradues de Bocio dos Primeiros Analticos, dos Tpicos e das Refutaes Sofsticas (sem esquecer a traduo contempornea dos Segundos Analticos por Jacques de Veneza) , que a dialtica assume uma importncia inigualvel, extrapolando os limites das artes e qualificando-se como o mtodo por excelncia do pensamento (Cf. CHENU, 1957, p. 20ss; LEMOINE, 2006; SOLRE, 2006). Ao fim do sculo, a constatao se impe: A dialtica ganha em autonomia: de simples instrumento (dialectica utens), ela se torna meio de conhecimento (dialectia docens)(CESALLI, 2006, p. 411).
Assim eram denominados os mestres da Faculdade de Artes. J o termo trivium posterior, sendo forjado na poca carolngia (cf. LEMOINE, 2006, p. 95).
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77 Assim, a destreza no exerccio das disciplinas do trivium e do quadrivium significa algo mais, diferente do que dizamos h pouco. O sculo XIII conhece um novo estudante de Teologia, algum cujo pensamento tem na dialtica como que uma segunda natureza, algum para quem s h de caber um nico epteto a Aristteles, este mesmo pelo qual o estagirita passar, efetivamente, a ser designado: O Filsofo.

COMO SE TORNAR UM MESTRE EM TEOLOGIA31 De fato, essa destreza no as consequncias era condio sine qua non para a pretenso a uma carreira escolar. Embora encontremos algumas pequenas discrepncias na historiografia, consenso que tanto na Faculdade de Artes quanto na de Teologia os estudos eram longos e intensos, podendo perfazer, em alguns casos, dez anos na de Artes e outros quinze na de Teologia. Onde quer que esteja a verdade dos fatos, o que nos importa saber que, uma vez apto a ingressar nos estudos de teologia, o postulante devia obter a aceitao de um mestre actu regens, isto , um mestre que, alm do ttulo em teologia, pertencesse aos quadros ativos da Universidade. Vinha ento o que se poderia chamar de aspecto passivo da trajetria recm-iniciada. Este consistia no acompanhamento (auditio) dos cursos do mestre durante um perodo de aproximadamente seis anos, ao final dos quais, se bem sucedido, o estudante obtinha o ttulo de bacharel bblico. Isto o credenciava a desenvolver a segunda parte de sua formao, em que se dedicava, durante um ou dois anos, prtica que estava na base da pedagogia medieval e, sobretudo, escolstica: a lectio. Cabia ao novo bacharel explicar evitando, contudo, os problemas de interpretao ou de

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Para aqueles que desejam aprofundar-se no tema da pedagogia medieval sob o ponto de vista tcnico-metodolgico, sugerimos a leitura do artigo de Glorieux, 1968.

78 doutrina dois livros por ano, de sua escolha: um do Novo e outro do Antigo Testamento. Aps esta fase, adquiria o grau de bacharel sentencirio e, enquanto tal, dedicava-se por mais dois anos tarefa para a qual se preparara: a lectura. Tratava-se da leitura e explicao dos quatro livros das Sententiae de Pedro Lombardo. Redigido em torno de 1155-57, este texto de carter enciclopdico reunindo, segundo a tcnica dialtica, passagens bblicas e patrsticas em aparente afrontamento, para, em seguida, reduzir as diferenas atravs de uma soluo argumentada se tornou o manual de base do ensino de teologia. Adot-lo como objeto de um curso regular implicava em j possuir uma erudio considervel e uma disposio ainda maior para preencher as lacunas, nessa mesma erudio, que sua leitura, somada tarefa de sua explicao, tornava evidente ao bacharel. Dois anos de curso sobre as Sententiae proporcionavam a ele duas coisas: primeiramente, tornar-se efetivamente um bacharel formado e, nessa condio, prosseguir sua atividade docente. Em segundo lugar, esta atividade o levava a multiplicar as pesquisas sobre as Sententiae, permitindo um acmulo de notas que serviria como matria prima para a redao do seu Comentrio das Sentenas de Pedro Lombardo, obra cuja realizao constitua uma das exigncias para a obteno da licena de ensino (licentia docendi) em Teologia32. Apesar desse verdadeiro parcours du combattant, o bacharel formado ainda dever esperar mais quatro anos antes de se tornar mestre. Nesse perodo, acompanhar seu mestre nas disputationes, atividade pedaggica que est na origem de um gnero literrio caracterstico da escolstica: as Quaestiones
No final do sculo XII, j se encontram exemplares de Comentrios das Sentenas de Pedro Lombardo, mas no sculo XIII que a produo desses comentrios se generaliza, tornando-se o gnero literrio mais difundido neste sculo (cf. ROBERT, 1950, p. 40ss). Para o aprofundamento do tema acerca do funcionamento das universidades medievais, ver principalmente Weijers, 1996 e Maier, 1994.
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79 disputatae. Uma vez apto a desempenhar todas as funes constituintes da disputatio, inclusive a exercida pelo mestre, o bacharel recebe do Chanceler, em uma ocasio solene, sua Licentia Docendi. Doravante, exercer a trade que resume a atividade universitria do mestre em teologia: legere, disputare, praedicare33.

A RECEPO DO ARISTOTELISMO GRECO-RABE Durante a primeira parte da Idade Mdia, assistimos ao processo de adequao34, com maior ou menor sucesso, do neoplatonismo aos dogmas cristos, resultando em um corpus terico cujos paradigmas fundamentais, uma vez estabelecidos, permitiram uma coerncia conceitual na abordagem de certo nmero de questes teolgicas. Essa relativa estabilidade nas relaes filosfico-teolgicas parecia, ao menos sob o olhar panormico de longa durao, demorar mais do que a Histria costuma tolerar. Com o advento dos textos aristotlicos, todo um equilbrio que se encontra em xeque. Como vimos, o ltimo tero do sculo XII conheceu um desenvolvimento pedaggico-metodolgico sem precedentes, onde o estudo da dialtica exerceu um papel central. A redescoberta dos libri naturales (Fsica, Metafsica, Da alma, etc.) de Aristteles representar algo similar para o sculo XIII35. Mas esse acontecimento esconde outro: a rica tradio grecoLecionar, disputar, pregar. A traduo mais correta para disputatio seria, de acordo com Blaise (1998), o termo discusso. Preferimos, contudo, traduzir por disputa para manter o aspecto agonstico que caracterizava esta atividade, principalmente na sua forma quodlibtica. De fato, enquanto nas questes disputadas, em suas duas formas, privada (privata ou in scholis) ou pblica (publica ou ordinaria), h um nico tema em discusso, normalmente escolhido pelo mestre, nas quaestiones de quodlibet os assuntos eram livres, variados e propostos por qualquer um dos presentes. Cf. Solre, 2006, p. 1304-1305; Ong-Van-Cung, 1998, p. 7-9 e Desbiens, 2009, p. 16-21. Este ltimo est disponvel na internet (ver referncias bibliogrficas). 34 Talvez o termo seja exagerado e devssemos substitu-lo por combinao. 35 Com respeito cronologia da recepo do corpus peripattico no ocidente cristo, ver os dois artigos de R. Gauthier, ambos publicados em 1982.
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80 rabe do comentrio. Pode-se dizer que, ao emergir da noite dos tempos, Aristteles j no mais to somente aristotlico. Envoltos, camada sobre camada, por comentrios, adendos, interpretaes, interpolaes, seus textos se tornam inseparveis de tudo o que deles se disse; eles trazem consigo sculos de indagaes, dvidas, hesitaes, recuos e convices, toda a concordncia e a divergncia de Temistius a Averris de que o gnero humano capaz. preciso compreender que a recepo de Aristteles significa, ao mesmo tempo, a recepo da tradio interpretativa de seus comentadores gregos e rabes. E essa dupla recepo ainda guarda outra significao: com a organizao e o desenvolvimento das Universidades, o corpus peripattico se torna objeto de uma sistematizao a partir da codificao dos gneros literrios que determinar as perspectivas do ensino nos sculos XIII e XIV. Entretanto, j nos primeiros anos do sculo XIII, aparecem as primeiras restries em relao ao pensamento aristotlico (Cf. BIANCHI, 1999, p. 89-128; ELDERS, 1988, p. 360-361; MANDONNET, 1911, p. 16-22). Tanto a proibio parisiense do ensino dos libri naturales, em 1210 e em 1215 (Cf. LIBERA, 2003, p. 27), quanto a consolidao do dogma da criao ex tempore pelo conclio de Latro IV, em 121536, testemunham as dificuldades inerentes insero do aristotelismo greco-rabe no ocidente cristo. Embora essas

36 Opondo-se tese aristotlica da eternidade do mundo, este conclio estabelece que o comeo temporal do mundo deva ser definido como artigo de f. O texto no deixa margem a dvidas: Firmiter credimus et simpliciter confitemur, quod unus solus est verus Deus, aeternus, (...) unum universorum principium: (...) qui sua omnipotenti virtute simul ab initio temporis utramque de nihilo condidit creaturam, spiritualem et corporalem. [Ns acreditamos firmemente e professamos absolutamente que h apenas um nico Deus, eterno, (...) princpio nico de todas as coisas, (...) que, por sua virtude onipotente, criou do nada e no comeo do tempo a criatura espiritual e a corporal] (traduo nossa). Concilium Laterense IV, 1215, De Trinitate, sacramentis, missione canonica, etc., cap. 1, De fide catholica in: Denzinger, Enchiridion Symbolorum, n. 800, apud MICHON, 2004, p. 353.

81 contrariedades e restries subsequentes37 tenham inegavelmente obtido xito em retardar a difuso, no foram capazes, todavia, de impedir que as ideias de Aristteles e as de seus comentadores circulassem, cada vez mais, no interior da Universidade de Paris38, ao longo do segundo quarto do sculo XIII. De fato, certos mestres em teologia de Alexandre de Hals a Alberto Magno contriburam, de maneira decisiva, para a superao da resistncia de seus pares, trazendo para suas prprias reflexes algumas problemticas originadas pela leitura do corpus peripattico. Graas a esse estudo sistemtico, estabelece-se um conjunto de temas e de argumentaes a partir dos textos de Aristteles comportando remisses e comparaes s fontes greco-latinas e greco-rabes sobre o qual se edificaro o debate e o ensino universitrios da segunda metade do sculo39. Mas dessa efervescncia conceitual, presente tanto na Faculdade de Artes40 quanto na de Teologia41, emergem dois problemas que estaro, mais tarde, implicados nas condenaes promulgadas pelo Bispo de Paris, tienne Tempier, em 1270 e 127742, e na gnese do estatuto da Faculdade de Artes, adotado em 1 de

37 Confirmao da proibio de Aristteles, em 1231, por Gregrio IX, e interdio de Aristteles em Toulouse, em 1245. Cf. Aquino, 1997, p. 382-383. 38 Restringimo-nos Universidade de Paris em razo da carreira de Boaventura ter se desenvolvido nesta instituio, mas evidente que a assimilao do aristotelismo greco-rabe um fenmeno do ocidente latino e no apenas parisiense. Cf. Wber, 1991, p. 2-12. 39 A esse respeito, ver Michon, 2004, p. 41-47 e Libera, 2003, p. 177-186. 40 Em 19 de maro de 1255, a Faculdade de Artes inclua em seu programa oficial o ensino dos libri naturales de Aristteles (MICHAUD-QUANTIN, 1971, p. 9). Sobre o desenvolvimento e a evoluo da Faculdade de Artes, em especial a partir dos anos 1250, os trabalhos de referncia so: Weijers e Holtz, 1997; Weijers, 2002 e Glorieux, 1971. 41 Cf. Bazn, 1985, p. 13-149. Para uma comparao entre as disputationes na Faculdade de Artes e na de Teologia, ver Weijers, 2009. 42 Com respeito s condenaes, ver os trabalhos fundamentais de Hissete, 1977 e de Pich, 1999. Com relao crise na Universidade de Paris, na dcada de 1270, cf. Libera, 2003, p. 191-220.

82 abril de 127243: a tese da eternidade do mundo, atribuda a Aristteles44, e a tese da unidade do intelecto possvel (dito material) em todos os homens, atribuda a Averris45. Como veremos mais adiante, Boaventura no as poupar de suas crticas.

BOAVENTURA E A FILOSOFIA Como o doutor serfico considera a filosofia? Qual o seu estatuto perante outros tipos de conhecimento? Qual a sua
43 O estatuto de 1272 inicialmente probe os mestres e bacharis da Faculdade de Artes de determinar ou de disputar as questes puramente teolgicas. Em seguida, fornece com preciso as disposies que concernem maneira de se conduzir diante das questes que pertencem tanto ao domnio da f quanto ao da filosofia. (...) o estatuto acrescenta que se ao dar uma aula sobre um texto ou disputar uma questo, mestres e bacharis encontrarem passagens ou argumentos filosficos que parecem em certa medida destruir a f, eles devem se ater a adotar uma dessas trs solues: dar uma refutao cabal desses textos ou argumentos; declar-los falsos absolutamente [simpliciter] e totalmente errados; passar por eles em silncio, recusando-se a explic-los ou a discuti-los (BIANCHI, 2008, p. 98-99). Sobre o debate historiogrfico acerca da constituio e das consequncias do estatuto de 1272, consultar principalmente Bianchi, 1999, p. 165-201; Putallaz e Imbach, 1997, p. 128-134 e Pluta, 2002, p. 563-585. 44 Com relao a estes acontecimentos sob a perspectiva dos debates sobre a eternidade do mundo, cf. Michon, 2004, p. 35-47. Cyrille Michon tem razo em remeter o leitor aos trs trabalhos a seguir: a exposio mais detalhada do problema feita por Dales, 1990, p. 50-85; e os artigos de Brown, 1991 e de Long, 1998 (sobretudo p. 52-67), que tratam dessas discusses na Universidade de Oxford. Para o contexto parisiense, indicamos a obra clssica de Mandonnet, 1911, p. 23-39. 45 Com relao histria dessa questo e de seus desdobramentos filosficos e teolgicos, assim como das restries dogmtico-coercitivas, ver o excepcional trabalho de Libera, 2004. Esse comentrio exaustivo do De Unitate Intellectus Contra Averroistas, de Toms de Aquino, no se limita ao que parece propor. Ao longo de suas mais de 500 pginas, A. de Libera analisa todos os autores implicados no problema tenham ou no sido do conhecimento do prprio Toms dos comentadores greco-rabes aos autores latinos, cujas posies permitiram a certa vertente historiogrfica, da qual Libera discorda, a inveno da expresso averroismo latino. O ideal a leitura integral do texto, mas se a ocasio no se apresentar, indicamos ao leitor as seguintes passagens: p. 13-61; 73-77; 81-103; 108-127; 138-141; 163-173; 189-200 e, principalmente, p. 343-525. Aconselhamos, igualmente, um texto mais acessvel, do mesmo autor (LIBERA, 1997, p. 9-73), assim como Bianchi, 1996, 4593.

83 natureza? Em um opsculo, cujo ttulo De reductione artium ad theologiam , lhe foi atribudo sculos depois46, Boaventura expe, ainda que sucintamente, sua concepo sobre o conhecimento, suas diversas formas e as conexes que estabelecem entre si (BOAVENTURA, 1971). Mas, para compreender o que dito, preciso partir de certas consideraes que nem sempre se encontram suficientemente explcitas no texto. O pensamento de Boaventura pode ser resumido da seguinte maneira: Deus cria tudo o que h do nada (creatio de nihilo)47 e se manifesta em sua criao48. Assim, as criaturas carregam as marcas de Deus. Enquanto ser, o que existe se define por sua essncia; mas, como criatura, signo que remete a Deus49. Se tudo o que existe guarda em sua prpria substncia a marca que reluz, por que razo essa profuso de vestgios da ao divina, presente na natureza, no nos visvel? porque no se trata da invisibilidade em si, mas para ns. Com efeito, a alma humana tem uma nica natureza,
Embora tradicionalmente conhecido sob esse ttulo, o conjunto de seus manuscritos (total de 34) apresenta 12 em que no h ttulo algum e apenas 3, datados do sculo XV, adotam o nome em questo (MICHAUD-QUANTIN, 1971, p. 7). 47 Cf. Boaventura, 1967, p. 54-57 (c. 1, n. 1 e 2). Nas obras de Boaventura inserimos tambm, entre parntesis, a referncia tradicionalmente empregada quando se trata de autores medievais, para que o leitor a localize independentemente da edio consultada. No presente exemplo, sabemos, pela bibliografia, que se trata do Breviloquium, parte II; e pela referncia entre parntesis, que se trata do captulo 1, nmeros 1 e 2. 48 Primum principium fecit mundum istum sensibilem ad declarandum se ipsum. [Le premier principe a fait ce monde sensibile pour se manifester luimme(BOAVENTURA, 1967, p. 118-119 (c. 11, n. 2)]. O primeiro princpio fez o mundo sensvel para manifestar a si mesmo. No caso do homem, Deus manifestou a sua potncia ao faz-lo a partir de naturezas distantes entre si, como o caso do corpo e da alma no gnero da substncia (uma corporal, outra espiritual) [cf. ibid., p. 112-113 (c. 10, n. 3)]; manifestou sua sabedoria ao cri-lo com um corpo harmonizado alma [cf. ibid., p. 112-113 (c. 10, n. 4)]; e manifestou sua bondade e benevolncia ao cri-lo sem mcula ou culpa e sem nenhum castigo nem misria [cf. ibid., p. 114-115 (c. 10, n. 5)]. 49 Existem quatro tipos de signos, revelando os graus de proximidade e de distanciamento no modo como cada criatura representa o Criador: a sombra, o vestgio, a imagem e a semelhana (Cf. GILSON, 1953, p. 170-182).
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84 embora se defina de fato por dois estados: antes e depois do pecado original. Desse modo, a capacidade da alma deve ser avaliada em funo do estado em que ela se encontra. Primitivamente, em seu estado de inocncia, Ado conhecia atravs de espcies inatas, assim como o caso dos anjos50. Isso significa que ele conhecia os modelos pelos quais Deus criou todas as coisas. De fato, a natureza da alma humana como um espelho cuja perfeio comparvel do anjo51. Por outro lado, Deus potncia, bondade e luz. A face de Deus a fonte de toda luz. Nesse sentido, Deus chamado de Pai das luzes52. Ao criar a alma, Deus a ilumina em intensidade mxima e esta j que espelho torna-se reflexo divino, passando a ser, ela mesma, capaz de iluminar. Como a verdade a luz da alma, a luz divina lhe transmite o conhecimento das razes eternas. Em Deus, a ideia o conhecimento e o modelo do que criado. Na alma, o reflexo da ideia ou seja, a espcie se torna fundamento, condio e medida da inteligibilidade mxima possvel, constituindo o campo do humanamente verdadeiro53.
Anima Adae habuit species innatas, ut etiam Angelus[BOAVENTURA, 1885, p. 50 (II, d. 1, p. 2, a. 3, q. 2, concl.)]: A alma de Ado tinha espcies inatas, como o Anjo tambm [as tem](traduo nossa). 51 Et sic ante lapsum homo perfecta habuit naturalia[BOAVENTURA, 1967, p. 122 (c. 11, n. 6)]. E assim, o homem tinha uma natureza perfeita, antes da queda(traduo nossa). 52 Cf. Boaventura, 1966, p. 84-85 (prol. n. 2); 1971, p. 48-49 (prol. n. 1); 1994, p. 20-21 (prol. n. 1). 53 Com efeito, a inteligibilidade em si identifica-se com a inteligibilidade divina; a inteligibilidade propriamente humana define-se pelos limites do conhecimento de Ado no estado de inocncia (por exemplo, Ado conhece perfeitamente todo o campo do criado, mas no conhece de maneira imediata e direta a essncia divina, pois no v Deus face a face; se tal fosse o caso, o pecado teria sido impossvel) [cf. BOAVENTURA, 1885, p. 544-545 (II, d. 23, a. 2, q. 3, concl.)]; em contrapartida, a inteligibilidade para ns, isto , aps a queda, limita-se, por um lado, ao conhecimento abstrativo a partir das coisas sensveis e, por outro, ao saber divino contido nas Escrituras e acessvel a ns pelo duplo concurso da f e do estudo do texto sagrado em seu sentido no literal ou espiritual (qualquer outro tipo de conhecimento implica uma ao divina, seja pela graa, seja pela iluminao da alma do bem-aventurado, aps a morte, no estado de glria). Cf. Boaventura, 1967, p. 127 (c. 12, n. 5) e 1971, p. 60-61 (p. 1, n. 5); Gilson, 1953, p. 347-355.
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85 Para Ado, o mundo era ento pleno de inteligibilidade, no apenas ao nvel do conhecimento das essncias das coisas, mas, sobretudo, na compreenso da comunho da criatura ao Criador, expressa na visibilidade inequvoca do mundo como vestgio de Deus. Percorria com facilidade toda a escala dos signos passando por sua prpria alma, imagem e semelhana de Deus em direo fonte de tudo e para onde tudo o que da ordem do espiritual anseia retornar54. No entanto, o pecado original afetou a transparncia que assegurava a limpidez do reflexo, tornando opaca a superfcie da alma55 e parecendo varrer do mundo os vestgios da arte divina56. A queda de Ado tambm a nossa. A nossa alma ainda imagem de Deus, mas est deformada pelo pecado. Doravante, as razes eternas esto alm de qualquer compreenso. Existe, em algum lugar, escondida pela nossa cegueira, a verdade que salva, ou s nos resta ento suportar a existncia, refns do medo e da superstio? No, para Boaventura ainda h esperana, porque Deus no nos abandonou. Longe disso. A vinda de Cristo a prova. Restanos a luz reparadora, a iluminao que salva: a luz das Sagradas Escrituras57. Contudo, ela est escondida sob o manto das palavras em seu sentido literal. E tal como estamos cegos aos vestgios de Deus, somos como analfabetos face aos significados que se furtam leitura. Reaprender a ler, tornar54 Todas as criaturas so vestgios, mas apenas as criaturas inteligentes ou espritos racionais so imagens e somente as criaturas deiformes isto , o anjo, o homem no estado de inocncia e a alma do bem-aventurado no estado de glria so semelhanas de Deus. Quasi per quosdam scalares gradus intellectus humanus natus est gradatim ascendere in summum principium, quod est Deus [Comme par les degrs dune chelle, lintelligence humaine est capable de slever graduellement jusquau principe souverain, qui est Dieu] (BOAVENTURA, 1967, p. 122-123 [c. 12, n. 1]). Como pelos degraus de uma escada, a inteligncia humana capaz de elevar-se gradualmente at o princpio soberano, que Deus (traduo nossa). 55 Sobre a alma no estado de misria (in statu miseriae), entendida como espelho obscurecido pelo pecado, ver Boaventura, 1885, p. 545 (II, d. 23, a. 2, q. 3, concl.). 56 Cf. Boaventura, 1967, p. 124-125 (c. 12, n. 4). 57 Cf. Boaventura, 1971, p. 48-49 e 60-61 (prol., n. 1 e p. 1, n. 5).

86 se capaz de descobrir os significados por trs dos signos que os escondem, reconquistar a sabedoria que as cincias teimam, em vo, substituir: essa a tarefa que se impe. A partir da condio humana em seu estado de pecado, como inventar os meios para se alcanar a iluminao que salva? A questo que Boaventura se coloca no De reductione artium ad theologiam e que repete at na ltima de suas Collationes se a filosofia tem e qual seria o seu papel no caminho da reparao. No seu De reductione artium ad theologiam, Boaventura prope uma classificao dos saberes, onde inicia de maneira clssica, referindo-se ao Didascalicon de Hugo de So Vitor, como se fosse estabelecer, a exemplo do que fora tradicional no sculo XII, uma lista das artes e scientiae de seu tempo. Com efeito, o doutor serfico divide o conhecimento prprio s artes mechanicas isto , s tcnicas inventadas pelo homem para compensar as deficincias inerentes ao corpo em sete tipos, acompanhando assim a diviso anteriormente estabelecida por Hugo. Mas, as semelhanas entre as duas classificaes terminam sem demora, logo suplantadas pelas diferenas de abordagens. Ao contrrio de seus predecessores que se interessavam pela repartio criteriosa das artes e scientae existentes de maneira a formar um quadro coerente, quase escolar, Boaventura se interroga, sobretudo, pelas condies necessrias existncia de cada disciplina. Em outras palavras, que modo cognitivo est implicado na atividade formadora de tal ars ou tal scientia? Mas, essa orientao j estava de certa maneira presente no Prlogo do De reductione. Assim como em outras de suas obras58, Boaventura lembra Jac e o tema da fonte de toda perfeio e excelncia que caracteriza o dom: a figura do Pai das luzes (1971, p. 48-49). A identificao de Deus luz incriada que ilumina correlata quela que une luz e

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Cf. Boaventura, 1966, p. 84-85 (prol. n. 2) e 1994, p. 20-21 (prol. n. 1).

87 conhecimento59. Disso resulta que Boaventura distribui os saberes e os modos de conhecimento envolvidos conforme uma escala de iluminaes. A primeira, relativa ao conhecimento implicado na produo de bens para suprir as deficincias do corpo, chamada de luz exterior e se divide, como j dissemos, em sete, formando as sete artes mechanicas [Ibid., p. 50-55 (P. 1, n. 2)]. A segunda se refere ao conhecimento das coisas sensveis e, nesse sentido, chamada de inferior [Ibid., 54-57 (P. 1, n. 3)]60. A terceira nos permite alcanar o domnio das verdades inteligveis e diz respeito ao conhecimento filosfico. Ela chamada de interior porque a investigao filosfica busca as causas ntimas, utilizando os princpios inatos das cincias e da verdade natural. Ela comporta por sua vez uma tripla subdiviso, correlata da diviso da filosofia em racional, natural e moral, ocupando-se a primeira da verdade do discurso, a segunda da verdade das coisas e a ltima da verdade da conduta [Ibid., p. 56-61 (P. 1, n. 4)]. A quarta a das Sagradas Escrituras e sua iluminao nos aproxima do que nosso estado de miseria impede de alcanar: a
59 No se trata, evidentemente, da luz corporal. Ao contrrio do que nos sugere o senso comum, Boaventura a exemplo de Agostinho pensa, com efeito, que se podemos dizer habitualmente que o sol ilumina, porque a natureza da linguagem nos permite predicar metaforicamente. Na verdade, s Deus luz no sentido prprio e absoluto. A criatura espiritual, anjo ou alma humana, visto que ontologicamente dependente do Criador, s relativamente a Deus e, portanto, luz no sentido prprio, mas no absoluto. Assim, entre a luz incriada e as luzes criadas h uma analogia de proporo, ou seja, estas se distribuem em graus de acordo com a maior ou menor proximidade em relao a Deus. O sol, por sua vez, no luz no sentido prprio, mas apenas metaforicamente. O sol luz segundo uma atribuio fundamentada em uma analogia de proporcionalidade, uma vez que a luz corporal, apesar de radicalmente diferente da luz espiritual, ilumina os corpos assim como Deus ilumina as naturezas espirituais. Em vez de hierarquia de graus, temos uma semelhana de relao ou funo (Cf. GILSON, 1953, p. 221-223). Com relao luz fsica, sua criao, sua natureza e seu papel enquanto forma substancial comum a todos os corpos [cf. BOAVENTURA, 1885, p. 312-313; 317-318; 320-321 (II, d. 13, a. 1, q. 1, concl.; a. 2, q. 1, concl.; a. 2, q. 2, concl.)]. 60 Sobre o conhecimento sensvel e do carter ativo inerente ao tema da sensao, segundo Boaventura, em oposio passividade que lhe deve ser atribuda de acordo com Toms de Aquino, ver Wber, 1974, p. 52-60, assim como o texto clssico de Gilson, 1953, p. 275-291.

88 verdade que salva [Ibid., p. 60-63 (P. 1, n. 5)]. Assim, essas quatro luzes cobrem a totalidade do conhecimento humano. Mas, como a iluminao do conhecimento filosfico divide-se em trs, a classificao final de Boaventura estabelece seis iluminaes [Ibid., p. 62-63 (P. 1, n. 6)]. Embora cada uma das iluminaes e seus respectivos conhecimentos no paream estar necessariamente interconectados, Boaventura considera que, na verdade, cada uma delas representa uma etapa e, enquanto tal, prepara-nos para a seguinte. Mas, essa complementaridade expresso de uma ordem e de um sentido mais profundos no nos evidente, em razo do pecado original. Por isso, o estudo das Escrituras fundamental. Entretanto, no adianta saber as passagens de cor, no basta conhecer a intimidade das palavras, pois de certo modo a letra muda. preciso ir alm, tornar-se capaz de ler o texto atravs do seu sentido literal, para apreend-lo em seu triplo sentido espiritual: o alegrico nos ensina em que acreditar; o moral, o modo correto de viver; o anaggico, a recuperar o que nos liga a Deus. Ao termo desse processo, constata-se que todos os outros conhecimentos j se encontram de alguma forma contidos no texto sagrado. Desse modo, cada um deles s exprime o seu verdadeiro sentido quando entendemos que ele espera, desde a noite dos tempos, pelo olhar espiritual capaz de reconhec-lo61. Por outro lado, o estudo das Escrituras requer, da parte do leitor, o domnio dos outros saberes, em especial o da filosofia. Mas, o aliado pode se transformar em traidor se no compreende a sua verdadeira razo de ser, colocando-se ento como fim em vez de meio, recusando-se a prosseguir nessa jornada que ultrapassa os limites de sua prpria
61 Cf. Boaventura, 1971, p. 60-63, 84-85 (P. 1, n. 5 e 7; P. 2, n. 26). Em relao a como os cinco conhecimentos j se encontram includos nas Sagradas Escrituras, ver, na mesma obra: sobre o conhecimento sensvel, p. 64-69 (P. 2, n. 8-10); sobre o tcnico, p. 68-73 (P. 2, n. 11-14); sobre o da filosofia racional, p. 72-77 (P. 2, n. 15-18); sobre o da filosofia natural, p. 76-81 (P. 2, n. 19-22); sobre o da filosofia moral, p. 80-85 (P. 2, n. 23-25).

89 inteligibilidade, negando-se a continuar a experincia que substituiria as inquietaes do filsofo pelo xtase mstico. Talvez isso explique o posicionamento adotado por Boaventura em seus ltimos anos de vida. A partir dos anos 1260, o doutor serfico parece se preocupar menos com a filosofia do que com esse papel de recusa que ela poderia desempenhar. Ao invs de etapa, a filosofia assumiria ares de obstculo. Mas de que forma a passividade da recusa adquire contornos de ameaa? Esse o problema que ainda nos resta tratar.

BOAVENTURA CONTRA A FILOSOFIA? Como vimos, a recepo do aristotelismo greco-rabe significa um avano sem precedentes na histria do pensamento medieval. A explorao sistemtica desse conjunto de saberes transforma tanto as modestas concepes filosficas, at ento veiculadas pelo quadrivium, quanto a maneira como se percebe a natureza e a conduta humanas, implicadas nas doutrinas religiosas. Desde o ano de 1240, os novos textos de Aristteles so objeto de anlises e snteses que integram os cursos dos mestres em artes. Esta prtica finalmente institucionalizada, em 1255, com a incluso de toda a obra do estagirita no programa regular da Faculdade de Artes. Por outro lado, a declarao de Alberto Magno, em 1254, de que, ao empreender o seu conjunto de parfrases explicativas sobre a filosofia de Aristteles, tinha o objetivo de torn-la inteligvel aos latinos, testemunha, por si s, o enfraquecimento da resistncia ao aristotelismo, no interior da prpria Faculdade de Teologia (WBER, 1991, p. 3 e 10-11). Entretanto, no meio da dcada de 1260, surge uma polmica, envolvendo mestres em teologia e em artes. A historiografia pouco conhece sobre os bastidores da controvrsia de Paris, mas esta parece estar ligada a dois fenmenos subsequentes: primeiro, a mudana do corpus sobre

90 o qual o mestre em artes se debrua cotidianamente resulta em tal proximidade e compreenso dos problemas filosficos que no h por que no o reconhecer enquanto filsofo. Em segundo lugar, seu novo estatuto significa tambm e no h por que ser diferente a possibilidade de adotar uma vida filosfica autnoma e de aspirar a uma beatitude prpria, como a descrita no fim da tica a Nicmaco, que a seus olhos suplantaria a viso beatfica (cf. MICHON, 2004, p. 95-97). Embora no seja possvel determinar as verdadeiras razes do conflito, os textos mostram que duas teses presentes nesse corpus esto diretamente implicadas nos acontecimentos que antecederam e, em certa medida, determinaram as condenaes e restries que se multiplicam a partir de 1270. Na dcada de 1260, as duas teses em questo, a saber, a da eternidade do mundo e a do intelecto nico para todos os homens, so objeto de duras crticas, por parte de Boaventura, desde suas Collationes de decem praeceptis, proferidas em 1267. Na verdade, a crtica no se dirige somente s teses, mas tambm ou sobretudo queles que as divulgam em sala de aula ou em disputationes e sophismata62. interessante notar que Boaventura no se preocupa exatamente em refut-las atravs de uma argumentao bem fundamentada, mas visa principalmente denunci-las pelo que so: erros da filosofia. A posio de Boaventura pode ser resumida da seguinte forma: a filosofia certamente til para auxiliar na resoluo de certas questes de f, mas deve ser elevada pela f, uma vez que, se permanecer em seu prprio nvel, arrastar inevitavelmente ao erro aquele que dela faz uso. Com efeito, no existe verdade de f que seja perfeitamente compreensvel ao infiel, assim como no h

62 Sobre a histria dos sophismata e de sua similaridade com as disputationes, cf. Libera, 2006.

91 filsofo que no incorra em erro se no contar com o auxlio da luz da f63. Mas, estas teses ou erros Boaventura os conhece h muitos anos. No seu Comentrio das Sentenas de Pedro Lombardo, escrito nos anos 1250-52, ele os estuda para melhor refut-los. Sua argumentao filosfica e fundamenta-se em consideraes sobre o infinito. Dos seis argumentos apresentados, quatro remetem diretamente a Aristteles (arg. 1, 2, 3 e 5)64. Entre estes, um especialmente importante para o entendimento da correlao entre as duas teses e de suas consequncias, muitas vezes inaceitveis, para a organizao das crenas inerentes espiritualidade crist do perodo. Trata-se do argumento de nmero 5, onde Boaventura se inspira na objeo aristotlica relativa ao infinito em ato [Fsica
63 Esta uma convico que o acompanha desde 1250: Necesse est enim, philosophantem in aliquem errorem labi, nisi adiuvetur per radium fidei. (Com efeito, aquele que filosofa cai necessariamente em algum erro, exceto se ajudado pelo raio [de luz] da f) [traduo nossa]. Boaventura, 1885, p. 448 (II, d. 18, a. 2, q. 1, ad 6). 64 O primeiro afirma que impossvel acrescentar ao infinito [Do cu I, 12, 283a 9-10]. Assim, se o mundo fosse eterno, a durao do passado seria igualmente infinita e, consequentemente, o nmero de revolues do sol tambm. Mas, a cada revoluo solar correspondem doze lunares, o que leva concluso absurda de um infinito maior que outro. O segundo argumento comea com a proposio: impossvel que os infinitos sejam ordenados [Fsica VIII, 5, 256a 17-19]. Com efeito, toda ordem decorre do primeiro princpio em direo a um intermedirio. Objeta-se, no entanto, que essa regra no se aplicaria a todo tipo de ordenao logo no diria respeito ordem temporal dos dias, em anterior e posterior mas apenas ao caso da ordem causal. Mas, o animal engendrado pelo animal segundo a ordem da causa, havendo ento a necessidade de um primeiro princpio. E, como no h revoluo do cu sem que ocorra uma gerao de um animal por outro animal, preciso admitir uma primeira revoluo para salvaguardar a ordem da gerao animal. O terceiro argumento fundamenta-se na impossibilidade de se atravessar os infinitos [Metafsica XI, 10, 1066a 35]. Bem, se o mundo no teve incio, o passado deveria atravessar sua durao infinita para que o hoje lhe seja contguo. Alm disso, um evento passado infinitamente distante do presente, mas anterior a outro evento passado tambm infinitamente distante do presente, recoloca o problema da impossibilidade de haver diferenas de grandeza entre dois infinitos. Portanto, a rigor, os dois eventos em questo no podem ser entre si nem anterior nem posterior, o que os torna simultneos. E, nesse caso, a prpria noo de tempo que entra em colapso. [Cf. BOAVENTURA, 1885, p. 20-21 (II, d. 1, p. 1, a. 1, q. 2, sc 1, 2, 3) e MICHON, 2004, p. 59-61].

92 III, 5, 206a 8] e afirma que impossvel a existncia simultnea de um nmero infinito de realidades [Fsica III, 5, 204a 20-25; Metafsica XI, 10, 1066b 11]. Admitamos a eternidade do mundo. Como, de certo modo, todas as coisas existem para o homem, os homens sempre habitaram o mundo. Isso significa que as sucessivas geraes humanas so tambm infinitamente numerosas e que o nmero de homens que existiram igualmente infinito. Mas, no se trata aqui do infinito atual, pois o homem um ser corruptvel e sua vida tem uma durao finita. Todavia, cada homem possui uma alma racional. Visto que esta ltima uma forma incorruptvel, preciso admitir a existncia atual de um nmero infinito de almas racionais, o que impossvel. Logo, existem trs consequncias possveis: o mundo foi criado do nada e no tempo, havendo assim um primeiro princpio, isto um primeiro dia, um primeiro homem, etc.; o mundo eterno, existiram infinitos homens, mas s h um nmero finito de almas que habitam sucessiva e alternadamente a infinidade de corpos corruptveis; ou, ento, o mundo eterno, infinitos homens j o habitaram, porm h somente uma nica alma racional para todos os homens. A segunda hiptese instaura a circulao das almas e um erro filosfico refutvel atravs do prprio Aristteles. Mas, a ltima consegue ser um erro filosfico ainda pior, mais absurdo, mais incompreensvel, pelo fato de seu autor, Averris, pretender hav-la encontrado nos textos aristotlicos. Nesse mesmo livro, mais frente, Boaventura se interroga sobre a unidade ou a pluralidade da alma humana (racional) segundo o modo da substncia. Nessa questo, critica a posio de que a alma humana, enquanto intelecto, uma nica em todos os homens, no somente com relao ao intelecto agente, mas tambm no que concerne o intelecto possvel. Assinala a origem averrosta da posio e critica a tentativa do Comentador (Averris) de imp-la a Aristteles, como se ela estivesse presente no De anima e fosse

93 necessariamente complementar afirmao do estagirita a propsito da eternidade do mundo e do nmero infinito de homens que nos precederam. Termina sua concluso com um duplo repdio posio averrosta: por ser falsa do ponto de vista da razo e por seu carter hertico. Com efeito, se a alma racional nica, nossa individualidade desaparece inevitavelmente com a morte, o que impede a imortalidade pessoal e a retribuio do mrito65. Mas, no final dos anos 1260, o contexto mudou inteiramente. No tempo para anlises e mincias, tempo de ir direto ao essencial. O ambiente universitrio est tomado, para usar uma expresso de A. de Libera (1997, p. 19), por uma urgncia teolgica. Em 1267, Boaventura previne os estudantes e mestres em Artes contra os erros dos filsofos, mas sem citar nomes. evidente que no os ignora. Os textos do Comentrio das Sentenas o atestam. como se isso no tivesse tanta importncia, visto que a seduo exercida pelos textos aristotlicos e os de seus comentadores conduziria o leitor, cedo ou tarde, aos erros e heresia. A investigao filosfica sem a luz da f presunosa e inconsequente. Agrada-nos tanto com a limpidez dos raciocnios lgicos que nos esquecemos de polir o espelho da alma no estudo do texto sagrado. Boaventura no argumenta mais, mas denuncia. Afirmar a unicidade do intelecto equivale a negar a verdade da f, a salvao das almas, a obedincia aos mandamentos e a aceitar que o pior homem ser salvo e ao melhor caber a danao (cf. BOAVENTURA, 1992, p. 72). Boaventura previne, denuncia, mas tambm adverte. Referindo-se Universidade, afirma daquele que concebe, sustenta e reproduz as duas teses de que tratvamos a pouco, que ele comete um grave erro e que, por isso, tanto o autor, quanto o defensor e o imitador
65 Cf. Boaventura, 1885, p. 446-447 (II, d. 18, a. 2, q. 1, concl.). Sobre a individuao em Averris, as origens de sua concepo da alma e o problema que a sua tese da unidade do intelecto material (possvel) representou para a promessa crist da salvao pessoal, na segunda metade do sculo XIII, ver Cruz, 2008, p. 318-353.

94 esto, todos, proibidos aqui(Ibid., p. 72). Em 1268, retoma o problema, ainda sem citar nomes, num tom menos enftico, mas com a escolha da imagem certa, aquela que toca a quem escuta e refora a autoridade de quem a profere: a tese da unidade do intelecto postula a identidade substancial da alma de Cristo e da alma de Judas [cf. BOAVENTURA, 1891, p. 497 (coll. 8, n. 16)]. No se pode imaginar maior injustia. J em 1273, na ltima de suas Collationes, Boaventura reencontra as duas teses, mas desta vez, no denuncia nem comove: argumenta. Retoma o raciocnio empregado no Comentrio e aponta as possveis consequncias de um mundo eterno: infinidade de almas, almas corruptveis, transmigrao de almas de corpo em corpo, ou ento a unidade do intelecto em todos. Mas, diferentemente de 1267 e 1268, ele afirma, sem hesitao, mais enfaticamente que h vinte anos, que a tese da eternidade do mundo genuinamente aristotlica e que a da unicidade do intelecto o erro atribudo ao Filsofo (Aristteles) segundo a interpretao do Comentador (Averris)[Cf. BOAVENTURA, 1991, p. 213 (coll. 6, n. 4)]. Mas, apenas no fim dessas conferncias que Boaventura parece revelar a natureza de sua relao filosofia. Para ele, no se chega a compreender toda a riqueza das Escrituras sem proceder a um estudo srio, ordenado e assduo. preciso ento abordar os dois Testamentos antes de passar aos trabalhos da Patrstica, s sumas e aos filsofos. Primeiro, deve-se conhecer bem o texto das Escrituras. O estudo da Patrstica ajuda nesse trabalho, mas nela encontramos temas difceis que exigem o auxlio das sumas e dos filsofos. Nas sumas no difcil se perder, ento melhor se restringir s opinies mais comuns. Mas, no estudo dos filsofos, a prudncia boa companhia. Embora indispensvel, a filosofia constitui o maior perigo, porque a beleza dos discursos dos filsofos pode nos tirar o gosto pela

95 leitura das Escrituras. A prudncia aconselha, ento, a restringir seu estudo ao estritamente necessrio66. Por tudo o que vimos, podemos concluir que a relao do doutor serfico com a filosofia to complexa quanto ambgua. Ora etapa, ora obstculo, parece-nos que a filosofia tem nessa oscilao uma das principais caractersticas do seu estatuto no pensamento de Boaventura. E embora ns, psmodernos, ps-morte de Deus, tenhamos pouco em comum com suas aspiraes, acreditamos que, ao menos em um ponto, Boaventura tenha sido atemporal: a filosofia realmente nos seduz.

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66

Cf. Boaventura, Collationes in Hexaemeron, 1891, p. 421-422 (coll. 19, n. 6-15).

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100

Captulo 6 MONTAIGNE: CETICISMO E EDUCAO

Celso Martins Azar Filho Os Ensaios sempre foram vistos pela tradio como contendo ideias importantes sobre a educao67: com efeito, um de seus temas mais constantes. E como Montaigne, a maior parte dos grandes humanistas preocupou-se em propor uma teoria pedaggica68. Trata-se de um dos motivos dominantes da cultura renascentista, com o qual a organizao sciopoltica e a cincia constituem questes solidrias e interdependentes. Para avaliar a ambincia histrica de tal interesse, devese atentar para o quanto foi inaugural a poca de transio entre o Medievo e Modernidade, e contemplar a revoluo cultural sem precedentes que o perodo atravessa: uma ruptura radical que ocasiona tanto dvida e prudncia com relao a toda espcie de conhecimento e viso estabelecida do funcionamento e disposio do mundo, da sociedade e do
Porque a educao constitui um tema central para compreender a filosofia renascentista, boa parte do que aqui se l j foi dito em meus escritos publicados: tento fazer aqui uma espcie de resumo dos pontos mais importantes relativos ao tema, mas gostaria de reenviar queles com relao a explicaes que no pude detalhar aqui por falta de espao. A edio dos Ensaios utilizada como referncia a de Pierre Villey (2004), e as citaes desta obra sero daqui em diante marcadas pela abreviatura E.. As tradues so de minha responsabilidade. 68 H mesmo quem afirme (TERDJMAN, 1986, p. 77) que o ideal educativo reivindicado por nossa sociedade contempornea teria se originado em grande parte na Renascena.
67

101 corpo, da alma ou da mente humanas, quanto reclama novas construes tericas. Devemos partir daqui tambm para compreender como o ensasta pode ter sido, alm de um pedagogo, tambm um ctico69, embora no se trate a apenas de uma resposta a condies histricas determinadas, porm de algo que orienta sua obra; at o ponto em que, para melhor compreender seu ceticismo, precisamos nos voltar para sua pedagogia, e vice-versa. Pois temos aqui uma questo de mtodo que fazendo parte essencial do projeto filosfico montaigniano, reflui sobre a prpria forma do texto: alm de destruir ou negar, no mesmo passo a se afirma e constri. preciso no apenas indicar o que deve ou no ser feito, que no somente se discurse sobre um pretenso conhecimento j adquirido e comprovado, mas que o dito sirva de veculo pedaggico para o saber em causa. Que a linguagem mesma, apontando para alm de si, sirva como gesto liberador abrindo tanto quanto mostrando as possibilidades e preparando o caminho, bem como tambm para ele: no ensaio, mtodo e verdade, meios e fins, esto ligados. E se nos Ensaios, os conceitos alm de polissmicos, se estruturam em rede, de forma relacional se entredefinindo e modelando segundo as circunstncias, formas e objetivos da meditao em curso, porque se experimenta assim refletir o curso das coisas em sua experimentao por leitores e autor, ou a prpria dinmica do que chamamos realidade em seus mltiplos aspectos de representao, isto , de construo. tica, poltica, esttica, fisiologia, histria, psicologia, poesia, etc. as humanidades, se pudermos evitar a separao estanque, ento inexistente, entre cincias humanas e naturais envolvem cada uma todas as outras em um discurso que tem o homem, no como centro, mas como ideal que se delineia pela busca do verdadeiro
69 Lembremos que, se Montaigne pode ser considerado, sem grandes ressalvas, um humanista ou um ctico, com relao sua filosofia, como comum acontecer com as obras dos grandes pensadores, as comparaes, venham de onde vierem, nunca sero completamente vlidas.

102 conhecimento: aquele capaz de reunir virtude e felicidade. Mesmo se este saber s possa se oferecer como probabilidade e nunca como algo dado, pois somente por meio de um esforo de formao simultneo de si mesmo e do aluno/leitor segundo uma perspectiva que considera experincia, compreenso e comunicao como interdependentes pode ser realizado: e por isso a centralidade do problema educacional. Quando Montaigne expe suas ideias acerca da sabedoria, da verdadeira cultura e da autntica virtude, o faz, como comum em seu tempo, sob a forma de princpios pedaggicos. Todavia, o ensasta no quis criar uma filosofia da educao como tal ou uma teoria pedaggica em si mesma. Nos Ensaios, o conhecimento do homem mais importante que sua formao, esta advindo daquele: Os outros formam o homem; eu o recito (E. III, 2, 804). E poder-se-ia resumir em uma frase toda a inteno montaigniana neste sentido: educar pela filosofia (E. I, 26, 158 e seq.). O ensasta no um pedagogo, como tambm no especialista em nenhum domnio, e no se cansa de diz-lo: Meu ofcio e minha arte viver (E. II, 6, 379). Isto, alis, talvez forme a exigncia central de suas convices sobre a educao: evitar, em primeiro lugar, o constrangimento e a limitao de qualquer especializao e/ou saber determinado e esttico. Sempre tomando como base as singularidades individuais em sua permanente evoluo, Montaigne busca a formao do homem como um todo; no de um guerreiro, de um terico, de um diplomata, de um artista ou de um prncipe, mas de todos estes juntos em uma s personalidade, segundo o ideal do homem universal70 renascentista. Ao contrrio, porm, da aspirao enciclopdica humanista caracterstica da poca, a nfase deve ser posta na liberdade, na ideia de uma educao liberal que prepara o indivduo para o mundo, seja este um

70

Como ilustrao apenas, veja-se o clssico de Burckhardt, 1991, p. 115 e seq.

103 campo de batalha, um palco, um baile, um julgamento ou uma biblioteca. A censura aos especialistas nos Ensaios possui um alvo bastante concreto: a estrutura social do sculo XVI no permitindo a realizao plena do modelo do homem cultivado em todos os sentidos, a estratificao social reproduz-se na esfera da atividade intelectual (AUERBACH, 1987, p. 271). De um lado, o volume de trabalho requerido pela redescoberta da herana antiga cria um novo tipo de especialista: o humanista e, em relao Idade Mdia, comea a prevalecer a especializao no trabalho cientfico. Porm, por outro lado, o crescente bem-estar de um nmero paulatinamente maior de pessoas pertencentes aristocracia e burguesia urbana, em paralelo a uma maior difuso de conhecimentos elementares (fruto do prprio movimento humanista), favorece a formao de uma nova camada culta que, embora exigindo uma maior participao na vida espiritual, necessita de um saber de gnero diferente da erudio especializada. Notemos, entretanto, que Montaigne no ataca a especializao, o pedantismo, ou o saber puramente livresco em nome desta camada emergente ou em defesa de seu programa ideolgico. Mesmo ocupando um lugar de destaque na constituio de sua ideologia o modelo do honnte homme, que atingir pleno florescimento sob o absolutismo francs do sculo XVIII , o ensasta no faz parte desta classe, mas de sua pr-histria. Mesmo porque algumas caractersticas essenciais de sua obra o empirismo, a concretude da expresso de suas observaes e impresses, a proximidade da realidade mundana e popular, a aparente desordem da composio, a mistura de estilos, etc. , no encontrariam boa acolhida na atmosfera cultural do honnte homme.

104 Todavia, se a camada culta especializa-se, a nobreza francesa permanece em sua maior parte ignorante71. E o ensasta que em funo de sua posio, de seus encargos diplomticos e das viagens feitas tambm por escolha pessoal pela Europa, pde observar e conviver com o conjunto da nobreza da poca julga-a inculta repetidas vezes: e esses aos quais a minha condio mais ordinariamente me rene, so pessoas que, na maior parte, cuidam pouco da cultura da alma (E. II, 17, 658). E isso lhe parecer tanto mais claro por sua prpria educao clssica, incomum em seu meio, e pelo seu conhecimento pessoal da civilidade dos nobres italianos como exceo. A cultura, o cultivo da alma, ope-se especializao ou limitao e ao estreitamento do campo de atividades de um homem (seja seu ramo de trabalho intelectual ou no), e assim tambm ao militarismo que distinguia a aristocracia francesa de ento72. Entretanto, o programa educativo montaigniano dirige-se nobreza, como comum na literatura pedaggica renascentista. Daqui j um primeiro paradoxo: Montaigne, que foi educado entre os camponeses de sua Gasconha natal, forjar uma educao para os infantes nobres73. Mas, o ideal educativo dos Ensaios, bem como suas concepes de honnte e de honnte homme, no so aristocrticos no sentido meramente classista da palavra: o decisivo a, tal como para os humanistas em geral, o aperfeioamento das qualidades morais do indivduo, as quais no esto necessariamente ligadas ao seu nvel social e muito frequentemente o ensasta tomar como
71 Schonberger, 1975, p. 495; Villey, 2004, p. 145. Para outro testemunho da poca, que Montaigne conheceu bem, ver Castiglione, 1991, p. 81. 72 A continuao mesma da ltima citao, como muitas outras passagens, refere-se a isto: et ceux ausquels ma condition me mesle plus ordinairement, sont, pour la pluspart, gens qui ont peu de soing de la culture de lame, et ausquels on ne propose pour toute beatitude que lhonneur, et pour toute perfection que la vaillance. 73 Cf. Nakam, 1993, p. 77. Os detalhes da educao primorosa que em seguida recebeu Montaigne, como sua alfabetizao em latim ou os instrumentos musicais com que era despertado, so por demais conhecidos para que nos alonguemos sobre eles. Acerca disto pode-se consultar Trinquet (1972) e Frame (1965), entre outros.

105 modelos de conduta os camponeses (E. II, 17, 660, por exemplo). Alm da especializao, o dogmatismo o outro grande inimigo de uma boa educao (E. III, 11, 1030). Contudo, se at mesmo os cticos tm seus dogmas (E. II, 12, 502), o que se recusa aqui no so exatamente princpios metodolgicos ou definies estritas em si mesmas, mas em geral uma maneira de pensar que impea a pesquisa contnua que deve ser toda cincia e toda filosofia. A m educao nos Ensaios principalmente definida como aquela que toma como matria um conhecimento baseado em princpios ou definies prestabelecidos e inquestionveis para meramente fix-los pela memria, contedo vazio sem aplicao prtica. Para inverter tal tendncia, Montaigne no vai apenas preconizar uma educao voltada para prtica: a prpria educao clssica ento em voga regurgita de preceitos acerca do valor de um saber prtico. O que se vai recomendar e empreender nos Ensaios uma verdadeira revoluo pedaggica em que prtica e teoria nunca se separam. A pedagogia renascentista determinada pela admirao do mundo greco-romano enquanto experincia humana exemplar: a Antiguidade tomada ento como modelo. Nisto, o que costumamos chamar hoje de humanismo, desempenhou um papel fundamental. Um humanista74 um homem ocupado com os studia humanitatis, as quais incluam grammatica, rhetorica, poetica, historia e philosophia moralis (na forma em que tais designativos eram ento entendidos), sempre caminhando a par da renovao da compreenso da Antiguidade; um estudioso das maneiras de usar a linguagem e de viver e das implicaes entre uma coisa e outra. No alto Renascimento sob o impacto fascinante da redescoberta da verdadeira amplitude e profundidade do
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O termo humanista foi cunhado em fins do sculo XV para designar um professor e um estudante das humanidades: Cf. Kristeller, 1992, p. 113; Garin, 1995, p. 28 e 41.

106 saber antigo muitas vezes sero confundidas sabedoria, eloquncia e mera repetio dos autores antigos. O colgio em que Montaigne estudou a partir dos seis anos era dedicado tarefa de ensinar o latim; visava-se a assimilao do estilo e do esprito dos antigos. Para tanto, a tcnica pedaggica central envolvia o uso de cadernos de anotaes conhecidos como livros de lugares-comuns, nos quais o vasto corpo da literatura antiga era gradualmente posto disposio, filtrada e organizadamente. O lugar-comum, espcie de provrbio til, servindo como guia de conduta e referencial retrico, constitua-se como fio condutor, tanto para a escrita, como para a vida. uma hiptese plausvel a de que o ensasta tenha composto os Ensaios com a ajuda de seus prprios cadernos de lugares-comuns (cf. VILLEY, 1933). No entanto, seu autor emprega suas anotaes menos como recurso mnemnico do que como instrumento de uma filosofia na qual pensamento e ao, arte e vida, tica e esttica no cessam de interagir. O ensasta subverte a noo de lugar-comum em virtude de uma maneira de argumentar que lhe era peculiar trabalhando com a justaposio de oposies, arguindo de ambos os lados ou em ambos os sentidos in utramque partem75. O resultado final a transformao, no ensaio, deste instrumento do ceticismo acadmico no de um ceticismo ainda mais radical, e que possibilita a Montaigne reformular o programa humanista de educao. A principal serventia do modo in utramque partem de raciocnio consistia em ensinar a aplicar normas relativas conduta humana em situaes particulares. Metamorfoseando-o, Montaigne ir, em vez de construir lugares-comuns, destru-los, para observar e expor seus mecanismos de formao. Em sntese, o ensasta transforma um instrumento de estabelecimento e explorao de verdades
75 Sobre os loci communes e o modo de argumentao in utramque partem, sua origem aristotlica, sua histria, sua voga na Renascena, sua assimilao e transformao por Montaigne, ver Schiffman, 1984, p. 163.

107 em uma maneira de procurar a verdade. O movimento de crtica e aprofundamento simultneos que perfaz o ensaio remodela o ceticismo para fazer deste um instrumento de pesquisa. Note-se que a prpria concepo do ensaio j trazia em si o ensejo de um refazer constante em vistas de seu aperfeioamento contnuo, a composio dos Ensaios tendo se realizado segundo um processo de aluvionamento (segundo a expresso consagrada pela crtica), ou seja, de adies e remanejamentos ao longo dos 20 anos em que foi escrito. J aqui encontramos o exemplo fundamental de como o ensasta procura tornar concreto seu saber, fazendo com que forma e contedo se relacionem sempre muito intimamente para unir a teoria prtica. Atravs de uma autocrtica constante, que traz para o movimento da escrita o tempo vivido, fazendo de seu prprio texto o lugar e o instrumento do aprimoramento de suas ideias76. Pois que se trata de criar uma educao que seja voltada para a prtica (que por meio desta e para esta se realize, portanto), isto exige criar formas de arrancar seus atores da alienao em que se encontram mergulhados com relao tanto ao seu verdadeiro papel social, como quanto quele que deveria ser o seu papel como educadores e pesquisadores o que deve acontecer paralelamente busca de uma nova forma de propor os fins e os meios de seus esforos. J o ttulo de um dos grandes textos dos Ensaios versando sobre este assunto o captulo Du pedantisme (I, 25) importante para entender como uma disposio ctica com relao s formas da educao ento tradicional se imps para que se pudesse cunhar uma nova pedagogia: no francs

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Nos dois grandes ensaios sobre a educao E. I, 25 e 26 , temos dois bons exemplos de como o ensaio um mtodo que se experimenta sem cessar colocando em questo seus procedimentos no mesmo passo em que caminha em direo ao aprofundamento de suas noes diretoras (no caso, relativas pedagogia): p. 136 e 148. Mtodo de pesquisa e estilo literrio, filosofia e retrica, enfim, tica, esttica e poltica, a se combinam, e com finalidades bem claras e definidas, como veremos.

108 mdio, a denominao pedante significava preceptor, mestreescola, pedagogo, em suma, professor77; se a lngua francesa retm hoje apenas, como no portugus, o sentido pejorativo do termo, esta acepo comea a tomar forma no Renascimento e no texto em questo podemos ver como isto aconteceu: pela reprovao do saber afastado da vida e das preocupaes e necessidades cotidianas, e da negligente com relao sua dimenso moral ou sua utilidade no aprimoramento da pessoa humana (LOGAN, 1975, p. 615-622; VINCENT, 1997). Atente-se para o fato de que Montaigne ataca, assim, tanto a educao escolstica, quanto certas tendncias da pedagogia humanista (seu gramaticismo, por exemplo, mas especialmente o recomendar uma educao descuidada das particularidades das suas aplicaes, das situaes e de seus receptores). Os humanistas criaram o conceito de uma espcie de nobreza, de aristocracia do esprito para a qual o vulgar deixa de ser uma questo de nvel social e de nascimento para tornar-se uma pecha da ignorncia e da incultura. No se trata mais apenas do reconhecimento, comum na Antiguidade e na Idade Mdia, e renovado nos sculos XIII e XIV (quando a burguesia citadina retoma por conta prpria, com fins de legitimao de seu novo status, o ideal cavalheiresco), de que a nobreza da alma no um privilgio de nascimento, porm apangio daqueles que agem nobremente (CURTIUS, 1991, p. 296; BAURMANN, 1939, p. 55). Trata-se, ao contrrio, de uma valorizao da boa educao que, tendo tambm razes antigas, no encontra paralelo de igual intensidade na Idade Mdia78. Todo inculto chama-se agora, para os humanistas franceses, vulgaire, seja qual for sua classe social. Concorrem
77 O termo emprestado, primeiro sob a forma pedante (1558), do italiano pedante, de origem grega. Em Montaigne, encontramos a primeira ocorrncia de pdantisme (1580). Cf. Greimas e Keane, 1992; Dauzat, Dubois e Mitterand, 1971; Rey, 1992; Huguet, 2010. 78 Muito embora no seja algo de inaudito no medievo: veja-se o exemplo do Romance da Rosa.

109 para isso a prosperidade da pr-burguesia emergente e, notadamente, a projeo dos humanistas e sua importncia poltica79 nas cortes renascentistas fatos que devem ser justificados pela formao de uma nova ideologia acerca da noo de nobreza. Assistimos no Renascimento a um novo arranjo das cincias e dos saberes, e claro das classes sociais e seus ideais80. Logo no incio de Do pedantismo, Montaigne cita um provrbio medieval que tambm se encontra em Rabelais (Gargntua, XXXIX): magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes. Traduzindo: os maiores letrados no so os maiores sbios. Notemos a ambiguidade do termo clericos que pode significar tanto clrigos, monges, como eruditos, letrados, sabedores; este duplo sentido medieval (BLAISE, 1994) embora a palavra seja de origem grega (ERNOUT e MEILLET, 1994) e foi preservado pela lngua francesa mantendo at mesmo um carter irnico no francs moderno (clerc). Ora, a cincia foi, ao longo da Idade Mdia, e era ento ainda na maior parte, afazer do clero, de onde tambm saem, em primeiro lugar, os homens ocupados com o ensino (CHATEAU, 1971, p. 122, n. 4). Logo, no de surpreender aquela identificao lingustica; e aqui temos mais um elemento da crtica social montaigniana. Mas o que mais importa a a determinao da diferena, corriqueira nos Ensaios, entre erudio e sabedoria, onde o savant (que se pode traduzir por erudito ou, mais diretamente, sabedor) no se confunde com o sage, o sbio. Toda a filosofia montaigniana um esforo de compreenso e expresso simultneos do que seja a sabedoria conceito fundamental
79 Cf. Kristeller, 1992, p. 123. Note-se, de novo, que especialmente na Frana acontece uma espcie de identificao ideolgica entre escritores burgueses e crculos aristocrticos: cf. Auerbach, 1987; Elias, 1990, vol. 1, p. 87. 80 A importncia que assume ento o problema educacional na literatura humanista pode ser explicada como um dos sintomas da transio sofrida pelo sistema de valores nas sociedades renascentistas, marcadamente no sculo XVI: cf. Elias, 1990, vol.1, p. 91 e 94.

110 para a filosofia do Renascimento (RICE, 1958) , frequentemente atravs da marcao de suas diferenas com relao pura e simples cultura livresca que no conduz, por si s, a agir ou a pensar melhor. Este afastamento de um saber, agora percebido como presunoso, debilitante e estril, corre em paralelo tentativa de obter um conhecimento que aproxime da virtude, do bem-viver, da felicidade. Vejamos um exemplo deste ensaio mesmo:
Embora pudssemos ser sabedores pelo saber de outrem, ao menos sbios no podemos ser seno pela nossa prpria sabedoria. Detesto o sbio que no sbio para si mesmo. Como Ennius tambm diz: No sabe nada que preste o sbio cuja cincia no lhe aproveita, se ele avarento, gabola, efeminado, mais mole que uma ovelhinha. Pois adquirir a sapincia no basta: preciso usufruir dela. Dionsio zombava dos gramticos que tm o cuidado de se indagarem dos males de Ulisses e ignoram os prprios; dos msicos que afinam suas flautas e no afinam seus costumes; dos oradores que estudam para dizer a justia, no para faz-la. Se nossa alma no se movimenta melhor, se nosso julgamento no se faz mais so, tanto se me daria que meu colegial tivesse passado o tempo a jogar pelota: ao menos o corpo tornar-se-ia mais gil (E. I, 25, 138).

E aqui lemos o sentido bsico da investida contra o pedantismo, na qual se visa, ao mesmo tempo, uma concepo da cincia e uma da educao, que so inseparveis e igualmente falsas (CHATEAU, 1971, p. 124-125), ambas fruto de uma confuso do verdadeiro conhecimento com o enciclopedismo, o vo eruditismo e a ostentao de cultura intil. E boa parte da cincia, como da educao, medieval, renascentista e de todos os tempos, tem sua parcela de culpa nisto. Ao contrrio, no pensamento montaigniano e na prpria ideia de ensaio, evidente a importncia do cultivo do esprito crtico, da capacidade de avaliar, pesar, apreciar a cincia e o ensasta diria mesmo degustar (por exemplo, E. I, 25, 150).

111 Uma postura passiva perante o saber, apenas armazenadora dos pensamentos e juzos de outrem, ainda que fossem dos mais excelentes espritos, torna-os nocivos: preciso julgar por e para si mesmo os julgamentos alheios e fazer assim nosso seu saber.
Ns sabemos dizer: Ccero diz assim; eis a moral de Plato; estas so as palavras mesmas de Aristteles. Mas ns, que dizemos ns mesmos? Que julgamos? Que fazemos? Um papagaio faria to bem quanto ns. [...] Conheo algum que quando pergunto o que ele sabe, ele me pede um livro para a o mostrar; e no ousaria dizer que tem o traseiro sarnento, sem ir imediatamente estudar em seu lxico, o que sarnento, e o que traseiro. Tomamos em nossa guarda as opinies e o saber de outrem, e tudo. preciso torn-los nossos. [...] De que nos serve ter a pana cheia de comida se no a digerimos? Se ela no se transforma em ns? Se ela no nos faz crescer e fortifica? [...] Tanto nos deixamos levar nos braos de outros, que aniquilamos nossas foras (E. I, 25, 137).

Assim acontece que amide uma alma rica dos mais variados conhecimentos nem por isso torne-se mais viva ou desperta, e que um esprito grosseiro e vulgar possa alojar em si, sem se emendar, os discursos e os julgamentos dos mais excelentes espritos (E. I, 25, 134). Como disse uma princesa81 a Montaigne, os crebros destes homens encolhem-se e amesquinham-se para dar lugar ao saber que no lhes pertence verdadeiramente. Nosso autor vai contrapor a esta forma equivocada outra que lhe diametralmente oposta, respondendo princesa com as seguintes palavras: Mas outra

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Notemos a referncia constante nobreza. A primeira de nossas princesas seria, segundo Villey (Ed. dos Ensaios, pg. 1240), Catarina de Bourbon, irm de Henrique de Navarra. interessante como o ensasta com frequncia refere-se e enderea-se s mulheres em meio a desenvolvimentos relativos educao (aqui, na dedicatria do De linstitution des enfans e no maior e talvez o mais ctico dos ensaios, a Apologia de Raimond Sebond). Com isso, alis, opondo-se tacitamente ao preconceito contra as mulheres bem instrudas (criticado na pgina 140 do mesmo Du pedantisme).

112 coisa acontece: pois nossa alma tanto mais se alarga quanto mais se enche (E. I, 25, 134). Assim podemos nos aplicar cincia, tanto de maneira que esta nos seja formadora e enobrecedora, quanto de modo deformador e prejudicial: mas mesmo que haja uma forma errada de se ocupar da cincia e do conhecimento em geral cujas consequncias so nocivas, o estudo e a cultura no so o mal em si (como poderia parecer significar a opinio da princesa).
[...] e creio que vale mais dizer que o mal provm da maneira ruim com que eles se aplicam s cincias; e que, pelo modo como somos instrudos, no de maravilhar se nem os estudantes nem os mestres se tornem mais capazes, embora se faam mais doutos. A dizer a verdade, o cuidado e as despesas de nossos pais no visa seno a nos mobiliar a cabea de cincia; do julgamento e da virtude, poucas notcias. Apregoai de um passante ao nosso povo: Olha o homem sabedor! E de um outro: Olha o homem bom! No faltar quem torne os olhos e seu respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro prego: Olha os cabeas pesadas! Gostamos de perguntar: Sabe ele grego ou latim ? Escreve em verso ou em prosa? Mas se tornou melhor ou mais avisado, que era o principal, isso fica para trs. Seria preciso se perguntar quem sabe melhor e no quem sabe mais. Esforamo-nos unicamente para encher a memria, e deixamos o entendimento e a conscincia vazios (E. I, 25, 136).

Se Montaigne ataca a cincia (termo que, como comum na poca, significa o saber em geral), no para se recusar a ela, mas para compreend-la melhor: em diversos pontos dos Ensaios, e tambm no Do Pedantismo, Montaigne testemunhar a favor das cincias e de seu valor. busca do verdadeiro conhecimento serve o ensaio, experimentando e educando nosso julgamento82. Aperfeioar-se na conduta e no julgar so
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O julgamento (jugement) constitui, na filosofia montaigniana, a instncia intelectual superior, que avalia e decide com base na razo e na sensao realizando sua sntese, ou combinando suas operaes e dados, no juzo. Ele estabelece uma

113 tarefas interdependentes e ligadas pela noo de sabedoria. E isto no se consegue empregando apenas a memria: no se trata, como est dito na ltima citao, de mobiliar a cabea, mas de se formar corretamente, ou melhor, de forjar: Prefiro forjar minha alma que mobili-la(E. III, 3, 819). Melhor uma cabea bem feita que bem cheia (E. I, 26, 150). Precisamente esta distino confundiu os leitores dos Ensaios: pois qual a diferena entre a douta ignorncia que serve de travesseiro suave, doce e saudvel para repousar uma cabea bem-feita (E. III, 13, 1073) e a ignorncia pura e simples? A melhor resposta vem de outro ctico (ou que pelo menos foi julgado tambm frequentemente como tal), Diderot: A ignorncia e a despreocupao so dois travesseiros muito doces: mas para julg-los como tais preciso ter a cabea to bem feita quanto Montaigne (apud P. Villey na edio dos Ensaios tomada aqui como referncia, p. 1199). Tratamos de uma educao que visa o talento: Um homem erudito no erudito em tudo; mas o homem de talento em tudo capaz, e mesmo em ignorar (E. III, 2, 806). Da a recusa montaigniana em assumir uma postura professoral: ele prprio est preocupado em aprender os Ensaios perfazem a histria de seu aprendizado , e seguindo o seu caminho que ele lana luz sobre o nosso. Porque neste campo, no domnio da filosofia moral, tal como a estuda o ensasta, pensamento e ao so inseparveis na letra, como no esprito; na escrita, como na vida. Julgar agir. Como, porm, chegar condio de bem agir? O que aquele saber melhor mencionado acima este saber que nos permite, inclusive, bem ignorar e de que maneira se alcana tal conhecimento? Esta questo est em jogo no bojo da concepo de uma
espcie de critrio formal, sempre local e contingente, no necessariamente engajado em normas ou referido a valores obrigatrios, e que por isso no entra em contradio com a dvida contnua inerente ao ensaio. O julgamento um utenslio para todos os propsitos e em tudo se intromete. Por este motivo, nos ensaios que dele aqui fao, emprego toda sorte de ocasio (E. I, 50, 301).

114 filosofia ensastica, quer dizer, entendida como busca constante de sua possibilidade. cincia, ou ao conhecimento puro e simples dos fatos e letras, deve-se juntar o ensaio do senso83, isto , a experimentao do julgamento ou do bomsenso que s se pode constituir no ensaio da ao (E. I, 25, 142). E ainda:
Ora, o saber no deve ser pregado na alma, mas deve ser incorporado a esta; no deve reg-la, deve tingi-la; e, se no a muda, nem melhora seu estado imperfeito, mais vale certamente que o deixemos onde est. um gldio perigoso, que embaraa e fere o dono, quando empunhado por mo fraca e que no lhe sabe manejar, de sorte que fora melhor nada ter aprendido84.

Bem pensar e bem fazer: tal deve ser o fruto do verdadeiro conhecimento (E. I, 25, 141). O crucial para tanto a maneira de travar contato com a cincia, de lidar e de se relacionar com o conhecimento: o ensasta enfatiza, sobretudo, a inter-relao entre o mtodo pedaggico correto, a situao e a natureza do aluno (E. I, 25, 142-143). A Renascena, vimos, retoma o saber greco-romano, e este prescreve em geral subordinao medida natural. No se trata de crer que a educao tem pouco valor, tendncia cuja radicalizao por motivos religiosos levara anteriormente at a condenao de todo ensinamento e de toda cultura humana (GARIN, 1995, p. 45 e seq.; CHATEAU, 1971, p. 134). Muito diversa a motivao da corrente anti-intelectualista que atravessa o humanismo desde Petrarca e que, em Montaigne,
83 Lessay du sens (E. I, 25, 140). Note-se como, neste trecho mesmo, o ensasta joga com o duplo sentido francs de sens: senso e sentido. 84 E. I, 25, 140. Ateno aqui para a equiparao, frequente nos Ensaios do processo de conhecimento ao processo digestivo. Note-se que incorporar no significa l aceitar, mas transformar. importante marcar a maneira pela qual a linguagem ensastica serve no s de veculo s ideias montaignianas, porm as exprime em si mesma, atravs de seus termos, ritmos, imagens, etc. Desta forma, anlise conceitual descarnada, escolstica, vm juntar-se poderosos instrumentos literrios de expresso.

115 entre outros, emprega o arsenal argumentativo do ceticismo antigo em seu favor , a qual tem por fundamento a exigncia de que todo aprendizado deva ser justificado por sua contribuio para a melhora do carter do aprendiz85. Portanto, precisamente uma diretriz educativa que assim se impe com o fim de otimizar o prprio processo pedaggico, de acordo com os objetivos ento acreditados essenciais. Por outro lado, o intento de seguir a natureza no serve mais apenas de suporte ideolgico manuteno de uma hierarquia social cristalizada: os humanistas pensavam no homem como construtor de si mesmo e de seu destino. A boa educao aquela que considera a natureza individual de seus sujeitos e as ocasies, e a estas se adapta para tentar transform-las segundo suas interaes. Uma das caractersticas da sabedoria montaigniana facultar ao homem o reconhecimento de sua prpria condio; ou o saber que para cada homem h um afazer e conhecimento apropriado sua disposio pessoal e s oportunidades que se lhe oferecem. Neste sentido, tambm um campons, se sabe e faz o que lhe devido, ser considerado sbio. E se os nobres devem ser educados, isto no significa esquecer o lugar que lhes cabe: a guerra e o governo, no as letras, devem ser suas principais ocupaes. No h aqui contradio: o combate humanista contra o conceito de nobreza hereditria e a ligao ideolgica de raa e
85 Logan, 1975, p. 621. bem verdade que tal crtica do saber deita suas razes na Idade Mdia e permanece paralela revalorizao da cultura no Renascimento Carolngio como uma espcie de exigncia de medida que seria inerente ao verdadeiro conhecimento (GARIN, 1995, 57-58); mas verdade tambm que a o fim moral consiste basicamente na salvao e na f que devem, no somente orientar o saber, porm domin-lo (GILSON, 1986, p. 41). Note-se ainda que os humanistas so normalmente cristos e por vezes atacam o saber e a cultura em geral com disposio, seno idntica, vizinha medieval. A originalidade montaigniana, alis, precisamente no recusar o saber como um todo, de maneira obscurantista, mas desenvolver suas dvidas pelo raciocnio cuidadoso, chegando, com mtodo, a algumas dificuldades filosficas cruciais: isto o torna, segundo Popkin (1979, p. 53-54) diferente dos outros cticos do sculo XVI, e mais importante do que qualquer um deles.

116 virtude no impedem que os Ensaios, e o Renascimento como um todo, continuem bastante sensveis a tais ideias (cf. E. III, 5, 850-851; BAURMANN, 1939, p. 58). Igualmente, mesmo que a identificao de virtude e coragem guerreira seja recusada, o humanismo far concesses virtude blica. E Montaigne chegar a dizer, no final de Do Pedantismo, que o estudo das cincias amolece e efemina as coragens mais do que as endurece e viriliza (E. I, 25, 143); e termina por relatar a opinio dos nobres do squito de Charles VIII ento conquistador sem esforo de Npoles e de boa parte da Toscana, bero do Renascimento os quais culparam precisamente o refinamento da nobreza italiana (que o ensasta, vimos, tinha em alta conta) por sua fatdica derrota. Mas h aqui tambm uma ironia evidente dirigida contra seus compatriotas. preciso repetir: no estamos frente a uma pura e simples recusa da educao ou da cincia, mas lemos a crtica de uma formao mal feita conjugada com recomendaes acerca da maneira correta de educar, maneira esta que deve estar intimamente relacionada natureza e condio do aluno. Mas h mais que isso: que se insista que a compreenso correta, no s da pedagogia, mas da filosofia ensastica, depende de se perceber como seu lado prtico efetivamente se articula em funo de sua elaborao terica e/ou vice-versa. Montaigne tenta fazer j no seu texto justamente aquilo que ele recomenda: sua busca do saber pretende ter um efeito prtico sobre autor e leitores, ou seja, pedagogia deve se seguir um resultado tico e scio-poltico. Para estimular os nobres verdadeira cultura, o ensasta vai atacar aquela apenas aparente, intil e prejudicial, e mostrar que h uma filosofia que lhes seria benfica. Ao invs de tentar fazer do nobre um filsofo (como por vezes parecem pretender os humanistas), Montaigne vai apresentar a filosofia corte (BOUCHARD, 2007, p. 65). E com isso ainda e agora seguindo os humanistas faz da nobreza um ideal para todos os homens.

117 Logo, no se trata de uma espcie de casustica da educao, porm de uma, digamos, especializao de sua aplicao. Seria um erro reduzir todo alcance e fim da mensagem montaigniana classe aristocrtica. O objeto da filosofia ensastica o homem, e seu objetivo mais lato, sua formao. Montaigne procura atravs de exemplos e situaes particulares atingir o universal. Da o interesse, no por uma classe ou grupo determinados, mas por cada caso singular que se expressa j no fato do ensasta pretender atravs de si mesmo, no auto-retrato que so os Ensaios, retratar a condio humana86. O esforo para definir o que saber e educar bem se refere tanto s classes sociais como natureza dos indivduos: ora, uma e outra coisa esto ligadas no imaginrio da poca. A resposta de Montaigne fazer uma crtica de tal injuno conectada com o exame do saber. Por exemplo: se no requeremos muita cincia das mulheres e dos nobres, no porque toda cincia seja nociva ou intil, mas porque esta nossa cincia o , reflexo de uma situao scio-poltica perversa (E. I, 25, 140-141). A separao entre teoria e prtica espelha uma diviso social que atribui o trabalho intelectual a certas classes (clrigos, humanistas, professores). O pedante resultado desta diviso. O que Montaigne percebe muito bem que esta diviso apenas aparente, dado que jamais poderia se constituir realmente: os caminhos pelos quais teoria e prtica se unem podem at escapar ao senso comum, mas jamais realidade de sua integrao necessria. Assim este saber intil se encaixa em uma situao em que a nobreza est mais preocupada em defender seus interesses familiares ou partidrios do que a Frana; e em que os professores esto mais preocupados com sua difcil sobrevivncia do que com seus alunos ou com o verdadeiro saber. O pedante ento
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Veja-se o comeo do ensaio Du Repentir (III, 2) que serviu de modelo a Auerbach (1987, cap. 12) em sua famosa anlise do mtodo montaigniano.

118 uma espcie de parasita social, porque o pedantismo tornou-se uma espcie de doena social (PANICHI, 2007, p. 890) que no toca apenas a uma classe determinada: de um lado, temos o pedante em pessoa, aquele que professa um conhecimento sem valor e sem sentido, de outro a atitude pedante do nobre que cr que o status por si s (e nisto se visa tambm a noblesse de robe, pr-burguesia emergente, a qual Montaigne pertencia) confere um saber inspirado cuja prova se encontra, seja pelo nascimento, seja pelo triunfo social, em um momento em que tais coisas, como hoje talvez, tornaram-se muito prximas.

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Captulo 7

DESCARTES, MTODO E CONHECIMENTO

Ethel Menezes Rocha* Os primeiros esforos de Descartes foram dedicados, juntamente com o filsofo da natureza Isaac Beeckman, a problemas de matemtica, musicologia, cinemtica e hidrosttica. Como resultado, no final de 1618, Descartes completa seu primeiro livro (que s ser publicado em 1650), Compedium Musicae, que dedica a Beeckman. O trabalho inicial de Descartes em matemtica, como era o caso de um modo geral nas matemticas, no formulado sob a estrutura lgica silogstica aprendida com seus professores escolsticos. Alm do fato de, no sculo dezessete, as matemticas de um modo geral no utilizarem a lgica silogstica, o que s ocorre no sculo dezenove, quando a lgica passa a ser considerada o ncleo das matemticas, Descartes considerava a lgica formal inadequada para as cincias. Na Parte II do Discurso sobre o Mtodo, no Prefcio edio francesa dos Princpios da Filosofia, nas Regras para a Direo do Esprito e mesmo em seu ltimo escrito A Procura da Verdade, Descartes expressamente se ope aos dois objetivos centrais da teoria aristotlica referente lgica: tanto ideia aristotlica de fornecer uma explicao sistemtica de silogismos demonstrativos, quanto ideia de fornecer uma teoria normativa do pensamento, isto , ideia de que tarefa da filosofia fornecer um conjunto de regras
*

Pesquisadora do CNPq e PRONEX/CNPQ/FAPERJ.

122 para pensar corretamente. Descartes sustenta que inferncia algo que os homens, por serem criaturas racionais, fazem naturalmente e de modo correto, considerando, portanto, vazia e intil a constituio de um conjunto de regras externas que regulariam o acesso verdade. Em suas palavras: Alm disso, as cadeias com as quais os dialticos87 supem regular a razo humana [para alcanar o conhecimento das coisas] me parecem de pouca utilidade...(Regra II)88. Mais ainda, segundo ele, a lgica formal silogstica quase sempre constitui um obstculo ao exerccio da funo natural da razo, impedindo-a de funcionar do modo que lhe prprio, isto , como afirma no Prefcio dos os Princpios, ... a lgica dos escolsticos corrompe o bom senso no lugar de ampli-lo. Que sua crtica ao formalismo da lgica silogstica se baseia na essncia da razo e seu funcionamento natural fica claro, por exemplo, na obra Regras para Direo do Esprito, quando Descartes ope o fato de a razo trabalhar quando se empenha em perceber claramente uma inferncia com o fato dela entrar de frias quando dispensa essa operao e segue cegamente preceitos formais. Em suas palavras:
Alguns espantar-se-o, talvez, que neste lugar em que procuramos os meios de nos tornarmos mais aptos para deduzir as verdades umas das outras, omitamos todos os preceitos dos Dialticos, com os quais julgam eles governar a razo. Eles prescrevem certas formas de raciocnio nas quais as concluses se seguem com tal necessidade irresistvel que se a razo nelas confia, embora de certa maneira entre de frias dispensando considerar clara e atentamente uma inferncia particular, pode, todavia, concluir por vezes algo de acertado meramente em virtude da forma (Regra X).

Mesmo em seu ltimo escrito, A Procura da Verdade, provavelmente escrito em 1641, mas s publicado aps sua
87 88

Dialtica o termo utilizado por Descartes para se referir lgica escolstica. Ver tambm Discurso sobre o Mtodo, Parte II, AT VI:17.

123 morte, Descartes mantm sua oposio lgica formal em favor do uso natural da razo e a tese de que esta corrompida por aquela. Nesse texto, Eudoxus, personagem que no dilogo veicula as teses cartesianas, afirma:
Todos esses pontos foram afirmados e desenvolvidos no por meio da lgica, ou de uma regra ou modelo de argumento, mas apenas pela luz da razo e bom senso. Quando essa luz opera por si mesma, menos provvel que erre do que quando se esfora ansiosamente para seguir as inmeras e diferentes regras, invenes do engenho e cio humanos, que servem mais para corromp-la do que para torn-la mais perfeita (AT X: 521).

Em alternativa ao modelo lgico silogstico formal, Descartes adota em seus trabalhos em matemtica o que tipicamente no sculo dezessete considera-se o modelo matemtico de raciocnio: prova de teoremas a partir de axiomas, definies e postulados. Seu trabalho em geometria e lgebra, juntamente com um conjunto de trs sonhos na noite de 10 de novembro de 161989, o convencem de seu dever de estender a clareza dessas cincias s outras cincias, sobretudo filosofia, j que, segundo ele, os princpios que fundam todas as outras cincias derivam da filosofia. A noite do sonho foi, portanto, uma noite de descoberta da sua misso: reformar as cincias. Em oposio a formular um conjunto de regras externas ao pensamento que o module, essa reforma envolve a sistematizao em regras das primeiras sementes depositadas pela natureza nos esprito humano que consistem, portanto, no modo como naturalmente pensamos. Como fica claro na Regra VI das Regras, a sistematizao desses modos naturais
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O contedo dessa srie de trs sonhos narrado por Adrienne Baillet, bigrafo de Descartes, em seu livro La vie de M. Des-Cartes (Paris: Horthemels, 1691). O que ainda restou do texto original, est publicado em AT X, 213 [C. Adam e P. Tannery (orgs.), Oeuvres de Descartes (Paris: Vrin/CNRS, 1964-76)].

124 de pensar que seria uma disciplina contendo os primeiros rudimentos da razo humana e que deveria se estender descoberta de verdades em qualquer que seja o campo terico, a matemtica universal. Essa disciplina, entretanto, no consiste nas matemticas particulares como a aritmtica e a geometria, que so apenas exemplos de como o mtodo aplicado, mas sim em uma cincia mais universal que expressa a prpria natureza da razo. O mtodo universal no uma generalizao das matemticas particulares, mas a expresso em regras da natureza do pensamento, cuja clareza se manifesta nas matemticas particulares, e deve se aplicar a todo tipo de conhecimento. H uma identidade entre o mtodo a matemtica universal e a razo, e no entre o mtodo e as matemticas. Nas palavras de Descartes (Regra IV),
esses pensamentos me fizeram desviar dos estudos particulares de aritmtica e geometria para uma investigao geral das matemticas [...] Quando considerei o assunto mais de perto percebi que a nica preocupao da matemtica com questes de ordem e medida [...] Isso me fez perceber que deve haver uma cincia geral que explique tudo que pode ser questionado acerca de ordem e medida [...] e essa cincia deve ser chamada mathesis universalis (AT X: 378).

Assim, o raciocnio matemtico (e, como vimos, no a lgica silogstica) um exemplo de raciocnio que, segundo Descartes, deve ser adotado pelas outras cincias, em particular a filosofia, na medida em que na matemtica os princpios inatos do mtodo so naturalmente aplicados. Apesar disso, como veremos, embora compartilhasse do encantamento com o ideal geomtrico com muitos filsofos tais como Espinosa, Hobbes, Russell e Plato Descartes, com base em uma distino entre o mtodo matemtico sinttico e o mtodo matemtico analtico, no assume para a investigao da verdade de um modo geral um modelo

125 dedutivista de cincia, isto , um modelo que envolva um sistema formal baseado em axiomas e definies. As declaraes oficiais de Descartes acerca do mtodo para investigao da verdade esto nas Regras para Direo do Esprito (principalmente entre as Regras II e VIII) e, mais tarde, em seu sumrio no Discurso sobre o Mtodo (principalmente Parte II). Em termos gerais as regras do mtodo para conhecer so: a) s aceitar como verdadeiro o que indubitvel; b) analisar o mximo possvel os problemas em partes mais simples; c) mover-se do simples para o mais complexo e d) rever e verificar completamente as concluses a que chegar. Visto que atravs da razo que se d o conhecimento, nas Regras Descartes examina a natureza da razo e como esta funciona. Nesse exame, fica claro que as operaes cognitivas da razo so as operaes da intuio e deduo que consistem nas vias mais certas para o conhecimento e as nicas em que devemos confiar na aquisio de nosso conhecimento (Regra VIII). A razo adquire conhecimento atravs das operaes da intuio e da deduo, portanto, porque estas so as operaes que consistem em seu funcionamento natural. Em algumas passagens das Regras, Descartes descreve o que entende por intuio e deduo. Por exemplo, na Regra III, ele afirma:
Por intuio [...] designo a concepo de uma mente clara e atenta que to fcil e distinta que no h espao para dvida acerca do que por ela compreendemos [...] e [por] deduo [...] a inferncia de alguma coisa que segue-se necessariamente de alguma outra proposio que conhecida com certeza [...] visto serem inferidas de princpios verdadeiros e conhecidos atravs de um movimento contnuo e ininterrupto do pensamento no qual cada proposio individual claramente intuda.

126 Isto , a princpio, a operao da intuio o ato pelo qual o intelecto apreende o objeto simples que lhe imediatamente dado e, por isso mesmo, o produto dessa operao uma evidncia. E a operao da deduo, por sua vez, que tambm resulta em um produto evidente, um ato complexo que supe uma sequncia intuitiva de atos intuitivos. Segundo Descartes, portanto, a natureza da razo se expressa pelas operaes da intuio e deduo conjuntamente e no apenas pela intuio, na medida em que o conhecimento no apenas do simples e imediatamente dado, mas sim de um corpo sistemtico. As duas operaes se complementam, formando um nico processo graas a um tipo de movimento do pensamento que considera por intuio cada objeto em particular, ao mesmo tempo em que vai passando aos outros (Regra XI). A intuio apreende dados evidentes e a deduo conecta dados evidentes por meio de elos evidentes. A deduo, portanto, alm de depender da memria que permite reter os dados a conectar, depende da intuio para ter os dados e para estabelecer os elos de conexo. Sendo assim, deduo no sentido introduzido por Descartes a operao cognitiva que, ao contrrio da intuio, envolve a memria e que permite um tipo de movimento da razo de inferncia de uma coisa a partir de outra. Como veremos, entretanto, Descartes admite que mesmo na operao da intuio ocorre um tipo de inferncia, uma inferncia direta, que diferentemente da deduo, no exige a memria. O fato do mtodo, segundo Descartes, ser a expresso do modo como naturalmente a razo funciona, explica por que Descartes, na Regra IV, afirma que o mtodo no pode ir to longe a ponto de nos ensinar a realizar as operaes da intuio e deduo. Se a razo conhece apenas atravs da intuio e deduo, no pode aprender um conjunto de regras acerca de como intuir ou deduzir a no ser j intuindo e/ou deduzindo. Sendo assim, o modo como se aprende o mtodo

127 aplicando-o. As regras do mtodo cartesiano no so meramente normativas no sentido de serem formuladas independentemente de sua aplicao, mas, ao contrrio, so constitutivas do mtodo de tal modo que no possvel compreend-las independentemente de segui-las. As Meditaes satisfazem estritamente as regras do mtodo: atravs da dvida, e ao longo das meditaes seguintes, busca algo simples (cogito), movendo-se para o mais complexo, incluindo revises e verificaes das teses avanadas a partir disso. Sendo assim, o contedo das Meditaes torna o mtodo manifesto e o exame desse contedo envolve o conhecimento das regras do mtodo que, por sua vez, envolvem a aplicao do prprio mtodo. Sendo assim, a leitura das Meditaes, alm de resultar no conhecimento acerca das teses ali defendidas, resulta no conhecimento e na aplicao do prprio mtodo. Portanto, embora no se possa ensinar a intuir e deduzir, o exame do procedimento de Descartes das Meditaes pode nos levar a compreender essas operaes. Ainda que nas Meditaes Descartes tenha abandonado a terminologia introduzida nas Regras para designar as operaes cognitivas (intuio e deduo), o modo como Descartes responde a uma objeo que consta no conjunto das Segundas Objees s Meditaes, recolhidas por Mersenne, torna explcito que o argumento do Cogito tem um carter intuitivo e que este oposto ao silogismo:
Mas, quando percebemos que somos coisas pensantes, trata-se de uma primeira noo que no extrada de nenhum silogismo; e quando algum diz Penso, logo sou ou existo, ele no concluiu sua existncia de seu pensamento por meio de um silogismo, mas reconhece ser evidente por uma intuio simples da mente.

Em outras palavras, segundo Descartes, o argumento do Cogito uma verdade primitiva, isto , uma verdade adquirida por uma intuio simples da mente, pois ... se a deduzisse

128 por meio de silogismo, deveria antes conhecer esta premissa maior: Tudo que pensa ou existe. Apesar de, segundo essa resposta, o argumento do Cogito no supor o conhecimento da premissa maior, Descartes parece admitir um tipo de relao entre esta premissa e a verdade da proposio Penso, logo existo, como fica claro pelo que se segue na resposta: Mas ao contrrio, esta [a premissa maior Tudo que pensa ou existe] lhe ensinada por ele experimentar em seu prprio caso que no possvel que ele pense sem existir (AT VII: 140). Descartes, entretanto, no explica nessa resposta como isso ocorre. em Conversaes com Burman, com base em uma distino entre conhecimento implcito e conhecimento explcito que Descartes explica a relao entre o princpio primitivo penso, logo existo e o princpio universal tudo que pensa , e essa explicao permite um passo adiante na compreenso do que Descartes entende pela operao da intuio. A tese defendida nesse texto a de que, embora o conhecimento do cogito dependa da verdade da noo de que Tudo que pensa , no depende, entretanto, de seu conhecimento explcito. Assim, a verdade da instncia (Eu penso, logo existo) no independe da verdade do princpio universal (Tudo que pensa ), mas o conhecimento explcito da verdade desse princpio no necessrio para o reconhecimento da indubitabilidade da instncia. Ao contrrio, como diz Descartes a Burman, a experincia interna da evidncia da instncia Eu penso, logo existo que permite tornar explcito a verdade e, portanto, tornar conhecida a verdade do princpio geral Tudo que pensa . Em seus termos:
Antes da concluso estou pensando, logo existo, a maior tudo aquilo que pensa, existe pode ser conhecida pois uma realidade anterior minha inferncia, e minha inferncia depende dela [] Mas no se segue que eu sempre esteja

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expressa e explicitamente consciente dessa anterioridade, ou que eu a conhea antes da minha inferncia (AT V: 147).

Em outras palavras, Descartes introduz aqui uma distino entre o conhecimento implcito de certas noes comuns e universais em cuja verdade no se pensa a no ser no momento em que pensamos em suas instncias particulares. Embora tenhamos um conhecimento implcito dessas noes comuns e universais, esse conhecimento s tornado explcito e, nesse sentido, tornado de fato um conhecimento, no momento em que a verdade da instncia experimentada ou intuda. Em suas palavras, imediatamente a seguir, na mesma passagem acima citada: No presto ateno [...] noo geral tudo aquilo que pensa existe [...] em vez disso, nas instncias particulares que as encontramos. Essa afirmao de que o princpio universal conhecido quando temos a experincia internamente da verdade de uma (ou mais) de suas instncias ainda confirmada na resposta que Descartes d a um novo conjunto de objees feitas por Gassendi (publicado juntamente com suas objees originais, em 1644, em um volume intitulado Disquisitio Metaphysica sive Dubitationes et Instantiae) aps este ter lido as respostas de Descartes ao primeiro conjunto de suas objees. Diz Descartes:
o autor afirma que quando digo Estou pensando logo existo pressuponho a premissa maior Tudo que pensa existe [...] O erro mais importante que nosso crtico faz aqui supor que o conhecimento de proposies particulares deve sempre ser extrado de proposies universais, seguindo a mesma ordem do silogismo.

Imediatamente antes dessa passagem, nessa mesma resposta, Descartes afirma:

Quanto ao princpios comuns e axiomas, [...] os homens que so criaturas dos sentidos, como todos somos em um nvel

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pr-filosfico, no pensam neles ou prestam ateno a eles. Ao contrrio, visto que esto em ns desde o nascimento com tamanha clareza, e visto que os experimentamos em ns mesmos, negligenciamo-los e s pensamos neles de modo confuso e nunca em abstrato ou separadamente das coisas materiais e instncias particulares.

Podemos dizer, portanto, que no que diz respeito ao estabelecimento do princpio que fundamenta a metafsica segundo Descartes, a operao cognitiva da intuio no s me permite perceber imediatamente a verdade da proposio penso, logo existo, independentemente de qualquer outro conhecimento explcito, mas, alm disso, permite conhecer a verdade do princpio universal e comum, de cuja verdade sua verdade dependente, atravs de um movimento interno na razo de explicitao de noes comuns. Parece ser possvel ento, a partir da explicao do argumento do Cogito, inferir que, segundo Descartes, h um movimento interno da razo ainda no momento de sua operao mais simples, a intuio, em que noes comuns e primeiros princpios so explicitados a partir da conscincia da verdade de alguma proposio. Esse movimento interno da razo, atravs do qual os princpios e as noes comuns so explicitados, consiste num tipo de inferncia, uma inferncia direta, nos termos de Descartes, na medida em que consiste em um movimento da mente que vai da compreenso implcita de noes simples e princpios universais para a apreenso filosfica intuitiva de certas proposies particulares e destas de volta para a compreenso, agora explcita, do que a condiciona. Apesar de consistir em uma inferncia, entretanto, esse movimento no se confunde nem com o que na tradio silogstica chama-se de deduo lgica, nem com a deduo considerada por Descartes como uma das operaes fundamentais da razo. Por um lado, trata-se de uma inferncia pr-discursiva e, portanto, uma inferncia no silogstica. Por outro lado, na medida em que ocorre no

131 interior do ato de intuir que, por uma ateno cuidadosa explicita princpios e noes implcitas na apreenso da verdade de proposies particulares, essa inferncia no consiste em uma deduo, mas antes numa preparao de dados que podero ou no ser conectados com outros em uma deduo. Assim, o processo pelo qual a razo compreende noes primitivas e primeiros princpios com base no conhecimento de particulares revela, em parte, a natureza da razo, na medida em que revela um movimento interno razo, isto , um movimento interno operao da intuio, cujo produto evidente condio para que se realize a outra operao cognitiva natural da razo, a deduo. Segundo Descartes, exceto pela limitao da razo humana, todos os objetos de deduo podem ser objetos de intuio. Sendo assim, embora as duas operaes no sejam idnticas, porque a intuio tem uma natureza tal que instantaneamente apreende seu objeto e a deduo consiste em um processo que envolve a memria, na medida em que a diferena entre elas tem como base apenas a limitao da mente humana que no pode perceber verdades complexas de uma s vez, a compreenso da operao da intuio lana alguma luz para a compreenso da deduo. A deduo no sentido cartesiano a operao cognitiva que, como a intuio, produz evidncias mas que, diferentemente da intuio, infere essas evidncias a partir de evidncias (alcanadas por intuio) e por elos tambm evidentes (apreendidos tambm por intuio). Parece plausvel, portanto, afirmar que segundo Descartes, no ato cognitivo podem operar dois tipos de inferncia que, nos termos de Descartes na Regra VI (AT X: 387) consistiriam em uma deduo direta ou indireta: a inferncia direta, operada no ato da intuio de verdades particulares para a explicitao de princpios e noes comuns, e a inferncia indireta, operada pela deduo que consiste em um movimento contnuo e ininterrupto do pensamento de uma intuio para outra.

132 Na Regra VII, Descartes ocupa-se com a explicao do que ele entende pela operao cognitiva da inferncia indireta, isto , a deduo, operao necessria visto que admitimos como certas as verdades que, como dissemos acima, no so deduzidas imediatamente a partir de primeiros princpios evidentes. Se a cincia no se constitui apenas de verdades simples, mas sim de um complexo articulado de verdades simples, cabe operao de inferir indiretamente, isto , deduzir, a funo de expandir o conhecimento. A deduo a inferncia indireta em oposio deduo direta realizada na intuio e pode ser chamada tambm de enumeraoou induo (Regra XI, AT X: 408). Na deduo, o intelecto, que no pode apreender ao mesmo tempo todo o contedo, com auxlio da memria, retm as partes individuais da enumerao, permitindo combin-las todas depois em um todo. A deduo, portanto, segundo Descartes, o meio pelo qual a partir das noes comuns e primeiros princpios fazemos composio de modo a alcanarmos verdades mais complexas. Assim, pode-se afirmar que Descartes concebe que por intuio descobrimos as conexes simples entre noes comuns e princpios, seja entre eles mesmos, seja entre instncias dos princpios e eles, e que por deduo (que, diferentemente da deduo silogstica depende de contedos conhecidos j que depende da intuio de verdades e de elos conectivos) descobrimos as conexes mais complexas entre verdades, expandindo assim o conhecimento. Paralelamente ao mtodo da matemtica universal de descoberta de novos contedos de conhecimento, Descartes expressamente se preocupa com o modo adequado para expor os contedos de conhecimento. Com essa preocupao em mente, Descartes retoma, em suas Respostas s Segundas Objees, a questo da justificao ou explicitao dos axiomas e princpios universais, quando faz distino entre as exposies de contedos via anlise e sntese. interessante notar que, ao longo de sua obra, Descartes experimenta

133 diferentes mtodos de exposio de sua doutrina. Ele se serve da narrativa autobiogrfica no Discurso, da fbula no Mundo, da exposio em forma de dilogo em A Procura da Verdade, do formato de texto didtico (ao menos intencionalmente) nos Princpios da Filosofia e, ao menos aparentemente, de uma adaptao das disputas escolsticas nas Objees e Respostas publicadas juntamente com as Meditaes Metafsicas. No caso especfico das Meditaes, entretanto, o mtodo da descoberta via intuio-deduo exposto nas Regras e resumido no Discurso, se expressa segundo um novo aspecto: a ordem analtica de exposio de conhecimento. Como veremos, a disciplina que contm os rudimentos da razo humana, isto , a matemtica universal apresentada nas Regras, visto sistematizar o modo como naturalmente os homens pensam, de certa forma antecipa o mtodo analtico de exposio de conhecimento e nesse sentido que possvel ento afirmar que a via analtica, segundo Descartes um mtodo de exposio e de descoberta de contedos cognitivos. Em resposta aos autores das Segundas Objees, que o instam a apresentar sua doutrina segundo o modelo geomtrico, isto , partindo de definies, axiomas e postulados, Descartes apresenta alguns de seus argumentos segundo esse mtodo dos gemetras, mas no sem antes introduzir uma discusso geral onde apresenta uma distino interna ao mtodo matemtico: a ordem e a maneira de demonstrar contedos. A ordem, diz Descartes, consiste na organizao da exposio de tal modo que aquilo que apresentado antes pode ser conhecido sem recurso s proposies que se seguem e que estas que se seguem devem ser conhecidas apenas por recurso s que a precedem. Nos termos de Descartes consiste apenas em que as coisas propostas em primeiro devem ser conhecidas sem a ajuda das seguintes, e que as seguintes devem ser dispostas de tal forma que sejam demonstradas s pelas coisas que as precedem.

134 Essa foi a ordem seguida nas Meditaes, como afirma o prprio Descartes no Resumo das Meditaes:
tendo procurado nada escrever nesse tratado de que no tivesse demonstraes muito exatas, vi-me obrigado a seguir uma ordem semelhante quela de que se servem os gemetras, a saber, adiantar todas as coisas das quais depende a proposio que se busca, antes de concluir algo dela.

Visto que tanto a via sinttica quanto a analtica so aquelas de que se servem os gemetras, ambas esto, portanto, de acordo com essa ordem, a ordem das razes. No que diz respeito ordem, portanto, no h distino entre a via sinttica e a via analtica. Entretanto, ao prosseguir, Descartes explica que quanto ao modo como demonstram que a via analtica e a via sinttica se distinguem. A via sinttica de exposio parte de uma longa srie de definies, axiomas, postulados, teoremas e problemas, movendo-se em uma cadeia contnua de raciocnios e demonstraes para provar teoremas, demonstrando assim o que est contido nas concluses. A via analtica, por outro lado, no supe nada como previamente dado. Ela comea de um problema que vai sendo analisado em questes mais simples at que alguma verdade mais simples e evidente seja percebida, a partir da qual possvel solucionar o problema. Na via sinttica, portanto, o ponto de partida so as coisas consideradas como primeiras na cadeia de raciocnio e estas so assim consideradas expressamente por definies, axiomas e postulados. Essa via, segundo Descartes, convm Geometria, na medida em que as primeiras noes supostas, a partir das quais se demonstram as proposies geomtricas, esto de acordo com o que dado aos sentidos, sendo portanto facilmente aceitas como axiomas por todos. O interlocutor levado a assentir porque percebe como cada passo se segue do que foi dado anteriormente.

135 A via sinttica de exposio, entretanto, no convm s questes da Metafsica. A principal dificuldade resulta do fato de que no possvel conceber as primeiras noes da metafsica como axiomas, pois, ainda que por sua prpria natureza sejam noes muito claras, elas no acordam com o que recebemos dos sentidos. Visto que em metafsica os diferentes autores discordam mesmo quanto s proposies mais bsicas (tais como se o mundo criado ou no, se h espao vazio, etc.) e visto que as primeiras noes so distintas (e muitas vezes opostas) do que nos fornecem os sentidos, fazse necessria a via analtica para que cada um possa alcanar por ele mesmo os primeiros princpios. Sendo assim, um primeiro aspecto em que a via analtica e a via sinttica de demonstrao so distintas o fato de que, na primeira e no na segunda, as primeiras noes e princpios so justificados e explicitados. O mtodo analtico, em oposio ao sinttico, no considera coisa alguma como previamente dada. Uma exposio segundo esse mtodo comea por um problema particular e o divide em questes mais simples at chegar a alguma verdade evidente. Nessa via, o interlocutor s se convence se ele prprio tem insights das primeiras noes e princpios de tal modo que a anlise mostra o verdadeiro caminho pelo qual uma coisa foi metodicamente descoberta [...] de sorte que [...] o leitor [...] no entender menos perfeitamente a coisa assim demonstrada e no a tornar menos sua do que se ele prprio a houvesse descoberto. Visto que nas Meditaes o conhecimento obtido no apenas por intuio do simples, mas tambm por deduo do mais complexo, e visto que Descartes, nas Respostas s Segundas Objees afirma que nas Meditaes seguiu apenas a via analtica, necessrio admitir que a via analtica envolve as operaes da intuio e da deduo. Descartes acreditava que com seu mtodo analtico tinha reconstitudo o mtodo secreto dos matemticos gregos da antiguidade. Apesar de no esclarecer em que medida seu

136 mtodo uma variao ou generalizao do mtodo dos antigos matemticos, Descartes deixa claro que a semelhana entre os dois mtodos diz respeito prpria natureza da operao cognitiva da mente humana, como fica claro, por exemplo, na Regra IV das Regras para direo do Esprito, onde ele afirma:
Com efeito, a mente humana tem no sei qu de divino, em que as primeiras sementes dos pensamentos teis foram lanadas de tal modo que, muitas vezes, ainda que descuradas e abafadas por estudos feitos indiretamente, produzem um fruto espontneo. o que experimentamos, nas cincias mais fceis, a Aritmtica e a Geometria: de fato, vemos bastante bem que os antigos Gemetras utilizaram uma espcie de anlise que estendiam soluo de todos os problemas, ainda que no a tenham transmitido posteridade. E agora floresce um gnero de Aritmtica, que se chama lgebra, que permite fazer para os nmeros o que os Antigos faziam para as figuras. Estas duas coisas no passam de frutos espontneos dos princpios naturais do nosso mtodo.

Descartes, portanto, em algum aspecto importante se filia tradio analtica de matemticos como o grego Pappus. Pappus de Alexandria, cuja descrio do mtodo de anlise dos gregos antigos considerada a mais completa e informativa (BATTISTI, 2010) e a nica explcita e extensiva (HINTIKKA,1978), a esse respeito afirma:
A anlise o caminho que parte do que buscado como se tivesse sido admitido e atravs de seus concomitantes, em sua ordem, segue at algo suposto na sntese. Pois na anlise supomos como j tendo sido feito aquilo que buscado, e nos perguntamos de que resulta, e de novo o que o antecedente desse ltimo, at que em nosso caminho de trs para frente possamos lanar luz sobre algo j conhecido e o primeiro na ordem [...] Na sntese, por outro lado, supomos como j tendo sido feito o que foi alcanado por ltimo na anlise, e ordenando em sua ordem natural como consequente o que antes era antecedente, e relacionando-os uns aos outros, ao

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final chegamos construo da coisa buscada (PAPPUS, 18761877, in HINTIKKA, 1978, p. 76).

Uma primeira coisa a ser notada que, na descrio de Pappus, a sntese aparece como uma complementao da anlise e que a anlise no faria sentido se no fosse seguida pela sntese, na busca de conhecimento. Pode-se dizer, portanto, que o mtodo descrito por Pappus um mtodo analtico-sinttico. Mas, se assim, no caberia buscar a semelhana entre o mtodo de Descartes e a dos matemticos antigos considerando o mtodo em sua totalidade j que, como vimos, Descartes pretende, nas Meditaes, ter seguido somente a via analtica. Admitindo ento que na descrio de Pappus no h um mtodo de anlise, e sim um mtodo composto de anlise e sntese para a descoberta e exposio do conhecimento e que para Descartes o mtodo de descoberta e de exposio apenas analtico, talvez seja possvel encontrar a semelhana entre os dois mtodos voltando-se para o aspecto direcional da anlise e da sntese. Aparentemente, tanto para Pappus quanto para Descartes as duas vias seguem direes inversas, sendo a sntese um raciocnio direto, linear ascendente, e a anlise um raciocnio de direo oposta. Apesar disso, ao menos primeira vista, no caso de Descartes, esse no parece ser de fato o caso se considerarmos, por exemplo, o texto das Respostas s Segundas Objees, onde Descartes apresenta sua argumentao exposta nas Meditaes transformada para a via sinttica. Apesar de uma seguir a via sinttica e, a outra, a analtica, percebe-se que as principais linhas da argumentao so as mesmas e na mesma direo. Tanto a prova da existncia de Deus quanto a distino real entre corpo e alma seguem nessas respostas exatamente a mesma ordem das Meditaes: a partir da ideia de Deus, existente em ns, Descartes mostra que Deus existe e a partir do conhecimento

138 de que a alma pode existir independentemente da existncia do corpo mostra que a alma distinta do corpo. Seguindo a linha interpretativa exposta em Hintikka e Remes (1974) e em Hintikka (1978) parece mais plausvel afirmar que a semelhana entre o mtodo moderno de anlise e a via analtica do mtodo analtico-sinttico utilizado pelos matemticos gregos na antiguidade reside no aspecto de intercalaes e interdependncias entre os elementos conhecidos com relao ao todo do conhecimento almejado: a conexo entre os objetos geomtricos que so partes de uma figura, no caso da geometria, e a conexo entre proposies simples verdadeiras e verdades mais complexas, no caso da filosofia. Segundo Hintikka, o aspecto mais importante do mtodo antigo recuperado por Descartes e seus contemporneos a ideia de que a anlise uma anlise de configurao e no de provas. Isto , na geometria dos gregos antigos, o incio e o final da anlise eram objetos geomtricos e no verdades geomtricas. Os passos da anlise, portanto, eram de um objeto geomtrico para a construo de outro ou outros. Esses passos de um objeto para outro eram mediados por sua interdependncia num contexto do todo da configurao da figura cujos elementos eram objetos construdos. As construes auxiliares de objetos teriam, portanto, um papel fundamental: seriam elas as responsveis pela explicitao das intercalaes e interdependncias das partes da figura relevantes para a resoluo do problema. Assim, a anlise de uma figura geomtrica mostraria ou explicitaria as inter-relaes entre diferentes objetos geomtricos na figura. Ainda segundo Hintikka, os predecessores de Descartes gradativamente introduziram o uso de mtodos algbricos para a expressar as interdependncias entre os objetos de uma figura geomtrica de tal modo que coube a Descartes a geometria analtica propriamente dita, na qual qualquer dependncia entre

139 quaisquer objetos geomtricos pode ser algebricamente representada bem como a matematizao da fsica, segundo o que os diferentes fatores de uma configurao fsica podem, por anlise, ser expressos matematicamente. Segundo Hintikka, portanto, o mtodo de Descartes pode ser considerado como o resultado desse tipo de extenso do mtodo de anlise das configuraes geomtricas para todo complexo de elementos interdependentes. Assim, a semelhana entre o mtodo cartesiano de anlise e a via analtica do mtodo de Pappus parece residir no fato de que a anlise uma anlise de configuraes e inter-relaes. Se, como vimos acima, pelas operaes da intuio e da deduo que, segundo Descartes, a razo naturalmente chega a verdades descobrindo suas conexes diretas ou indiretas, ento o mtodo analtico de Descartes aquele segundo o qual por intuio e por deduo obtemos uma verdade particular e lanamos os olhos sobre tudo o que ela contem(Resposta s Segundas Objees). Para concluir, gostaria de lembrar ainda trs pontos que parecem relevantes para a questo da educao segundo a filosofia de Descartes. Primeiro, que no sistema cartesiano, a via analtica mais adequada ao ensino. Apesar disso, Descartes mostra que essa via no eficaz em todos os casos. Depois que, para o sistema cartesiano, o conhecimento depende mais do desenvolvimento das operaes cognitivas do que da aquisio de contedos cognitivos. Apesar disso, em consequncia do que, como vimos, ele considera problemtico na lgica silogstica, Descartes distingue sua busca por tornar o raciocnio mais perspicaz dos preceitos da lgica silogstica. Em terceiro lugar, que nos sistema cartesiano a erudio no sinnimo de educao. Nas Respostas s Segundas Objees, Descartes expressamente afirma que a via analtica a mais verdadeira e a mais prpria ao ensino, mas no a recomenda a qualquer um. A via analtica, em princpio, a via mais adequada na

140 medida em que, como vimos, mostra o verdadeiro caminho pelo qual uma coisa foi metodicamente descoberta. Ao permitir que o leitor lance os olhos sobre tudo o que est envolvido em um determinado conhecimento, permite que ele compreenda perfeitamente a coisa assim demonstrada e a torne sua como se ele prprio a tivesse descoberto (Respostas s Segundas Objees). Apesar disso, Descartes faz uma ressalva: essa via no adequada para um leitor desatento ou preguioso, j que no oferece uma cadeia ininterrupta de raciocnio. Embora Descartes caracterize a operao cognitiva da deduo como movimento ininterrupto e contnuo do pensamento, como vimos, esse movimento depende dos resultados obtidos por intuio. Intuio e deduo so complementares. E se, como vimos, a intuio consiste no s na conscincia imediata da verdade de um contedo, mas tambm na conscincia de uma rede de noes simples e primeiros princpios imediatamente apreendidos a partir dela, a exposio do conhecimento pela via analtica no pode se limitar a uma cadeia linear de raciocnios. Sendo assim, essa via no capaz de convencer os leitores teimosos e pouco atentos. Para estes, a via sinttica a mais adequada, pois envolve apenas um raciocnio linear, conseguindo assim arrancar o consentimento do leitor, por mais obstinado e opinitico que seja, embora no d inteira satisfao aos espritos que desejam aprender porque no ensina o mtodo pelo qual a coisa foi descoberta (Repostas s Segundas Objees). Alm disso, Descartes considera a importncia de desenvolver as operaes cognitivas e sua relao com a aquisio de contedos cognitivos. Na Regra IX, Descartes afirma que preciso dirigir toda a acuidade do esprito para as coisas menos importantes e mais fceis e nelas nos determos tempo suficiente at nos habituarmos a ver a verdade por intuio de uma maneira distinta e clara e, na Regra X, afirma que

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para que o esprito se tome perspicaz, deve exercitar-se em procurar o que j por outros foi encontrado, e em percorrer metodicamente at mesmo os mais insignificantes ofcios e artes dos homens, mas sobretudo os que manifestam ou supem ordem.

Isto, segundo Descartes, possvel e necessrio para o conhecimento cultivar as operaes cognitivas e este cultivo se d cultivando a perspiccia, ao intuir cada coisa em particular, e a sagacidade, ao deduzir com arte umas das outras. Descartes explicita o que entende por cultivo da intuio atravs de uma analogia com os artesos que, segundo ele, adquirem a capacidade de distinguir com preciso coisas muito delicadas e pequenas porque so acostumados a fixar o olhar em um nico ponto. Do mesmo modo, diz ele, visto que a ateno voltada para muitas coisas ao mesmo tempo sempre confusa, tornar nossas mentes mais claras e, nesse sentido, propcias ao conhecimento, depende de dedicarmos nossa ateno para o mais simples e fcil. E, para explicar o cultivo da deduo, Descartes sugere que se considere atentamente as artes mais simples, especialmente aquelas onde a ordem prevalece, como a tecelagem, cujas linhas se entrelaam em infinitos padres, ou os jogos que envolvem aritmtica, porque so atividades onde nada permanece escondido e que correspondem inteiramente capacidade do conhecimento humano. Note-se que, apesar da nfase no refinamento das operaes cognitivas, Descartes pretende ainda assim observar uma certa distncia com relao lgica silogstica. Diz ele ainda, na Regra X:
Alguns espantar-se-o, talvez, que neste lugar em que procuramos os meios de nos tornarmos mais aptos para deduzir as verdades umas das outras, omitamos todos os preceitos dos Dialticos, com os quais julgam eles governar a razo, prescrevendo-lhe certas formas de raciocnio [...] sobretudo para evitar que nossa razo entre de frias quando

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investigamos a verdade de alguma coisa, que rejeitamos estas formas lgicas como contrrias ao nosso objetivo.

E por fim, ao distinguir educao de erudio, Descarte parece sugerir que, no que diz respeito educao, a quantidade de contedos aprendidos, escritos ou pensados no relevante. Em carta a Voetius, de maio de 164390, Descartes afirma:
Digo educao e no erudio. Pois se no significado do termo erudio voc pretende incluir tudo o que aprendido dos livros, independentemente da qualidade, de bom grado concordo que voc o homem mais erudito de todos... Por educado quero dizer o homem que apurou sua inteligncia e carter por estudo e cultivo cuidadosos. Estou convencido que se adquire essa educao no pela leitura indiscriminada de qualquer livro, mas pela leitura frequente e repetida apenas do melhor, pela discusso com os j educados, quando se tem oportunidade e, finalmente, pela contnua contemplao das virtudes e busca da verdade.

REFERNCIAS
BATTISITI, Cesar. O Mtodo de Anlise Cartesiano e o seu Fundamento. In: Scienti Studia, So Paulo, v. 8, n. 4, p. 571-96, 2010. BEHBOUD, Ali. Greek Geometrical Analysis. In: Centaurus, v. 37, p. 5286, 1994. DESCARTES, R. Adam, C. and Tannery, P (ed.). Oeuvres de Descartes (rev. edn., 12 vols. Paris: Vrin/CNRS, 1964-76). HINTIKKA, J. e REMES, U. The method of analysis. Dordretch: Publishing Company, 1974.

90 AT VIIIB 25-194. Carta resposta de Descartes a dois escritos de Voetius (Confraternitas Mariana 1642 e Admiranda Methodus 1643), onde este ataca violentamente as teses de Descartes. Antes disso, Voetius garantiu a condenao formal da filosofia cartesiana na Universidade de Utrecht, da qual era reitor.

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HINTIKKA, J., A discourse on Descartes method in Hooker, M., Descartes: critical and interpretive essays. Baltmore: The Johns Hopkins University Press, 1978, pp. 74-88.

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Captulo 8

LOCKE, O CONHECIMENTO E A EDUCAO

Gustavo Arajo Batista

CONSIDERAES INTRODUTRIAS Neste captulo, ns nos encarregaremos de elaborar uma explanao pontual sobre algumas categorias pelas quais o filsofo ingls John Locke (1632-1704) estrutura o seu pensamento filosfico-educacional, razo pela qual se torna imperativa a necessidade de explicitar de que maneira teria sido feito o desenvolvimento de tais categorias, pois a compreenso da sua articulao de fundamental importncia para se compreender melhor a forma e o contedo dos quais este eminente pensador ter-se-ia servido, guisa de conferir maior consistncia, coerncia e coeso, tanto sua teoria filosfica, em geral, quanto sua proposta pedaggica, em particular. Outrossim, aqui foram selecionados alguns dos conceitos-chave presentes na obra Ensaio sobre o Entendimento Humano91 (1690), obra capital da epistemologia lockeana, a qual, por sua vez, constitui a sntese magna de suas elucubraes acerca da origem, dos fundamentos, dos princpios, dos limites, da extenso, da possibilidade, da validade e da finalidade do conhecimento em geral e, em particular, do conhecimento filosfico-cientfico, sob a
91

Denominada, doravante, Ensaio.

145 perspectiva empirista. De igual modo, foram extradas algumas categorias da sua principal obra pedaggica, qual seja: Alguns Pensamentos sobre Educao92 (1692/3), que estabelece critrios para a educao dos filhos das classes nobilirquicas de sua poca. Para facilitar a exposio das categorias escolhidas, que foram destacadas conforme a sua capacidade de fornecer uma percepo sumria e esquemtica da epistemologia e da pedagogia arquitetadas por Locke, aqui faremos algumas subdivises, apostando, igualmente, que isso propiciar um vislumbrar mais claro e distinto do iderio utilizado pelo pensador britnico para compor o seu legado intelectual.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA EXPERINCIA Entendendo-se por categorias epistemolgicas os elementos que fundamentam o pensamento acerca de questes sobre o conhecimento. A epistemologia que se encontra em Locke permite enquadrar tais elementos na corrente filosfica conhecida como empirismo93 que, sumariamente, defende a tese de que a origem, o fundamento, a extenso, as condies de possibilidade e de validade do conhecimento esto determinados a partir da experincia. Consequentemente, o empirismo refuta todo e qualquer tipo de conhecimento que no tenha a experincia como sua pedra de toque, ou seja, sua base. Sendo assim, a categoria experincia a primeira que

Denominada, doravante, Pensamentos. A palavra Empirismo deriva da palavra grega (empeiria ou empiria), que significa experincia. Estabelecendo o primado da experincia, o empirismo a afirmao de que o conhecimento humano est confinado dentro das fronteiras da experincia e que para l destas fronteiras o que existe so unicamente problemas insolveis ou sonhos arbitrrios (ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1981, p. 418). Trata-se, pois, de um movimento filosfico que tem entre as suas finalidades emancipar epistemologicamente o ser humano, isto , dar-lhe inteira, total, completa e plena autoridade e responsabilidade sobre as questes que dizem respeito ao conhecimento.
92 93

146 deve ser abordada, guisa de explicitao da epistemologia lockeana. De acordo com a seguinte citao, extrada do Ensaio, tem-se o que Locke entende por experincia:
Suponhamos ento que a mente seja, como se diz, um papel em branco, vazio de todos os caracteres, sem quaisquer ideias. Como chega a receb-las? De onde obtm esta prodigiosa abundncia de ideias, que a activa e ilimitada fantasia do homem nele pintou, com uma variedade quase infinita? De onde tira todos os materiais da razo e do conhecimento? A isto respondo com uma s palavra: da EXPERINCIA. A est o fundamento de todo o nosso conhecimento; em ltima instncia da deriva todo ele. So as observaes que fazemos sobre os objectos exteriores e sensveis ou sobre as operaes internas da nossa mente, de que nos apercebemos e sobre as quais ns prprios reflectimos, que fornecem nossa mente a matria de todos os seus pensamentos. Estas so as duas fontes de conhecimento, de onde brotam todas as ideias que temos ou podemos naturalmente ter (LOCKE, 2005, p. 106107, grifos do autor).

Experincia , segundo tal perspectiva, tanto a observao do contato feito entre os sentidos e os objetos externos mente (observao tal que pode ser resumidamente denominada sensao ou experincia externa) quanto a observao que a mente faz das suas prprias atividades a partir dos dados fornecidos pela sensao (observao que, por seu turno, pode ser sumariamente reconhecida como reflexo ou experincia interna). A educao, pensada a partir de tal tica, no ser outra coisa seno uma atividade por meio da qual se colocar o indivduo em condies de realizar, por si prprio, mas no sem orientao, suas experincias, razo pela qual a experincia constitui, portanto, uma categoria imprescindvel no somente para se compreender o que Locke pensa acerca do conhecimento, mas tambm para se apropriar do seu pensamento pedaggico, haja vista que ela tem primazia no

147 processo educativo, pelo fato de que a sua ausncia simplesmente inviabilizaria a existncia da atividade pedaggica, porquanto a educao est orientada para o conhecimento que, por sua vez, no ser possvel, conforme o empirismo, se no houver o concurso da experincia.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA MENTE Em se tratando da categoria mente, Locke elabora uma concepo sobre ela de maneira extensiva. Ele se serve de algumas metforas para defini-la, dentre as quais a mais conhecida a da tabula rasa94. As outras metforas das quais se tem notcia so: a) a folha de papel em branco; b) o quarto escuro; e c) o armrio vedado contra a luz, com pequenas aberturas, pelas quais imagens das coisas visveis no exterior podem entrar. Conforme testemunha Yolton,
a expresso tabula rasa [tvola vazia] aparece nos primeiros Ensaios sobre a lei da natureza, de Locke, onde diz que os recm-nascidos so simplesmente rasae tabulae [tvolas vazias] (p. 137). Tambm usou a frase no Rascunho B do Ensaio: Parecendo-me provvel, pois, que no existe noo, ideia ou conhecimento de qualquer coisa originalmente na alma, mas que no incio ela perfeitamente rasa tabula, inteiramente vazia, mas capaz de receber aquelas noes ou ideias que so os objetos apropriados do nosso entendimento (Drafts, org. Nidditch e Rogers, 12, p. 128). No prprio Ensaio, inicia o seu programa de aquisio de ideias dizendo: Suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, uma folha de papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias (2.1.2). Uma outra passagem refere-se mente
94 Tvola rasa, ou seja, mesa vazia. Tal metfora no originalmente lockeana, j que pertence ao jargo filosfico desde Aristteles (384-322 a.C.), que, provavelmente, empregou-a, pela primeira vez, na histria do pensamento filosfico ocidental. O sentido de tal metfora afirmar que a mente , em princpio, uma instncia desprovida de todo e qualquer contedo, razo pela qual no se lhe deve imputar como inato o que quer que seja, a no ser, obviamente, as suas faculdades ou capacidades, que so as suas formas, porm, no os seus contedos, adquiridos, pois, somente pelas duas vias supracitadas, a saber: a sensao e a reflexo.

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como um quarto escuro: sensao e reflexo, diz ele, so as janelas pelas quais a luz introduzida nesse quarto escuro. Pois parece-me que o entendimento [isto , uma das principais operaes da mente] no difere muito de um armrio totalmente vedado contra a luz, com apenas algumas pequenas aberturas que permitem a entrada de imagens visveis externas, ou ideias de coisas existentes do lado de fora (YOLTON, 1996, p. 271-272).

Por tais metforas, conclui-se que Locke tinha como escopo fazer entender que a mente no , em sua origem, dotada de elementos inatos, afirmao fundamental em sua argumentao contra o inatismo, sobretudo o de matriz cartesiana95. Ao atacar dessa forma o racionalismo, o antiinatismo defendido por Locke constitui, sob a perspectiva dialtica adotada nesta pesquisa, uma anttese que procurava abalar at aos ltimos fundamentos a tese racionalista, apresentando argumentos que advogam a veracidade dessa anttese empirista. Os trs primeiros captulos do Ensaio so destinados a destruir a tese de que existem princpios inatos, sejam eles tericos ou prticos. Os argumentos apresentados para tal vo no sentido de que possvel, apenas pelo simples emprego das faculdades mentais do ser humano, que lhe so naturais, chegar ao conhecimento da verdade sem a intermediao de ideias inatas, motivo pelo qual no h necessidade de, tampouco razoabilidade em, admiti-las, sendo at mesmo um absurdo faz-lo. A seguinte citao exemplifica como Locke refuta os argumentos dos racionalistas:
De facto, nem as crianas nem os idiotas tm delas o menor conhecimento. E tanto bastar para destruir o consenso universal exigido pelas verdades inatas. Efectivamente,

95 O inatismo (tambm conhecido como racionalismo) cartesiano leva tal epteto por causa de seu fundador, Ren Descartes (1596-1650), cujo nome, em latim, Renatus Cartesius. De acordo com ele, a mente dotada de trs tipos de ideias, a saber: ideias inatas, ideias adventcias e ideias fictcias: Mas dessas ideias umas me parecem inatas, outras adventcias, outras feitas por mim (DESCARTES, 1993, p. 13-14).

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afigura-se-me quase uma contradio dizer que h verdades impressas na alma que podem no ser conhecidas: imprimir, neste caso, se significa alguma coisa, significa precisamente tornar conhecido; pois a impresso, no esprito, de verdades que o esprito ignore, dificilmente ter algum sentido. E assim, se as crianas e os idiotas tm alma (ou esprito), com os tais princpios nela impressos tero forosamente de se aperceber deles, e de conhecer e aceitar, necessariamente, a sua verdade. Ora, como tal no acontece, evidente que no existem impresses desse gnero (LOCKE, 2005, p. 33, grifo do autor).

Outra observao tecida por Locke no que se refere ao argumento racionalista ainda em questo aquela que, se tal argumento fosse vlido, ento nada de novo se aprenderia, o que Locke nega, pois algo de que ramos ignorantes se aprende de facto (LOCKE, 2005, p. 45). Desse modo, Locke defende que a mente procede gradualmente, partindo da percepo das ideias, bem como de seus nomes, at chegar s conexes que estabelecem entre si. Exemplificando sua argumentao, Locke novamente recorre ao comportamento da mente da criana, cujo raciocnio procede de elementos mais simples e particulares para, posteriormente, chegar a questes mais complexas e gerais:
Assim, por exemplo, uma criana rapidamente concordar com que uma ma no o fogo, depois de ter aprendido no convvio familiar as distintas ideias dessas duas diferentes coisas, e de ter aprendido tambm que as palavras ma e fogo servem para designar; mas s muito mais tarde, por certo, a mesma criana ver a verdade da seguinte afirmao: impossvel que a mesma coisa seja e no seja. E isso porque, sendo embora as suas palavras igualmente fceis de aprender, j o mesmo se no passa com o seu significado, mais amplo e abstracto do que aquelas coisas sensveis de que a criana teve experincia directa muito antes de aprender o seu exacto sentido; na verdade, a aquisio dessas ideias gerais requer muito mais tempo. E at que tal se verifique, ser debalde que tentaremos fazer compreender a uma criana qualquer proposio formada com ideias desse gnero; todavia, medida que as for apreendendo, e que apreender os seus

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nomes, logo dar o seu assentimento to facilmente a essas proposies como s anteriores; e tanto a umas como a outras, pelo mesmo motivo: por verificar que as ideias que tinha na cabea concordam ou discordam, consoante as palavras que as designam so afirmadas ou negadas umas das outras (LOCKE, 2005, p. 46, grifos do autor).

Depois de empenhar-se em discorrer acerca da sua repugnncia em admitir princpios especulativos inatos, Locke dedicar-se-, em sequncia, a argumentar contra a existncia de princpios inatos prticos (ou morais). Ele no negou a evidncia, tampouco a validade, dos princpios tericos, apesar de negar-lhes o inatismo; em relao s mximas (princpios) morais, verificar-se- que o procedimento adotado ser o mesmo, haja vista que, assim como para com os princpios teorticos, as mximas morais requerem a aplicao do entendimento para poder descobrir-se a certeza das verdades que encerram (LOCKE, 2005, p. 53).

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA ENTENDIMENTO O entendimento , segundo Locke, a principal faculdade mental, uma vez que ele responsvel pela elevao do gnero humano em relao aos demais seres terrenos, motivo pelo qual dedica o seu Ensaio tarefa de investigar essa capacidade mental, com o intuito de desvelar o seu poder, o seu alicerce, o seu limite e a sua extenso. Assim se expressa na Introduo de sua referida obra:
Uma vez que o Entendimento que eleva o homem acima dos outros seres sensveis, lhe d as vantagens de que goza e lhe permite o domnio que sobre eles tem certamente que o seu estudo merecedor de todo o interesse e digno da maior aplicao. O entendimento, tal como os olhos, embora nos permita ver e compreender todas as coisas, no se apercebe a si prprio; e preciso muita arte e esforo para coloc-lo distncia que lhe permita constituir-se um objecto para si

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mesmo. Mas, quaisquer que sejam as dificuldades que barrem o caminho desta investigao, e haja o que houver capaz de nos ocultar teimosamente a ns prprios, estou certo de que toda a luz com que pudermos iluminar os nossos prprios espritos, todo o conhecimento que obtivermos sobre o nosso prprio entendimento, nos dar a maior alegria e nos permitir ainda grandes progressos no conhecimento das restantes coisas (LOCKE, 2005, p. 21, grifo do autor).

Sendo o entendimento a faculdade mais nobre do ser humano (pela qual o mesmo conduz-se a si prprio), preciso, portanto, disciplin-lo para que faa jus a tal atributo, a fim de que conduza as demais faculdades mentais corretamente, levando o indivduo senda da virtude, uma vez que, quando mal orientado, o entendimento produz o danoso efeito de uma conduta imprpria para o ser humano, qual seja, um comportamento repleto de vcios. Assim, a proposta pedaggica lockeana consiste em fazer com que o entendimento humano seja educado de forma a buscar o conhecimento para a virtude, sem a qual o homem no se tornaria senhor de si mesmo. Logo no comeo de sua obra intitulada Sobre a Conduta do Entendimento, Locke no poupa esforos no sentido de argumentar acerca da supremacia que o entendimento exerce sobre a vontade humana que, por mais rebelde que seja, acaba seguindo-o em ltima instncia, motivo pelo qual a educao do entendimento requer tanto cuidado:
O ltimo recurso ao qual um homem tem a recorrer na conduta de si mesmo seu entendimento, o qual ns distinguimos entre as faculdades da mente e damos o supremo comando da vontade como o de um agente, embora a verdade seja que o homem que o agente determina a si mesmo para esta ou aquela ao voluntria sobre algum conhecimento precedente, ou aparncia de conhecimento, no entendimento. Nenhum homem nunca se posicionou sobre qualquer coisa exceto sobre alguma viso ou outra coisa que lhe servisse de razo para aquilo que faz; e quaisquer

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faculdades que ele empregue, o entendimento, com tal luz que tenha, bem ou mal informado, constantemente lidera; e atravs daquela luz, verdadeira ou falsa, todos seus poderes operativos so dirigidos. A prpria vontade, por mais absoluta e incontrolvel no que quer que possa ser pensado, nunca falha em sua obedincia aos ditados do entendimento. Os templos tm as suas imagens sacras, e ns vemos que influncia elas sempre tm tido sobre uma grande parte da humanidade. Mas em verdade as ideias e imagens nas mentes dos homens so os poderes invisveis que constantemente os governam, aos quais eles todos universalmente tributam uma pronta submisso. , portanto, da mais alta preocupao que grande cuidado deveria ser tomado acerca do entendimento, para conduzi-lo correto na busca do conhecimento e nos julgamentos que ele faa (LOCKE, 1996, p. 167, traduo nossa).

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA RAZO Ao tratar da categoria razo, Locke incumbe-se de precisar os diferentes significados que tal palavra possui. Devido, pois, polissemia de tal vocbulo, o filsofo ingls esmera-se em dar-lhe um significado mais exato, a fim de, com isso, conferir maior inteligibilidade a seus escritos. No Captulo XVII do IV Livro do seu Ensaio, assim se expressa:
A palavra razo tem diferentes significados na lngua inglesa. s vezes, aplica-se a princpios verdadeiros e claros; outras vezes, a dedues claras e justas desses princpios; e outras, aplica-se causa, e particularmente causa final. Mas consider-la-ei aqui com um significado diferente de todos estes, e esse significa a faculdade do homem pela qual se supe que ele se distingue dos animais e os ultrapassa em muito (LOCKE, 2005, p. 929, grifos nossos).

Atravs do supracitado significado dado palavra razo, nota-se que Locke no a distingue rigorosamente daquilo que concebe como entendimento, motivo pelo qual podem ser tratados, sob a sua perspectiva, como sinnimos,

153 haja vista que ambos (entendimento e razo) so as faculdades mentais responsveis pela diferenciao e pela elevao da natureza humana em relao aos demais seres presentes no mundo sensvel. Todavia, poder-se-ia fazer uma objeo a Locke no tocante ao fato de que, sendo a razo e o entendimento sinnimos, que motivo haveria, ento, para se falar de uma e de outro? Em resposta a tal objeo que lhe pudesse ser feita, esta citao, extrada do mesmo captulo ao qual se fez meno no final do pargrafo anterior, lana luzes no que diz respeito necessidade da parte de Locke em explicitar a importncia da atividade racional, uma vez que, atravs dela, torna-se possvel ao ser humano ter o seu conhecimento ampliado e o seu assentimento organizado, o que o entendimento sozinho no conseguiria. Consequentemente, entendimento e razo seriam, assim, quase sinnimos, uma vez que, embora a ambos se deva o fato do ser humano ser superior aos demais seres terrestres, a razo a faculdade que coroa o entendimento, conferindo-lhe a magnitude que se lhe tributa e auxiliando as demais faculdades mentais. A presente citao faz-se til para um melhor esclarecimento quanto ao papel desempenhado pela razo:
Se o conhecimento geral, como se mostrou, consiste numa percepo de acordo ou desacordo das nossas prprias ideias, e o conhecimento da existncia de todas as coisas fora de ns (com a nica excepo de Deus, cuja existncia todo o homem pode certamente conhecer e demonstrar a si prprio a partir da sua prpria existncia96) unicamente se obtm pelos sentidos ento, que lugar fica para o exerccio de qualquer outra faculdade que no seja a percepo exterior e a percepo interior? Que necessidade h de razo? Muita: tanto para o desenvolvimento do nosso conhecimento como para regular o

96 Note-se aqui a aproximao de Locke com Descartes, para o qual a certeza da existncia de Deus pode ser deduzida a partir da certeza da existncia que o indivduo tem de si mesmo.

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nosso assentimento, porque tem que ver tanto com o conhecimento como com a opinio, e necessria para auxiliar todas as nossas outras faculdades intelectuais, e na verdade contm duas delas, a saber: sagacidade e ilao (LOCKE, 2005, p. 929, grifos do autor).

Alm de sua importncia em mbito gnosiolgico, Locke confere razo a tarefa de tornar o ser humano virtuoso, uma vez que somente um comportamento racional seria compatvel com uma conduta virtuosa e vice-versa, ou seja, razo e virtude precisam caminhar pari passu, haja vista que somente assim o ser humano seria liberto de suas inclinaes97, as quais, via de regra, rebaixam-no pura animalidade; consequentemente, pensar aqui a educao significa afirmar tratar-se de uma atividade cujo encargo supremo consolidar, por intermdio de hbitos, a obedincia razo, posto ser isso a nica maneira de estabelecer a virtude, finalidade mxima de todo o processo educacional e conditio sine qua non para a emancipao humana do nvel da simples bestialidade.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA IDEIA A ideia a categoria fundamental da qual Locke utilizase para designar todo e qualquer contedo que se encontre na
97 Aqui tomadas como sinnimas de tendncias, tratam-se, segundo Abbagano (que tambm admite a sinonmica desses termos), em seu verbete TENDNCIA, de todo impulso habitual e constante para a ao. Nisso a [tendncia] distingue-se do impulso [...], que a ao sbita e temporria (ABBAGNANO, 2003, p. 948, grifo do autor). O termo inclinao de extrema relevncia para o pensamento lockeano, principalmente em se tratando de compreender a finalidade mais importante da educao, que , para Locke, a virtude, que consiste no hbito de ser racional, ainda que os desejos e inclinaes se oponham a tal, conforme se verifica na Seo 33 dos seus Pensamentos: Como a resistncia do corpo repousa principalmente em ser capaz de suportar privaes, assim tambm o em relao mente. E o grande princpio e fundao de toda virtude e valor est colocado nisto, que um homem seja capaz de negar-se a si mesmo os seus prprios desejos, contrariar suas prprias inclinaes, e puramente seguir aquilo que a razo ordena como o melhor, apesar do apetite inclinar-se para o outro caminho (LOCKE, 1996, p. 25, grifos do autor; traduo nossa).

155 mente, ou seja, a ideia a matria-prima com a qual a mente constri o pensamento; destarte: Se todo o homem tem por si mesmo conscincia de que pensa e se aquilo a que o seu esprito se aplica, quando pensa, so as ideias que a esto, no h dvida de que os homens tm no seu esprito vrias ideias (LOCKE, 2005, p.105, grifo do autor). Em outra passagem do Ensaio, Locke apresenta uma concepo mais precisa daquilo que denomina ideia: Chamo ideia a tudo aquilo que a mente percebe em si mesma, tudo o que objecto imediato de percepo, de pensamento ou de entendimento (LOCKE, 2005, p. 156). Ao investigar a origem das ideias, sem as quais no pode haver objeto da percepo, do pensamento ou do entendimento, Locke argumenta que, no tocante sua origem, existe, a rigor, uma s fonte que origina as ideias, qual seja: a experincia; esta, por sua vez, bifurca-se em: sensao (experincia externa) e reflexo (experincia interna)98.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA CONHECIMENTO Depois de ser passada em revista a categoria ideia, tornase momento oportuno discorrer acerca da categoria conhecimento, porquanto se trata de uma das peas mais importantes para se montar o curioso quebra-cabea que constitui o pensamento filosfico e pedaggico lockeano; afinal, todos e quaisquer esforos envidados por Locke em seu Ensaio convergem para um s fim: tratar da problemtica do conhecimento (que, por sua vez, conflui para a problemtica educacional). Assim sendo, faz-se necessrio apresentar a definio sada da pena do prprio filsofo sobre o que ele entende por conhecimento:
98

Estas duas fontes, isto , as coisas externas materiais, como objectos de SENSAO, e as operaes internas da nossa mente, como objectos da REFLEXO, so, para mim, os nicos princpios de onde todas as nossas ideias originariamente procedem (LOCKE, 2005, p. 108, grifos do autor).

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Parece-me que o conhecimento no outra coisa seno a percepo da conexo e do acordo, ou do desacordo e da oposio em quaisquer das nossas ideias. s nisto que ele consiste. Onde esta percepo estiver, h conhecimento, e onde no estiver, ns no poderemos chegar ao conhecimento, embora possamos imaginar, conjecturar ou acreditar (LOCKE, 2005, p. 719, grifos do autor).

Conforme essa passagem, Locke, alm de distinguir o conhecimento da imaginao, da conjectura e da crena, define-o principiando pela categoria percepo, a qual j foi abordada pelo presente estudo; em seguida, o filsofo recorre a outros quatro termos (conexo ou acordo, desacordo ou oposio), tratando os dois primeiros como sinnimos entre si, bem como os dois ltimos. Apesar de no se preocupar em defini-los, ele, por um lado, trata de explicitar de quais tipos podem ser, ocupando-se, por outro lado, de definir tal tipologia, constituindo-os, assim, em categorias do seu pensamento. Alm de sugerir a sua prpria definio de conhecimento, Locke tambm se empenha em examinar outras acepes desse termo. Assim, antes de expor os graus de conhecimento defendidos por ele, eis que o mesmo se dedica a explanar sobre outras formas pelas quais o conhecimento concebido; so elas: conhecimento atual e conhecimento habitual. Conhecimento atual a categoria pela qual Locke designa a percepo presente que o esprito tem do acordo ou do desacordo de algumas das suas ideias ou da relao que elas tm umas com as outras (LOCKE, 2005, p. 725), isto , trata-se do conhecimento que consiste na percepo que a mente tem em um dado momento atual ou presente de sua atividade. Em relao ao conhecimento habitual, tem-se que tal categoria expressa, segundo Locke, aquele conhecimento que ocorre quando

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um homem conhece uma proposio quando esta proposio esteve uma vez presente no seu esprito e ele percebeu evidentemente o acordo ou o desacordo das ideias de que ela composta e a fixou de tal maneira na sua memria que, todas as vezes que volte a reflectir sobre esta proposio, e a v-la sempre sob o seu verdadeiro ponto de vista, sem dvida, nem hesitao, lhe d o seu assentimento, e est seguro da verdade que ela contm. o que se pode chamar, segundo a minha opinio, conhecimento habitual (LOCKE, 2005, p. 725, grifos do autor).

Assim sendo, nota-se que o conhecimento habitual o conhecimento que consiste no registro que a mente faz atravs da memorizao da percepo, ou seja, o conhecimento que franqueado mente atravs da sua faculdade mnemnica, o que leva concluso de que, sem a memria, no seria possvel falar em tal acepo de conhecimento. Prosseguindo em sua tarefa de discorrer acerca do conhecimento, Locke expe que o mesmo possui trs graus, que so por ele designados pelas seguintes categorias: conhecimento intuitivo (ou, simplesmente, intuio), conhecimento demonstrativo (ou, simplesmente, demonstrao) e conhecimento sensitivo. Em se tratando do conhecimento intuitivo, tem-se a declarar que tal grau de conhecimento ocorre, conforme Locke, nas seguintes circunstncias:
Se reflectirmos sobre a nossa maneira de pensar, veremos que algumas vezes o esprito se apercebe do acordo ou desacordo de duas ideias imediatamente por elas prprias sem a interveno de uma outra, o que, eu penso, se pode chamar conhecimento intuitivo (LOCKE, 2005, p. 729, grifos do autor).

Em se considerando o conhecimento demonstrativo, percebe-se que se trata do grau de conhecimento no qual a mente percebe mediatamente a conexo ou a desconexo entre duas ou mais ideias, ou seja, em se percebendo o acordo ou o desacordo entre duas ou mais ideias, h o intermdio de uma

158 ideia ou at mesmo mais de uma. Tal grau de conhecimento ocorre devido insuficincia da mente em sempre perceber o acordo ou o desacordo entre as suas ideias de forma imediata. Assim sendo,
quando o esprito no pode juntar as suas ideias para perceber o seu acordo ou desacordo, por meio de uma imediata comparao, e por assim dizer justapondo-as ou aplicando-as umas s outras, ento obrigado a servir-se da interveno de outras ideias (uma ou mais, conforme o caso) para descobrir o acordo ou o desacordo que procura; e isto o que chamamos demonstrao (LOCKE, 2005, p. 730-731, grifos do autor).

Considerando-se o conhecimento sensitivo, tem-se que se trata de uma categoria que expressa o grau de conhecimento que consiste na percepo da existncia particular de objetos externos, percepo essa que se encontra entre a certeza imediata da intuio e a probabilidade mediata da demonstrao, sendo, pois, diferente de ambas. Ao se referir ao conhecimento sensitivo, Locke f-lo nos seguintes termos:
Na realidade, o esprito tem ainda da existncia particular dos seres finitos fora de ns uma outra percepo, que indo para alm da simples probabilidade, mas no atingindo perfeitamente nenhum dos precedentes graus de certeza, passa sob o nome de conhecimento. [...] por isso que, julgo eu, podemos acrescentar s duas espcies anteriores de conhecimento tambm a que diz respeito existncia de objectos particulares exteriores, em virtude desta percepo e conhecimento que temos da entrada das ideias que nos vm destes objectos, e, assim, podemos admitir estes trs graus de conhecimento, a saber: o intuitivo, o demonstrativo e o sensitivo, em cada um dos quais h diferentes graus e meios de evidncia e de certeza (LOCKE, 2005, p. 738-739, grifos do autor).

luz dessa citao, verifica-se que, no que tange ao fato de estar mais prximo da certeza (estado em que a percepo torna-se conhecimento indubitvel) e da evidncia (estado em

159 que a percepo torna-se conhecimento claro e distinto), o conhecimento sensitivo encontra-se entre o conhecimento intuitivo e o conhecimento demonstrativo, pois sendo o conhecimento sensitivo, por um lado, inferior intuio (pelo fato de no possuir os mesmos nveis de certeza e de evidncia que ela), , por outro lado, superior demonstrao (considerando-se que se encontra em um patamar no qual a sua certeza e a sua evidncia so superiores quelas que se fazem presentes na demonstrao).

CONSIDERAES FINAIS Neste captulo, apontamos algumas das mais relevantes categorias epistemolgicas do pensamento de John Locke, selecionadas com o intuito de prover uma concepo panormica e introdutria em relao ao pensamento deste egrgio filsofo empirista que, por sua vez, apresenta ideias acerca da educao iluminadas por suas ideias acerca do conhecimento. Em suma, ao discorrer sobre a experincia, a mente, o entendimento, a razo e a ideia, Locke elabora a sua concepo de conhecimento de maneira a estabelecer uma hierarquia entre os seus trs modos, de acordo com o seu grau de certeza mais ou menos imediata, hierarquia essa que poderia ser expressa nestes termos: no supremo patamar, a intuio, cuja certeza incontestvel, por ser imediatamente evidente; no patamar intermedirio, o conhecimento sensitivo, cuja caracterstica ser mais incerto que a intuio e menos duvidoso que a demonstrao, no sendo mais to imediato quanto a intuio, nem carecendo de tantas provas quanto a demonstrao; no nfimo patamar, a demonstrao, cuja certeza a menos imediata em relao aos demais (intuio e conhecimento sensitivo), j que se trata do tipo de conhecimento que mais necessita de provas, dele fazendo o tipo de conhecimento que no imediatamente evidente.

160 Por ser um dos principais tericos do empirismo britnico, Locke advoga em todo o processo de construo do conhecimento o primado da experincia, porquanto sem ela no h ideias e, sem elas, no h contedos mentais, o que, ipso facto, paralisa toda e qualquer atividade mental e, portanto, todo o conhecimento. Por este motivo e em decorrncia de tal perspectiva, impossvel conceber a educao prescindindo da experincia, por tratar-se de uma atividade por meio da qual o corpo e a mente do ser humano devem ser disciplinados para conhecer e agir, nunca se perdendo de vista, claro, a virtude, elemento indispensvel para a formao do ser humano, o qual materializado por Locke em seus escritos sobre educao na figura do gentil-homem, cuja nobreza de carter e de conduta apenas ter a virtude por prova inconteste. Assim, a superioridade humana s poder ser garantida ou legitimada se houver um comportamento racional o bastante para demonstrar a sua capacidade de superar os obstculos impostos por suas inclinaes animalescas, ou seja, em Locke, pode-se admitir que, em se tratando de educao: Nulla salus ex virtute99!

REFERNCIAS
ABBAGNANO, N. e VISALBERGHI, A. Histria da Pedagogia. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2003. DESCARTES, R. Meditationes De Prima Philosophia: Meditatio Tertia. Campinas: IFCH-UNICAMP: 1993. LOCKE, J. Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding. Indianapolis, Indiana, USA: Hackett Publishing Company, Inc, 1996.

99

Fora da virtude no h salvao.

161
_______. Ensaio sobre o Entendimento Humano. Lisboa: Fundao Calouste-Gulbenkian, 2005. 2 vols. YOLTON, J. W. Dicionrio Locke. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.

162

Captulo 9

KANT E A TAREFA DA EDUCAO

Vera Cristina de Andrade Bueno

I INTRODUO Embora no seja um dos fatos mais discutidos pelos comentadores de sua filosofia, Immanuel Kant (1724-1804) foi um filsofo que, ao longo de sua vida, ocupou-se, ora de forma mais explcita ora de forma menos explcita, com questes e temas ligados educao. Em geral, ele mais lembrado por sua preocupao inicial com questes ligadas cincia e metafsica, o que o levou elaborao de suas obras pr-crticas e crticas. Mas, diferentemente de muitos filsofos que o antecederam, Kant foi professor durante toda a sua vida e viveu do ensino que praticava, seja como tutor nas casas das famlias abastadas (1748-1754), seja como Privatdozent - ttulo que se dava queles que ensinavam nas universidades, mas cujo ensino era pago diretamente pelos alunos que frequentavam os cursos e no pela Universidade seja, finalmente, como Professor da Universidade de Knigsberg, o que aconteceu a partir de 1770. Alm de ter sido professor durante toda a sua vida, Kant ministrou quatro cursos sobre pedagogia, o que o levou a tratar explicitamente de temas ligados educao. As anotaes feitas para esses cursos foram dadas a T. Rink, seu amigo e ex-aluno, para que ele as editasse e publicasse, o que foi feito em 1803, um ano antes da

163 morte do filsofo, com o ttulo ber Pedagogik100. Kant ainda escreveu outros textos nos quais explicita suas posies a respeito da educao. Num deles, em que apresenta sua proposta para seus cursos de inverno de 1765 e 1766, faz uma crtica da educao dada aos jovens101; em outros dois, publicados em 1766 e 1767, refere-se, elogiando, educao dada no Instituto Philantropinium102. Em suas obras crticas de filosofia prtica, aborda temas que vo influenciar profundamente sua concepo de educao: o de liberdade e o de autonomia103. Segundo Foley Rhys Davids, o fato de a educao ter tido um destaque especial no ensino universitrio na poca de Kant, razo pela qual foram introduzidos na universidade os cursos de pedagogia, se deve ateno crescente dada questo dos direitos humanos e crena no valor do indivduo e da criana, temas que ganharam fora no final do sculo XVIII. No que concerne aos direitos da criana, incontestvel a influncia de Rousseau. Este chamou a ateno para a
ber Pedagogik. In: Kants gesammelte Schriften, Kniglich Preussichen Akademie der Wissenschaften, Berlin-Leipzig, 1923, Ak, 9: 441-499. As letras Ak indicam o volume e a pgina da edio da Academia de Cincias de Berlim. Em portugus, Sobre a pedagogia. Traduo para a lngua portuguesa de Franscisco Cock Fontanella. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2006. Daqui em diante, SP. 101 Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre von 17651766. Ak, 2:306-307. H uma traduo desse texto para a lngua inglesa com o ttulo M. Immanuel Kants announcement of the programme of his lectures for de winter semester 1765-1766. In: Theoretical Philosophy. Cambridge: Cambridege University Press, 1992, p. 291-2. 102 Essays regarding the Philanthropinum. In: Anthropology, History and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 98-104; Ak, 2:447-452. O Instituto Philantropinium, fundado por Johann Bernhard Basedow, em 1774, em Dessau, tem uma concepo educacional fortemente influenciada por Rousseau. 103 Dentre essas obras, as mais fundamentais so: a Fundamentao da metafsica dos costumes, traduo de Guido Antnio de Almeida. Edio bilnge. So Paulo: Discurso editorial e Editora Barcarolla Ltda, 2009, daqui em diante, FMC; Crtica da razo prtica, traduo de Valrio Rohden. Edio bilnge. So Paulo: Martins Fontes, 2003, daqui em diante, CRPr; Crtica da faculdade do juzo, traduo de Valrio Rohden. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993, daqui em diante, CFJ; A Metafsica dos costumes, traduo de Edson Bini, So Paulo: Edipro, 2003.
100

164 necessidade de se levar em conta o que a criana em si mesma enquanto criana, deixando provisoriamente de lado o homem no qual ela vai se tornar. Mesmo que no se possa negar que a criana seja um ser em constante mudana, ela tem seu modo prprio de ser, diferente daquele do adulto. Na formao da criana, valores antigos como o individualismo, os privilgios, as convenes tinham de ser ultrapassados para que a sua natureza racional e supra-sensvel pudesse ser resgatada. Esse resgate possvel em funo das disposies naturais do ser racional, que trazem consigo o sentido moral que precisa ser incentivado pelo exemplo e pela educao104.

II A INFLUNCIA DE ROUSSEAU NA FILOSOFIA PRTICA

KANTIANA EDUCAO E A IMPORTNCIA DESSA FILOSOFIA PARA A

A leitura das obras de Rousseau foi de suma importncia para a formao da filosofia prtica kantiana e nessa filosofia que Kant vai buscar os fundamentos determinantes para sua concepo de educao105. No entanto, se, no que concerne filosofia prtica, Kant procede de uma forma inteiramente a priori, ou seja, levando em conta o que vale universal e necessariamente para todos os seres racionais,
104 Ver: Kant and Education. Source: Introduction to Kant on Education (Ueber Pedagogik), trans. Annete Churton, introduction by C.A. Foley Rhys Davids (Boston: DC. Heath and Co., 1900). 105 A respeito da influncia recebida de Rousseau, Kant diz o seguinte: Sou um investigador por inclinao. Tenho uma sede insacivel (consuming) de conhecimento [...]. Houve um tempo em que acreditei que isso constitua a honra da humanidade e desprezava as pessoas que no sabiam nada. Rousseau me corrigiu nisso. Esse preconceito ao qual estava preso desapareceu. Aprendi a honrar a humanidade e eu me acharia mais intil dos trabalhadores comuns, se no acreditasse que essa minha atitude pode dar valor a todas as outras ao estabelecer os direitos da humanidade (Ak, 20:44, apud Allen Wood, General introduction in: Practical Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, p.xvii). Kant refletiu intensamente sobre a moralidade por volta da metade dos anos sessenta, do sculo XVIII, poca em que leu Sobre o contrato social e o Emlio.

165 independentemente da situao de cada um deles, no que concerne sua preocupao com a educao, e na aplicao a ela do que vlido universal e necessariamente, Kant vai proceder empiricamente. Nessa tica, Kant v a educao consistindo no aperfeioamento da raa humana. A educao, para Kant, tem de levar em conta o aperfeioamento da espcie com todas as suas subespcies, a saber, todas as raas e no apenas o indivduo em seu contexto mais restrito. O destino final da raa humana o aperfeioamento moral [...] Como, ento, poderemos lutar por esse aperfeioamento e de onde ele pode ser esperado? De nenhuma outra parte a no ser da educao106. Mas, o que entende Kant por raa e por aperfeioamento moral? O conceito de raa, como dito acima, tem a ver com o de espcie humana; por sua vez, Kant conceitua a espcie humana como aquilo que no ser humano infalivelmente hereditrio: As propriedades que pertencem essencialmente espcie humana em si mesma, e que so comuns a todos os seres humanos, so, na verdade, enquanto tais infalivelmente hereditrias107. Os conceitos de raa e de espcie humana trazem consigo o conceito de alguma coisa que submetida a uma regularidade, a saber, a uma lei. Se, para Kant, o conceito de natureza implica uma submisso lei, o conceito de natureza humana pode ser visto, nesse caso, como sendo anlogo, do ponto de vista filosfico, aos de raa e de espcie humana108. O conceito de aperfeioamento moral, ou de moralidade, tem a ver com a razo humana e, em especial, com a razo que
106 Moralphilosophie Collins, Ak, 27:470-1, apud Robert Louden, Anthropology, History and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 15. 107 Determination of the concept of human race. In: Anthropology History and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 153-154; Ak, 8: 99-100. 108 O conceito de raa e de espcie, como contendo aquilo que invariavelmente hereditrio, tem uma conotao emprica, mas est relacionado quele de natureza, que tem uma conotao mais filosfica. Na FMC Kant afirma que toda coisa na natureza atua segundo leis (p. 183; Ak, B36; 4:412).

166 se relaciona imediatamente com a vontade, a razo prtica. Esse conceito, segundo Kant, leva-nos a pressupor a ideia de liberdade109. A ideia de liberdade foi sendo paulatinamente formada; ela decorrente da filosofia crtica kantiana, que investiga a possibilidade de certos conceitos e ideias. Em sua filosofia crtica, Kant justifica a possibilidade de pensarmos a liberdade sem o risco de contradio em relao ao determinismo da natureza fsica, pois ela uma ideia que pertence ao domnio do pensamento, que concerne ao suprasensvel110. No h na modernidade, segundo Kant, uma concepo de moralidade que tome a liberdade como uma ideia, isto , como um tipo de representao que possibilita ao ser humano determinar suas escolhas em funo da lei da razo111, e que faa, por sua vez, dessa mesma lei uma mxima112 para sua vida independentemente de outras influncias que ele possa sofrer113. A razo, tomada de um modo geral, a faculdade pela qual o ser humano procura princpios e conceitos suficientes para justificar a possibilidade de certos fatos. Do ponto de
109 Kant estabelece a distino entre conceito e ideia da seguinte maneira: conceito uma representao universal por meio da qual podemos pensar as coisas e tambm conhec-las. A ideia uma representao por meio da qual podemos apenas pensar certas coisas, mas no podemos conhec-las. Para haver conhecimento de um objeto preciso que tenhamos experincia sensvel desse objeto. A ideia um conceito cujo objeto representado no pode ser encontrado na experincia. Nesse sentido, no podemos encontrar a liberdade na experincia. A respeito da distino entre conceito e ideia, ver de I. Kant, Prolegmenos, 40. Traduo para a lngua portuguesa de Tnia Maria Bernkopf. So Paulo: Coleo Os pensadores. Editora Abril Cultural, 1974. Ak, 4:328. 110 Crtica da razo pura, traduo de Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1994, A532/B560. As letras A e B referem-se, respectivamente, primeira e a segunda edio da obra. Daqui em diante, a referncia obra ser feita com as iniciais CRP, seguidas das letras A e B. 111 CRPr, p. 331; A, 168; Ak, 5:94. 112 Segundo Bittner, mximas so regras de vida: elas expressam que tipo de ser humano quero ser [...]. Elas contm o sentido de minha vida; [...] Nesse sentido, como regra de vida, est sua procurada universalidade (Allgemeinheit). [...] [A mxima o] princpio determinante de uma vida. Mximas. In: Studia kantiana 5 (2003):14-15. 113 CRPr, p. 97-103; A, 51-54; Ak, 5: 29-30.

167 vista meramente lgico, a razo a faculdade por meio da qual, de proposies mais gerais, inferimos proposies menos gerais, ou que, inversamente, das menos gerais, buscamos aquelas mais gerais. Do ponto de vista prtico, ou seja, do ponto de vista da determinao da vontade, ela a faculdade dos princpios em funo dos quais podemos realizar coisas as quais, sem esses princpios, no poderiam ser realizadas. Os princpios da razo pura se manifestam a ns como deveres114. O dever determinado pela prpria razo a autonomia115. Nesse sentido, ao afirmar que o fim da educao o aperfeioamento moral da raa humana, Kant est propondo que o fim da educao seja ensinar queles que pertencem raa humana, em especial as crianas e os jovens, a fazerem uso de sua liberdade e autonomia. A concepo de razo prtica significa uma ampliao do uso da razo, pois por meio dessa concepo, Kant acabou se dando conta de que a razo humana no tem apenas uma funo cognitiva, como se costuma admitir. E justamente a concepo prtica da razo que d a Kant a possibilidade de considerar a educao como aperfeioamento moral. O papel final da educao levar o ser humano a reconhecer o valor de sua vida como ser racional. O reconhecimento desse valor contribui para a formao do seu carter. O carter do ser humano formado no s pelos princpios que ele adota, mas tambm pelo propsito que faz para mant-los. O carter , segundo Kant, uma consequente maneira de pensar prtica segundo mximas imutveis116. Isso quer dizer que o carter no concerne apenas escolha dos princpios, mas tambm

FMC, p. 115-119; Ak, 4:397-98. CRPr, p. 139; A, 72; Ak, 5:42. 116 CRPr, p. 535; A, 271; Ak, 5:152.
114 115

168 proposta de se ater a eles. Ele um modo consequente de pensar e de agir117. Em funo dos conceitos de razo prtica, de vontade e de liberdade, o fim almejado para a educao no o treinamento mecnico, como muitas vezes acontece, mas a prtica do pensamento. O projeto de educao at ento adotado, segundo Kant, o da disciplina, da cultura e da civilizao. Para ele, a moralizao ainda no faz parte do projeto educacional vigente. E, no entanto, enquanto no se levar em conta a prtica da moralizao, a educao no estar atendendo realizao dos fins ltimos dos homens. Parece que a educao vigente leva em conta apenas o interesse dos Estados, pois a felicidade dos estados cresce na medida da infelicidade dos homens. Como os homens podero ser felizes se aquilo que tm de mais digno no levado em conta? verdade que a felicidade para os seres racionais depende em grande parte do cumprimento de leis, mas no se trata de qualquer lei. As leis dos Estados no so suficientemente abrangentes para que os homens vislumbrem sua felicidade apenas pelo cumprimento delas. No que elas no devam ser cumpridas. Mas, alm delas, so necessrias tambm as condies para que os indivduos possam seguir a lei da razo pura, a lei que eles mesmos se do, por meio de suas mximas, fundadas na ideia de liberdade. Se essas condies so suprimidas, se no houver a preocupao com a ideia de liberdade, eles no podero nem ao menos almejar a felicidade, pois o que h de mais valioso no ser humano no foi levado em conta. Nesse sentido, o processo da educao no deve priorizar o ser humano como cidado pertencendo a um Estado, ou mesmo o indivduo pertencendo a uma famlia, mas sim o ser racional que est acima das distines de pas e de famlia. Kant entende que a tarefa da educao ajudar o
117

Kant se refere ao modo de pensar consequente no 40 da Crtica da faculdade do juzo. Traduo de Valrio Rohden. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993, p. 140-141; B, 158; Ak, 5:294.

169 ser humano a se tornar no apenas um cidado (Burger), mas tambm, e principalmente, um cidado do mundo (Weltburger). Ele parece adotar, em relao educao, uma posio anloga a que adota em relao filosofia: a valorizao de uma concepo csmica de educao, assim como valoriza a concepo csmica de filosofia118.

III O PAPEL DA HISTRIA DA NATUREZA HUMANA E A

EDUCAO

Porm, o desenvolvimento do ser humano no visto apenas como resultante dos progressos provenientes do uso razo. O desenvolvimento visto tambm como resultante do papel que a natureza desempenha em relao a ele. Se levarmos em conta o que Kant prope em seu primeiro ensaio sobre a histria humana, Ideia de uma histria universal de um ponto de vista cosmopolita, publicada em 1784119, veremos o quanto o progresso da humanidade depende de uma superao das dificuldades postas pela natureza. Essas dificuldades so vistas com uma finalidade. como se, por meio delas, a natureza contribusse para o desenvolvimento do ser humano, pois pela superao das dificuldades que encontra que o ser humano se desenvolve e se aperfeioa120. Assim, o desenvolvimento inicial do ser humano no decorrer
118 Lgica. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003, p. 42. Ak, 16:24; CRP, A838/B866. 119 A palavra Ideia que aparece no ttulo deve ser entendida em seu uso regulativo (CRP, A644-45/B672-73). Uma ideia em seu uso regulativo no vale para o conhecimento de objeto algum, mas vale para nos orientar numa maneira de lidar com certos dados. Nesse texto, Kant no est atribuindo valor cognitivo ao seu contedo, mas apenas oferecendo um modo possvel de se lidar com a histria da humanidade de um ponto de vista filosfico. Cf. Lewis White Beck, Kant Selections. New York: Macmillan Publishing Company, 1988, p. 413. 120 Essa concepo de uma natureza que contribui para o desenvolvimento da espcie humana, ou seja, a concepo teleolgica da natureza, tratada tambm, especialmente, no 83 da Metodologia da faculdade do juzo teleolgico, da Crtica da faculdade do juzo, p. 270-274; B, 388-395; Ak, 5:430-434.

170 da histria no o resultado de uma deliberao intencional, mas sim o resultado de uma natureza que o estimula a desenvolver suas potencialidades at que ele se d conta do poder que tem, poder que inteiramente diferente daquele da natureza121. A Quarta proposio da Ideia tem como enunciado: O homem quer a concrdia, mas a natureza sabe mais o que melhor para a espcie: ela quer a discrdia122. s a partir da deciso do indivduo de enfrentar e superar os antagonismos da natureza, e, em especial, os da prpria natureza humana, que ele vai conseguir progredir em sua espcie. Pelo fato de pertencer natureza e pela necessidade de superar essa mesma natureza, o ser humano precisa de outro ser humano. Isso porque ele dependente da natureza na qual est inserido e a qual lhe impe obstculos, mas ele tambm dependente de outros seres humanos, no apenas enquanto seres naturais, mas enquanto seres que j superaram algumas dificuldades e j esto num grau de racionalidade mais desenvolvido. Sem outros seres de sua espcie, o ser humano no sobreviveria nos primeiros anos de sua vida.
Os animais, logo que comeam a sentir alguma fora, usam-na com regularidade, isto , de tal maneira que no prejudicam a si mesmos. [...] Mas o homem tem necessidade da prpria razo. No tem instinto e precisa formar por si mesmo o projeto de sua prpria conduta. Entretanto, por ele no ter a capacidade imediata de o realizar, [...] outros devem faz-lo por ele123.

A proposta kantiana para a educao tem, portanto, como pano de fundo uma concepo segundo a qual a
Os textos em que Kant trata do conceito do sublime vo nessa direo. Ver especialmente o 28 da CFJ, p.106, B102; Ak, 5:260. 122 Ideia de uma histria universal de um ponto de vista cosmopolita. Traduo de Rodrigo Neves e Ricardo Terra. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 9. 123 Sobre a pedagogia, p.11; Ak, 9:441.
121

171 natureza desempenha inicialmente um papel preponderante na vida humana, no s como natureza fsica, mas tambm como natureza especificamente humana, a qual traz em germe todo o potencial que a razo humana representa. A natureza fsica trazida baila por conta de um modelo de interpretao kantiano da histria, segundo o qual a natureza tem como fim o aperfeioamento do ser humano. Mas, para que a natureza atinja seu fim, outros seres humanos, em funo do desenvolvimento que conseguiram atingir, precisam ser atuantes. Nesse sentido, Kant chama a ateno para a ideia de que, para cada etapa do desenvolvimento humano, alm da natureza fsica, est envolvida tambm toda a espcie humana. Ou seja, o grau de aperfeioamento que o ser humano atingiu no apenas o resultado de seu progresso e empenho pessoal, mas daquele de toda raa humana.
De fato, os conhecimentos dependem da educao e esta, por sua vez, depende daqueles. Por isso a educao no poderia dar um passo frente a no ser pouco a pouco, e somente pode surgir um conceito da arte de educar na medida em que cada gerao transmite suas experincias e seus conhecimentos gerao que lhe segue124.

IV. AS PRTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NA EDUCAO Segundo Kant, se podemos pensar na educao como uma arte, seu procedimento teria de se orientar por quatro prticas que nada mais fariam do que desabrochar gradativamente os germens que residem no ser humano: a da disciplina, a da cultura, a da civilidade e a da moralidade. No entanto, ainda que essa diviso esteja presente em Sobre a pedagogia, ela no mantida com muito rigor no decorrer do texto. O que foi tratado como pertencendo a uma prtica
124

SP, p. 20; Ak, 9:446.

172 retomado como pertencendo tambm outra. Podemos dizer, levando em conta a preocupao principal de Kant, que nessa obra a diviso principal estabelecida entre educao fsica e educao moral. Isso quer dizer que certos aspectos da cultura e mesmo da civilizao acabam fazendo parte da educao fsica e deixando para a prtica da moral aquilo que tem a ver mais diretamente com o desenvolvimento da autodeterminao e da formao do carter da criana. Assim, as trs primeiras prticas caem sob a rubrica da educao fsica e vo levar em conta os elementos corporais, intelectuais e emocionais da criana. A passagem de uma prtica para a outra tem a ver com a passagem de uma atitude mais receptiva para uma mais ativa e autnoma. A prtica da disciplina leva em conta principalmente a natureza animal do ser humano. Segundo Kant, a educao deve impedir que o que h nele de animal no o prejudique quando criana tanto em sua vida individual quanto em sua vida social. Para isso, no entanto, seria melhor usar poucos instrumentos e deixar que as crianas aprendam muitas coisas por si mesmas; dessa forma aprenderiam mais eficazmente125. Aqui, j estaria presente, ainda de forma embrionria nesse primeiro estgio da educao, a ideia de liberdade. Na medida em que se pressupe livre, possvel para o educador estabelecer uma relao com a criana em que ela perceba seus limites, sem que com isso se sinta oprimida. preciso, diz Kant, sobretudo cuidar para que a disciplina no trate as crianas como escravos, mas sim que faa que elas sintam sempre a sua liberdade, mas de modo a no ofender a dos demais: da que devam encontrar resistncia126. Ou seja, h de se pr limites vontade da criana, mas esse limite deve vir de uma forma que faa sentido para ela e que venha da forma mais natural possvel: o limite de sua liberdade est no
125 126

SP, p.46; Ak, 9:462. SP, p.50; Ak, 9:464.

173 respeito liberdade dos demais. Esse limite algo que ela tem de sentir como uma resistncia sua vontade. A prtica da cultura aquela na qual o ser humano no visto principalmente em funo de sua natureza animal, mas sim em funo de sua natureza humana. Aqui, Kant insiste, mais uma vez, para que se preste ateno natureza e ao que ela pode oferecer em favor do ser humano. Por meio da educao fsica, a criana levada a se exercitar por si mesma para que tenha fora, habilidade, rapidez e segurana, o que, por sua vez, a ajudar a lidar com situaes da natureza que lhe so desfavorveis. No desenvolvimento fsico, os jogos desempenham um papel fundamental, pois eles alm de desenvolver a habilidade, provocam exerccio dos sentidos; por exemplo, o exerccio da viso, ao julgar com exatido a distncia, a grandeza e a proporo, ao descobrir posies dos lugares do cu com a ajuda do Sol, e assim por diante127. Os jogos tambm mostram para a criana um pouco da vida em sociedade, pois, por meio deles possvel o exerccio de no se ser inoportuno para com os outros e nem tampouco tirar vantagem deles. preciso, por parte dos adultos, no prejudic-la em nada, no inspirar noes de comportamento que serviro apenas para torn-la acanhada e tmida, ou que, ao contrrio, lhe sugiram o desejo de se fazer prevalecer128. A prtica da civilidade promove habilidades que possibilitam ao ser humano atingir os fins que ele quer para si. Kant d como exemplo de habilidade o saber ler e escrever, ter condies de praticar alguma arte, como tocar algum instrumento. A prtica da civilidade forma mais diretamente o indivduo para a vida em sociedade. O indivduo deve ser querido e influente em sua vida social. Isso requer dele o hbito da gentileza e da prudncia.

127 128

SP, p.55-56; Ak, 9:467. SP, p. 58; Ak, 9:469.

174 O ltimo estgio da prtica educacional a da moralidade. Essa prtica tem a ver com as escolhas que o ser humano faz. Nesse estgio do processo educacional, o foco no a habilidade para se alcanar fins, mas a educao para que o homem possa escolher fins que possam ser considerados bons. Fins bons, diz Kant, so aqueles necessariamente aprovados por todos e podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um129. Um fim aprovado por todos tem de ter origem naquilo que todos os seres racionais tm em comum: a razo humana. Um fim bom um fim determinado pela razo, sem a influncia de nada sensvel. Ter a vontade determinada pela razo pura significa recusar a influncia que os sentidos tm sobre essa mesma vontade, o que gera desprazer. Pela prtica da moralizao vai sendo dada criana a oportunidade para que ela saiba lidar com o desprazer em vista de um bem maior. Essa prtica possibilita que a criana comece a reconhecer que o desprazer inicial acaba resultando num sentimento positivo de auto-satisfao, uma vez que ela agiu de acordo com um fim bom. Essa prtica indica o caminho da autodeterminao e da autonomia, pois ser autnomo fazer da lei da razo a sua mxima. Kant diz o seguinte a respeito do papel das mximas para o ser humano:
A cultura da moral deve-se fundar sobre mximas, no sobre a disciplina. Esta impede os defeitos; aquelas formam a maneira de pensar. preciso proceder de tal forma que a criana se acostume a agir segundo mximas e no segundo certos motivos. A disciplina no gera seno um hbito, que desaparece com os anos. necessrio que a criana aprenda a agir segundo certas mximas, cuja equidade ela prpria distinga. V-se facilmente ser difcil desenvolver tal coisa nas crianas, e que por isso a cultura moral requer muitos conhecimentos por parte dos pais e mestres130.

129 130

SP, p.21; Ak, 9:450. SP, p. 75; Ak, 9:480.

175 A dificuldade que Kant v no processo de moralizao reside no fato de que no basta que a criana, o jovem e o adulto sigam as leis da razo pura. preciso que eles as sigam porque escolheram segui-las por elas mesmas e no por alguma recompensa que possam usufruir ou por alguma punio que possam sofrer. Embora Kant entenda que, em certas ocasies, a criana deva ser punida, quando, por exemplo, mente, a educao moral consiste em fazer com que a criana aprenda gradativamente a respeitar a lei pela lei, o que na verdade representa o respeito pela razo pura. Seguir a lei gera, naquele que a segue, o sentimento de autocontentamento, resultante do fato de se ter feito o que devia ser feito. Esse sentimento, no entanto, no pode ser visto como algo anlogo felicidade, pois ele tem de acompanhar necessariamente a conscincia da virtude131. Assim, toda prtica da moralizao envolve a adoo de mximas que determinam o que queremos ser. A adoo de uma mxima pressupe que o ser humano seja capaz de pensar por si mesmo e decidir o que ele quer fazer de si. Talvez possamos dizer que a educao consiste na passagem da inteira dependncia de um ser humano, a criana, em relao a outro ser humano, o adulto, at a sua independncia em relao a esse. Da Kant ter como o objetivo da educao o incentivo prtica da autonomia e da autodeterminao.

V A TTULO DE CONCLUSO Pelo tratamento que d s questes levantadas pelos pensadores da modernidade; pelo fato de ter sido professor durante toda a sua vida; e, especialmente, pelos conceitos que formou no decorrer de sua filosofia crtica, conceitos de razo, de natureza humana, de histria, de progresso, e especialmente, aqueles de liberdade e de autonomia, que
131

CRPr, p. 417; A,211; Ak, 5:117. Virtude para Kant seguir a lei da razo.

176 possibilitam que a razo humana seja considerada de uma forma ampliada, Kant foi um filsofo que contribuiu para o reconhecimento do valor e da dignidade que os homens podem alcanar por serem racionais. Esses valores, por tudo aquilo que trazem consigo, dizem respeito educao humana e ao fim mais importante que ela visa atingir: a formao do carter e a prtica da virtude.

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178

Captulo 10 ROUSSEAU: A EDUCAO DOS SENTIMENTOS E DAS VIRTUDES

Ericson Falabretti
Para formar um homem raro o que devemos fazer? Muito sem dvida: impedir que nada seja feito. Rousseau

Rousseau abre o Emlio reafirmando um princpio da sua filosofia sobre a relao entre cultura e natureza: Tudo certo em saindo das mos do Autor das coisas, tudo degenera nas mos do homem (1992, p. 9). Degenerar, como a sequncia do texto indica, significa mudar, transformar, desfigurar, moldar e, tambm podemos dizer, educar. Todavia, a educao, como a sada do estado de natureza em direo ao estado social, se impe ao indivduo e espcie como uma das consequncias de uma cadeia de relaes historicamente estabelecidas: ... e o gnero humano, se no mudasse de vida, pereceria (ROUSSEAU, 1978a, p. 31). No Discurso sobre a Desigualdade e no Contrato Social, a degenerao est antecipada nas prprias coisas e colocada em curso pela associao entre os obstculos manuteno da vida e a capacidade prpria da natureza humana em realizar progressos psicolgicos e morais como reposta a esses obstculos. No entanto, isso no significa dizer que a sociedade j estava presente no estado de natureza ou, mesmo, que no comportamento do homem natural j encontramos hbitos e disposies tpicas do homem social;

179 mas, to somente, enuncia a ideia de que a natureza carrega em si a possibilidade de uma condio no natural. Como na obra poltica, a educao pblica e domstica, nascida das mos dos homens, necessria para a continuidade da vida, pois a criana no educada abandonada somente aos ensinamentos espontneos da natureza jamais chegaria a ser um homem:
Nascemos fracos, precisamos de fora, nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistncia, nascemos estpidos precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer e de que precisamos adultos, -nos dado pela educao (ROUSSEAU, 1992, p. 10).

Educar esse ser fraco e incompleto, na perspectiva de Rousseau, pode significar preservar e, ao mesmo tempo, transformar. A diferena entre a boa e a m educao, entre a boa e a m poltica, est na combinao desses dois princpios, na interveno, seja coletiva ou individual, que coloca em curso um processo ambguo com finalidades antitticas: mudar para conservar ou para desfigurar. Mas conservar exatamente o qu? Mudar para qual direo? Na perspectiva rousseauniana, no apenas a vida, mas certo estilo ou princpio de vida precisa ser conservado e orientado para o seu fim. Para suprir a necessidade de continuidade de vida no preciso transformar o homem retirando-o do seu curso natural. Seja na poltica ou na educao, tudo deve comear pela compreenso da natureza e pelo entendimento do homem: Nosso verdadeiro estudo o da condio humana (ROUSSEAU, 1992, p. 16). O pacto social deve garantir os direitos naturais liberdade e igualdade e a educao deve permitir que a criana passe condio de homem, realizando as virtudes que esto previamente dadas na sua natureza. Desse modo, Rousseau, no Emlio, retoma o sentido de perfectibilidade como abertura e potncia, conceito chave da

180 antropologia e da teoria da histria construda no Discurso sobre a Desigualdade. O estudo da antropologia deve guiar a educao e a poltica, pois fundamental conhecer os homens para educ-los e para determinar os seus direitos. No Segundo Discurso, Rousseau estabeleceu que no homem, somente no homem, podemos encontrar a liberdade e a perfectibilidade, marcas essenciais da natureza humana. Diferente dos animais, o homem pode se desviar do caminho traado pela natureza ou pelo hbito, responder livremente, por exemplo, diante de uma situao qualquer e escolher um comportamento indito e inesperado. Enquanto o animal age por instinto, o homem age por vontade, pode aprender com o meio e modificar o seu comportamento, desviando-se do caminho traado pela natureza. Essa potncia inventiva e adaptativa, exclusiva da natureza humana, o que em Rousseau podemos denominar perfectibilidade: a faculdade que, com o auxlio das circunstncias, desenvolve sucessivamente todas as outras e se encontra em ns, tanto na espcie quanto no indivduo (ROUSSEAU, 1978c, p. 243). Desse modo, para educar um homem, preciso conhecer a natureza humana e entender at onde ele pode progredir sem deixar o seu centro natural, isto , mudar de acordo com o que j est previamente dado como possibilidade, realizar a face virtuosa da sua perfectibilidade. Assim, a educao proposta por Rousseau no objetiva a inveno ou a transformao do homem em funo de um modelo social ou metafsico; ao contrrio, a boa educao deve permitir que o homem amadurea tal como ocorre com as plantas - conforme a inclinao e as leis da sua prpria ordem genuna. Nesse sentido, preciso harmonizar o tempo da educao lgica da prpria natureza: Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica (ROUSSEAU, 1992, p. 22). No Livro I do Emlio, Rousseau apresenta como deve ser a educao de uma criana na sua primeira fase da vida, do nascimento aos dois anos de idade, e estabelece um princpio para guiar todo o processo de educao pensado para o

181 Emlio132 at a fase adulta: a liberdade. Rousseau quer atacar os preconceitos, os medos, as supersties e manias colocadas em prtica na educao tradicional: Trata-se de impedi-la de morrer que de faz-la viver (ROUSSEAU, 1992, p. 16). Com receio de acidentes e de uma morte prematura - como aquelas provocadas por quedas ou incomodados pelo exerccio ingnuo da liberdade infantil, o costume das mes e dos mdicos era enfaixar as crianas como se fossem mmias. Na perspectiva de Rousseau, estamos diante de uma prtica usual que fornece um importante elemento significativo do sentido da educao, no apenas para o corpo como, tambm, para o esprito: a dependncia. Por isso, o maior problema, desde o incio, no est em descobrir os cuidados mais importantes que devem ser dedicados criana, para isso basta seguir a natureza e deixar a criana livre, nesse caso, literalmente solta. Nessa primeira fase, mais do que as crianas, so os pais, as amas, os mdicos, os preceptores que devem ser vigiados e combatidos, isto , educados. A criana frgil e os cuidados para garantir a sua vida so aqueles solicitados pelo prprio corpo. A alimentao, por exemplo, no deve estragar o paladar, enfraquecer o fsico e, por isso mesmo, deve ser a mais natural possvel. Rousseau, falando principalmente para as mulheres nobres e burguesas, discute como as mulheres fundam o vnculo inicial com seus filhos, no recusando o primeiro ato que faz de uma mulher uma verdadeira me: a amamentao. E, nessa mesma direo, totalmente diferente dos preceitos da poca, a liberdade do corpo, dos movimentos que deve ser preservada e garantida para que o desenvolvimento fsico e motor no sejam comprometidos:
Toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis; todos os nossos usos no so seno sujeio, embarao e constrangimento. O homem civil nasce, vive e morre na
132

Utilizamos a palavra Emlio, em itlico, para designar a obra de Rousseau, e Emlio, sem itlico, para as referncias ao personagem da obra. [Nota do organizador].

182
escravido; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer, encerram-no em um caixo; enquanto conserva sua figura humana est acorrentado s nossas instituies (ROUSSEAU, 1992, p. 17).

Esses preceitos de uma m-educao, antes de serem descritos no Emlio, encontram a sua expresso poltica no Discurso Sobre as Cincias e as Artes. Na sua primeira obra, Rousseau critica o sistema de educao responsvel por perverter o esprito e enfraquecer o corpo e, o mais importante, constata que esse processo de corrupo uma imposio das relaes de poder hbitos, instituies polticas e sociais historicamente estabelecidas. Em nossa sociedade, a educao, enquanto um fenmeno de cultura, atende somente cultura e sociedade, no ao homem: Vossos filhos ignoram a prpria lngua, mas falaro outras que em lugar algum se usam: sabero compor versos que dificilmente compreendero; sem saber distinguir o erro da verdade... (ROUSSEAU, 1978d, p. 347). No caso do homem social, a educao est intimamente associada ao processo histrico de relaes de dependncia e alienao. Educar, no contexto da histria factual descrita no primeiro Discurso, significa valorativamente conduzir mal, degenerar para transformar contra a natureza. Semelhante ao papel desempenhado pelas letras e pelas artes, a educao faz com que os homens amem a sua condio de escravos. Cria, para tanto, a uniformidade do gosto, o conformismo esttico e molda a conduta moral no decoro e nas regras de polidez: Se a cultura das cincias prejudicial s qualidades guerreiras, ainda o mais s qualidades morais. J desde os primeiros anos, uma educao insensata orna nosso esprito e corrompe nosso julgamento (ROUSSEAU, 1978d, p. 347). Na avaliao de Rousseau, essa m conduo se realiza integralmente como um processo de desnaturao, que faz com que os homens adquiram a condio de civilizados: viver em funo da

183 aparncia, do reconhecimento pblico. Portanto, como est descrito no Discurso sobre as cincias e as artes, a educao assim como as cincias e as letras, sempre servindo aos interesses do poder poltico, suplantam a natureza para instaurar e conservar os homens obedientes a uma ordem e condio artificiais: Temos fsicos, gemetras, qumicos, astrnomos, poetas, msicos, pintores; no temos mais cidados ou, se nos restam alguns deles dispersos pelos nossos campos abandonados, l perecem indigentes e desprezados (ROUSSEAU, 1978d, p. 348). Como resposta a esse processo de alienao, ao desprezo pelas virtudes e pelo cidado, encontramos em Rousseau as alternativas da obra poltica e da educao articuladas em torno de duas perspectivas que j adiantamos: a transformao e a preservao. Com o Contrato Social, temos a formao de uma ordem civil que oferece aos homens a condio de viverem em sociedade conservando, do ponto de vista do direito poltico, as mesmas relaes que dispunham no estado de natureza. No entanto, paradoxalmente, para realizar o pacto social os homens devem ser desnaturados. Para formar uma sociedade de homens livres, sob o governo da vontade geral, no servem nem os selvagens e, muito menos, os homens policiados acostumados ao gosto da servido. fundamental romper radicalmente com o estado de natureza transformar as condies de vida - para que o pacto social possa garantir preservar os direitos naturais. Assim, a prpria condio do cidado - autnomo sem ser selvagem - juntamente com os princpios do direito poltico, que determinam como deve ser a educao no interior de um estado legtimo: desnaturar o homem para preservar os seus direitos.
Aquele que, na ordem civil, deseja conservar a primazia da natureza, no sabe o que quer. Sempre em contradio consigo mesmo, hesitando entre as suas inclinaes e os seus

184
deveres, nunca ser nem homem nem cidado; no ser bom nem para si nem para outrem. Ser um dos homens de nossos dias, um francs, um ingls, um burgus; no ser nada (ROUSSEAU, 1992, p. 13).

Essa lgica ambgua do pensamento rousseauniano transformar para preservar - no parece nada estranha, seja no interior do Contrato Social ou mesmo como resultado de uma sociedade corrompida. Nesse ltimo caso, a nossa prpria experincia testemunha os prejuzos liberdade que resultam do nosso sistema educacional. Nesse aspecto, como j indicamos na anlise acerca do Discurso sobre as Cincias e as Artes, a educao forma o homem sempre em funo dos interesses da sociedade politicamente estabelecida: Tais foram os antigos persas, nao singular no seio da qual se apreendia a virtude, como entre ns se aprende a cincia (ROUSSEAU, 1978d, p. 338). Na dimenso do Contrato Social, podemos dizer, a desnaturao necessria e boa. J para a sociedade de fato constituda historicamente ela instrumento do poder de dominao e se caracteriza como meio de degenerao: Se nossas cincias so inteis no objeto que se propem, so ainda mais perigosas pelos efeitos que produzem (ROUSSEAU, 1978d, p. 343). Mas, ento, podemos nos perguntar: fora do Contrato Social estamos condenados a uma educao alienante? Na sociedade forjada historicamente possvel uma boa educao que respeite a condio essencial do homem, a sua autonomia? Ainda mais: quando a possibilidade de uma boa educao, no interior dessa sociedade ilegtima, tambm deve desnaturar? De imediato, podemos dizer sim para as duas primeiras questes. Primeiro, porque no h espao na sociedade para que o homem se comporte conforme os seus impulsos naturais. Isso significaria a runa do homem e, ainda, do prprio liame social. Depois, a ordem social supe um homem social, no tem sentido lgico pensar em constituir uma

185 sociedade para selvagens ou, ainda, educar um homem para ser um selvagem. Mas, ento, como desnaturar o homem sem faz-lo perder a sua autonomia? Esse, sem dvida alguma, o problema fundamental com que a obra Emlio se depara. Como educar o Emlio para o mundo e, ainda, conserv-lo livre? O caminho indicado por Rousseau supe uma opo pela educao domstica ou privada. Primeiro, preciso considerar que a educao pblica, no sentido que encontramos na Repblica de Plato, somente seria indicada se ainda pudssemos contar com cidados e com ptria, mas essas palavras, como diz Rousseau (1992, p. 14), devem ser riscadas das lnguas modernas. Depois retomando a mesma perspectiva crtica construda no primeiro Discurso todas as instituies educacionais abertas ou pblicas, sempre colaborando com o esprito de sociabilidade da modernidade, somente servem para fazer homens de duas caras, parecendo sempre tudo subordinar aos outros e no subordinando nada seno a si mesmos (ROUSSEAU,1992, p. 14). Mas, ento, em que consiste essa educao domstica? E como, de modo geral, ela pode responder positivamente s exigncias de autonomia e transparncia numa sociedade que recusa essas condies aos seus cidados? O princpio geral da educao domstica, completamente contrrio direo formativa da educao pblica, est orientado para a conservao da liberdade e da autonomia natural como modelo do homem a ser formado: O homem deve ser educado para si mesmo (ROUSSEAU, 1992, p. 23). O que significa isso? Ao enunciar esse princpio ser educado para si mesmo Rousseau, nesse caso, no estaria reproduzindo os valores e as orientaes de uma educao individualista, muito prxima, por exemplo, ao modelo de educao burguesa? Toda nossa educao aberta institucional - est fundada na realizao de um projeto de vida individual, porm sem qualquer fundamento com a nossa subjetividade, com a realizao de um homem autnomo, pois

186 esse projeto est estruturado em um arqutipo exterior, em um modelo de homem construdo pela sociedade. Desde a infncia, somos educados para sermos professores, mdicos, engenheiros, polticos ou, at mesmo, para sermos nada. O que importa nesse processo massificante ser capaz de atender ao chamado pr-determinado dos pais ou da sociedade e, desse modo, constituir uma carreira, ou, ainda, realizar um projeto que, em ltima instncia, se sobrepe nossa condio existencial originria e aos nossos verdadeiros interesses. Ao criticar a educao, Rousseau (ns podemos generalizar a sua anlise) identifica uma crise que se revela moral. Esse projeto individualista que conduz a educao significa, entre outras coisas, desaparecimento da virtude e da vontade originria do sujeito. A opo por essa educao pblica burguesa, individualista e massificante, a opo pela no virtude e, alm disso, pela supresso de uma vida guiada pela prpria vontade:
Na ordem social onde todos os lugares esto marcados, cada um deve ser educado para o seu. Se um indivduo, formado para o seu, dele sai, para nada mais serve. A educao s til na medida em que a carreira acorde com a vocao dos pais; em qualquer outro caso ela nociva ao aluno, nem que seja apenas em virtude dos preceitos que lhe d. No Egito, onde o filho era obrigado a abraar a profisso do pai, a educao tinha, pelo menos, um fim certo. Mas entre ns, quando somente as situaes existem e os homens mudam sem cessar de estado, ningum sabe se, educando o filho para o seu, no trabalha contra ele (ROUSSEAU, 1992, p. 15).

No sentido contrrio desse processo dominante, ser educado para si mesmo significa, na perspectiva rousseauniana da educao domstica, atender ao chamado da natureza: apreender a viver, isto , apreender a guiar a vida em funo daquelas virtudes reconhecidas no homem antes do processo de corrupo e degenerao suplant-las. No Emlio, Rousseau pensa a educao a partir de virtudes

187 complementares e inseparveis presentes no homem natural: resignao, autodeterminao, transparncia e reconhecimento. Primeiro, ser virtuosamente instrudo educado verdadeiramente apreender a viver. Nesse sentido, antes de ser formado para seguir uma determinada profisso, antes de apreender as virtudes cvicas, Emlio, como todo aluno, deve conhecer a sua prpria natureza o corpo e o esprito e os deveres e sentimentos necessrios para se conservar na condio de homem:
Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum o estado de homem (...) Que se destine meu aluno carreira militar, eclesistica ou advocacia pouco importa. Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver o ofcio que lhe quero ensinar (ROUSSEAU, 1992, p. 15).

Na perspectiva da pedagogia rousseauniana, apreendemos a viver quando no samos do curso na natureza e, sobretudo, quando elevamos a autodeterminao ao seu grau mais extremo: a nossa felicidade independe de tudo o que nos estranho. preciso considerar que fora do estado de natureza ou do contrato social quase no h possibilidade de autodeterminao, ou somos educados para reproduzir o mesmo estilo de vida agradar aos outros e, nesse caso, integramos o rebanho chamado sociedade ou, ao contrrio, resistimos corrupo e nos tornamos anmalos em relao aos homens em sociedade. A est o grande problema a ser enfrentado pelo preceptor do Emlio: como se conservar, apreender a viver ser chamado a si mesmo e, ao mesmo tempo, viver em sociedade e interagir com os homens? Emlio viver numa sociedade real, obedecer s leis do Estado e, inevitavelmente, se entregar ao convvio social. Apreender a aceitar que a vida dolorosa, triste e solitria seu primeiro desafio, o passo inicial para ser educado como homem e a viver em si mesmo:

188
O destino do homem sofrer em qualquer poca. O prprio cuidado da sua conservao est ligado dor. Felizes os que s conhecem na infncia os males fsicos, males bem menos cruis, bem menos dolorosos do que os outros e que bem mais raramente do que eles nos fazem renunciar vida! Ningum se mata com dores de gota; somente as da alma suscitam o desespero. Temos d da sorte da infncia, mas da nossa que deveramos ter. Nossos maiores males vm de ns mesmos (ROUSSEAU, 1992, p. 23).

Depois de ser educado para aprender a sofrer, para aceitar que mesmo sendo bom dificilmente ser feliz, um desafio ainda maior ser saber viver entre os homens sociveis sem, contudo, reconhecer-se neles. O Emlio deve ser solidrio e, ao mesmo tempo, independente. Nesse sentido, se ele precisa ser educado para suportar as agruras da vida, tambm deve evitar sucumbir aos maiores vcios que nascem do prprio sujeito e, de certa forma, no deixam de ter relao direta com a miserabilidade da vida: o medo da morte e da dor. Mas quais seriam esses males descendentes diretos da conscincia da morte e do medo da dor? Na perspectiva da pedagogia rousseauniana, o amor prprio e a indiferena esto na origem dos vcios e das falsas virtudes sociais e devem o seu nascimento principalmente s nossas fraquezas e aos nossos medos. Depois de ensinar ao Emlio que o sofrimento inevitvel, combater o amor prprio e a indiferena, sentimentos que formam a alma e o carter do homem social, , sem dvida alguma, o principal desafio da pedagogia rousseauniana. No segundo Discurso e no Ensaio sobre a origem das lnguas, Rousseau concebe, no homem selvagem, dois preceitos que governam o seu comportamento e que so anteriores razo; um referente autodefesa (que interessa somente preservao do indivduo) e outro definido como piedade. Com isso, Rousseau tematiza como o comportamento do

189 homem selvagem era imediato, e ao mesmo tempo, com a definio de piedade (atributo que confere ao homem selvagem a disponibilidade de agir com violncia somente quando est em jogo a sua sobrevivncia), procura refutar todos aqueles filsofos, como Aristteles, por exemplo, que confundiram, na interpretao de Rousseau, o homem selvagem com o homem social. A sociabilidade para Rousseau, como j adiantamos no incio desse texto, no est de modo algum inscrita na natureza humana como pensava Aristteles: pois se, por um lado, a piedade conduz o homem em direo a outro semelhante, por outro lado, o sentimento de autodefesa, para equilibrar, insiste em afast-lo. A piedade funciona como uma espcie de paixo reguladora, normatizadora do sentimento de autodefesa, impedindo, desse modo, que o homem selvagem seja tomado por uma individualidade sem limites, guiado unicamente por um sentimento egosta, suscetvel de cometer atos de violncia gratuitos, como no estado de natureza que Rousseau entendeu ser aquele que Hobbes defendia em suas obras: Hobbes pretende que o homem naturalmente intrpido e no procura seno atacar e combater (ROUSSEAU, 1978c, p. 239). No Ensaio sobre a origem das lnguas, Rousseau nos apresenta a ideia de que um homem, para realmente entender a natureza dos seus sentimentos e das paixes que se passam no seu interior, precisa travar contatos com outros homens. O prprio desenvolvimento das paixes, da piedade natural, por exemplo, pressupe uma relao de proximidade entre os homens. No a piedade natural, descrita no segundo Discurso e no Ensaio, aquele sentimento que - ao contrrio da piedade caracterstica dos homens civilizados, que consiste em separ-los - nasce no selvagem de uma relao de identidade com o seu semelhante? Relao que o impede, sobretudo, de ser agressivo com outro homem, no por temer vingana, represlias ou, ainda, por algum imperativo moral que abomine a violncia. Mas, fundamentalmente, a piedade

190 natural conduz esse homem a sair de si, a se colocar no lugar do outro e, nesse instante, a compreender, em primeiro lugar, o significado e as consequncias da violncia para o outro. Somente, ento, depois de se colocar no lugar do outro, depois de experimentar o sentimento de identidade, o homem natural era capaz de formar a ideia do que um ato de agresso em si mesmo. Nesse sentido, uma das condies essenciais para que o sujeito possa realmente conhecer os seus estados subjetivos, formar novas ideias e sentimentos que ele j tenha observado e comparado estados semelhantes em outros homens.
Como nos deixamos emocionar pela piedade? Transportandonos para fora de ns mesmos, identificando-nos com o sofredor. S sofremos enquanto pensamos que ele sofre; no em ns, mas nele que sofremos. Figuremo-nos quanto de conhecimentos adquiridos supe tal transposio. Como poderia eu imaginar males dos quais no formo ideia alguma? Como poderia sofrer vendo outro sofrer, se nem soubesse que ele sofre? Se ignoro o que existe de comum entre ele e mim? Aquele que nunca refletiu, no pode ser clemente, justo, ou piedoso, nem tampouco mau e vingativo. Quem nada imagina no sente mais do que a si mesmo: encontra-se s no meio do gnero humano (ROUSSEAU, 1978b, p. 175).

A piedade natural , sobretudo, reconhecimento, transparncia, negao da indiferena. No homem natural o que impera o equilbrio entre o amor de si e a viso do outro. No segundo Discurso, a piedade natural se explica, conforme as palavras de Rousseau, pela seguinte mxima: Procure o teu bem causando o menor mal possvel e outrem (ROUSSEAU, 1978c, p. 254) a experincia da piedade natural que deve ser preservada pela educao, esse sentimento inato e anterior a todo ato de reflexo, capaz de espontaneamente produzir no homem uma averso de ver sofrer dor ou morte, qualquer outro ser sensvel, sobretudo quando se trata de um semelhante. Desse modo, no livro IV do Emlio, Rousseau

191 retoma a piedade como sentimento moral que deve reforar os laos entre os homens civilizados, verdadeiro antdoto contra o individualismo e o amor prprio, sentimentos reforados pelo projeto individualista da educao pblica historicamente estabelecida:
Em uma palavra, ensinai a vosso aluno a amar todos os homens, inclusive os que os desdenham; fazei com que ele no se coloque em nenhuma classe, mas que se encontre em todas; falai diante dele, e com ternura, do gnero humano, com piedade at, mas nunca com desprezo. Homem, no desonres o homem (ROUSSEAU, 1992, p. 253).

A piedade, independente do fundamento no estado natural, na sociedade depende de uma educao adequada dos nossos sentimentos, seja atravs da razo ou da imaginao. No Emlio, Rousseau quer dar continuidade a esse sentimento inato, pois a piedade, agora pensada na educao do homem social, converte-se, primeiro, na conscincia de que o sofrimento domina a vida social e, depois, produz em ns o sentimento de vergonha da ausncia de resposta. Para existir a piedade, no contexto de fato pensado no Emlio, no se depende de uma sociedade livre e constituda de homens transparentes. No Emlio, ela uma alternativa ao projeto da vontade geral e constitui o elo natural entre as pessoas que no realizaram nenhum pacto. o liame mudo no dito, no pactuado institudo pela prpria natureza, agora reforado pela educao. o sentimento que torna possvel estabelecer relaes de reconhecimento numa sociedade orientada para a indiferena. Ao atribuir piedade essa fora de aproximao e transparncia, Rousseau encontra um aspecto novo na poltica, agora distinto das operaes de direito. No Emlio, a piedade o fator mais importante de aliana entre as pessoas, o nico sentimento que torna possveis as relaes cooperativas e benvolas entre os homens em escala individual e social. Pois ela permite aos homens encontrar uma base segura para si

192 mesmos na vida: o reconhecimento. No , portanto, o direito e, por consequncia, no o Estado que produz a justia, mas um sentimento que deve ser desenvolvido pela educao. Apesar de ser inata, a piedade, fundamentalmente na sociedade, no espontnea, preciso ser cultivada, precisamos ser educados para a compaixo. Nesse sentido, antes de tudo, preciso discutir como a piedade opera no homem: combatendo o amor prprio e restaurando o equilbrio e, finalmente, aproximando os homens. Primeiro, a piedade natural no apenas combate os mpetos egostas do amor-prprio, mas garante a continuidade do equilbrio pela oposio das paixes: o amor de si e a piedade. O amor de si uma paixo primitiva, que nunca deixa o homem, fonte de todas as outras; visa antes de tudo garantir a prpria conservao; mas inclina-se para o outro; satisfaz-se quando as necessidades esto saciadas. O amor de si o sentimento do querer, a boa inteno a base desse amor que no separa o ato de realizar o bem do sentimento de querer o bem: O que nos serve, ns o procuramos; mas o que nos quer servir, ns o amamos. O que nos prejudica ns evitamos; mas o que nos quer prejudicar ns o odiamos (ROUSSEAU, 1992, p. 236). J o amor prprio, nascido dos nossos vcios, fonte de conflitos, integralmente egosta e est na origem das paixes odientas e irascveis: a inveja e a necessidade de honra desmedida. O amor prprio no opera com o reconhecimento, mas com a comparao; exige sempre do outro preferncia e distino. O amor prprio o sentimento da aparncia, da vida social, da honra etc. Diferente do amor prprio, a piedade est na origem de todos os sentimentos que aproximam as pessoas. natural, por exemplo, que uma pessoa ajudada sinta gratido por quem a ajudou. A gratido, nesse caso, apreciao, avaliao e valorao do outro. Quem ajuda, sente compaixo, apreende que tem valor, assim como aquele que ajudado:

193 reciprocidade de valorao, o amor de si se realiza na compaixo pelo outro. Para manter o equilbrio entre a piedade e o amor de si preciso, atravs da educao, primeiro na criana, conservar a sua disposio natural para a piedade: o primeiro sentimento de uma criana amar a si mesma; o segundo amar aos que dela se aproximam (ROUSSEAU, 1992, p. 236). Depois, no caso do adolescente, preciso educ-lo para o reconhecimento do outro, ampliando a sua ideia de sofrimento: Aos dezesseis anos o adolescente sabe o que sofrer [...] mal sabe, porm, que os outros seres tambm sofrem (ROUSSEAU, 1992, p. 248). Portanto, a piedade nasce da conscincia da semelhana e do sofrimento, a sada de si mesmo; a identificao com o outro:
Com efeito, como nos comoveremos at a piedade, seno em nos transportando para fora de ns mesmos e nos identificando com o animal sofredor, abandonando, por assim dizer, nosso ser para pegar o dele? Ns s sofremos na medida em que julgamos que ele sofre; no em ns nele que sofremos (ROUSSEAU, 1992, p. 249).

No Emlio, Rousseau pensa a educao a partir de um ponto de vista restritivo. preciso que o progresso do Emlio se conforme aos limites da espcie e das paixes naturais. Ser instrudo educado - verdadeiramente aprender a suportar os bens e os males desta vida sem se curvar, conservando-se autnomo. O Emlio educado fora do Contrato Social, cercado de pessoas egostas, dissimuladas e corrompidas nas suas vontades, ele deve se constituir em um ser moral que, ao mesmo tempo, preserve a sua autonomia e se permita viver entre essas mesmas pessoas. Quando pensamos na piedade, o maior desafio enfrentado pelo Emlio, portanto, num sentido contrrio do cidado que aderiu ao Contrato Social, se conservar e aprender a viver entre os homens como um cidado livre e, ao mesmo tempo, realizar o estilo de vida dos

194 homens do seu tempo - casar por exemplo e participar politicamente da vida de seu pas. No livro quinto do Emlio, parte final da obra, Rousseau debate esse problema de maneira muito pontual. Aps viajar por diversas naes, aprender as lnguas mais faladas na Europa, apreciar espetculos e obras de arte, conhecer diferentes costumes e sistemas de governo, Emlio responde ao seu preceptor o que aprender, o que fixar dessa etapa necessria do seu processo de educao. Primeiro, responde indicando uma espcie de inao poltica: Parece-me que para se tornar livre nada se tem que fazer; basta no deixar de s-lo (ROUSSEAU, 1992, p. 570). Depois, na mesma linha, manifestando um sentimento de letargia diante dos bens materiais e do prprio futuro, diz ao seu mestre: Que farei com a minha fortuna? [...] No me atormentarei para ret-la, mas ficarei firmemente no meu lugar (ROUSSEAU, 1992, p. 570). Finalmente, decepcionado com o mundo que conheceu de perto em sua diversidade, Emlio expressa a liberdade como conformismo, apatia, aceitao diante do prprio destino: Que me importa a minha condio na terra? Que me importa onde esteja? (ROUSSEAU, 1992, p. 570). A esse desinteresse extremado - novamente o problema da indiferena que est em causa - nascido da decepo com os costumes dos homens e com as sociedades e governos, Rousseau contrape o apelo conscincia das leis naturais, verdadeiros princpios de ordem e de moral que servem de lei positiva para o sbio (ROUSSEAU, 1992, p. 571). Emlio realmente no encontrou essas leis em nenhuma forma governo ou sociedade que visitou, pois elas no dependem de convenes, mas esto, como Rousseau quer finalmente ensinar ao Emlio, no corao do homem livre, ele as carrega por toda parte consigo (ROUSSEAU, 1992, p. 571). Um homem virtuoso, que conserva em si mesmo intactos a paixo da piedade e o sentimento de liberdade, recusa a inao poltica e o projeto de uma vida consagrada unicamente

195 aos seus interesses privados. O homem virtuoso capaz de reconhecer e encontrar nas leis positivas e nos costumes, mesmo entre o caos e a injustia, princpios de justia e ordem: A simples aparncia de ordem leva-o a conhec-la e am-la [...] No verdade que no tire nenhum proveito das leis, elas lhe do a coragem de ser justo entre os maus [...] No digas portanto: que me importa onde esteja? Importa estares onde podes cumprir teus deveres (ROUSSEAU, 1992, p. 572). O Emlio e o cidado do Contrato Social, semelhante ao selvagem, devem ser auto-suficientes e solitrios; devem cultivar o amor de si e a piedade; devem participar das assembleias pbicas e, mesmo assim, votar com a prpria conscincia, devem reconhecer, amar e reforar na prpria ptria as virtudes cvicas que se escondem sob o espesso manto da corrupo e da aparncia. O dilema do Emlio se converteu no drama do prprio Rousseau. Na sua narrativa autobiogrfica dos Devaneios de um caminhante solitrio, o princpio de educao do Emlio piedade e resignao - e a sua condio de vida a solido que animam o texto da primeira ltima pgina. A resignao e a piedade apreender a aceitar os males da vida e a amar a humanidade so os sentimentos de um homem livre capaz de reconhecer a sua natureza, ainda que desfigurada pela histria e pelas convenes:
Teria amado os homens a despeito deles prprios. Cessando de s-lo, no puderam seno furtar-se ao meu afeto. Ei-los, portanto, estranhos, desconhecidos, inexistentes enfim para mim, visto que o quiseram. Mas eu, afastado de tudo e de todos, que sou eu mesmo? (ROUSSEAU, 1986, p. 23).

Na busca do autoconhecimento educao para si mesmo - impossvel para o sujeito no reconhecer a oposio de um jogo de foras que moldam o seu comportamento, a sua disposio moral. A autonomia, nesse caso, no remete mais a uma unidade, mas ao reconhecimento de uma diviso que

196 ope a fora das normas do instinto moral diante dos imperativos ditados pela sociabilidade. O rompimento como a unidade histrica, a tentativa de resgate da unidade essencial perdida supe uma nova pedagogia. A autonomia, no Emlio encontra, enfim, o seu lugar na educao dos sentimentos, no cultivo do deslocamento do eu em direo ao outro. Na obra Emlio Rousseau segue, de certo modo, a estrutura argumentativa do segundo Discurso. Como o homem natural, o Emlio o educando est fora do tempo, no tem pai, no tem me, o modelo universal da criana, no representa nenhuma criana singularmente, representa a criana em essncia. Nesse caso, a criana antes da corrupo dos costumes e da educao: preciso, pois, considerar nosso aluno o homem abstrato, o homem exposto a todos os acidentes da vida humana (ROUSSEAU, 1992, p. 16). A educao rousseauniana tem como desafio preparar a criana para viver em sociedade, cumprir os seus deveres de cidado e, ao mesmo tempo, conservar-se livre. Nesse sentido, o Emlio deve ser educado para ser um sbio, no entanto, totalmente distinto da forma corrompida do sbio, aquele com respostas para todas as dvidas. O Emlio tem mais perguntas do que respostas, ele educado com vistas ao autodomnio, compreenso do sentido aberto do seu tempo e da vida dos seus semelhantes. Outro ponto, que explica essa condio de sbio, que o Emlio, desde a sua infncia, no visto como aluno, mas como discpulo da natureza. O Emlio no est diante de um professor, mas de um mestre que , como ele prprio, abstrato e impessoal. O professor trabalha com um conjunto de contedos que precisam ser apreendidos pelo aluno num determinado tempo. O mestre est sempre voltado para o prprio discpulo, para a realizao de uma essncia: no caso do Emlio, para a formao do homem e do cidado. A pedagogia rousseauniana, portanto, enquanto educao dos sentimentos e das virtudes, procura unir o que a histria

197 separou: cultura e natureza. No Emlio, Rousseau aponta para uma pedagogia que busca o desenvolvimento de um homem que permanece ligado ao seu centro natural para continuar a ser, verdadeiramente, um homem.

REFERNCIAS
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. So Paulo: Abril Cultural, 1978a. _______. Ensaio sobre a origem das lnguas. So Paulo: Abril Cultural, 1978b. _______. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. So Paulo: Abril Cultural, 1978c. _______. Discurso sobre as cincias e as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978d. _______. Consideraes sobre o governo da Polnia e sua reforma projetada. So Paulo: Brasiliense, 1982. _______. Os Devaneios de um caminhante solitrio. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1986. _______. Emlio ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992. _______. Carta a DAlembert. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993. _______. Jlia ou a nova Helosa. Campinas: Editoras da Universidade de Braslia e da Unicamp, 1994.

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Captulo 11

HEGEL, HISTRIA DA FILOSOFIA E EDUCAO

Luiz Fernando Barrre Martin Desde a publicao de suas primeiras obras, Hegel j demonstra preocupao com o papel da histria da filosofia para a filosofia. A soluo hegeliana para a relao da filosofia com sua histria trar como consequncia um certo modo de considerar o estudo da histria da filosofia e, alm disso, seu ensino. Dessa perspectiva, surgem questes como a seguinte: de que maneira se deve ler um filsofo? Qual a relevncia efetiva da histria da filosofia para a filosofia? O estudo da histria da filosofia consistiria numa abdicao da prpria filosofia? Teria apenas um carter de erudio o conhecimento e o estudo da histria da filosofia? Questes como essas podem ser feitas quando pretendemos debater a respeito do papel da histria da filosofia para a filosofia e, alm disso, que espcie de ensino da filosofia podemos esperar a partir dessa relao. Hegel pode ser considerado talvez o primeiro filsofo a explicitamente se referir a esse relacionamento da filosofia com sua histria de maneira positiva. Dessa maneira, o passado da filosofia comea, segundo Hegel, a ter relevncia para a filosofia. O que buscamos to somente neste estudo voltarmos os olhos para o ensaio de Hegel no qual aparece pela primeira vez essa temtica. Trata-se de sua primeira publicao, a saber, o escrito Diferena entre o sistema da filosofia de Fichte e de

199 Schelling (HEGEL, 1968). Nele j se desenha de modo bastante ntido essa exigncia de relevncia da histria da filosofia para a filosofia. Mas, antes de efetivamente se dedicar a expor essa relao entre a filosofia e sua histria, Hegel primeiro procura criticar duas maneiras de compreenso desse relacionamento existentes em sua poca. Assim, o filsofo desenvolve uma crtica ao que ele denomina de viso histrica dos sistemas filosficos a partir de uma dupla diviso dessa forma de abordagem da histria da filosofia. Num primeiro momento, Hegel criticar uma forma geral de viso histrica. Segundo o que preconiza essa viso, a histria da filosofia consistiria numa mera doxografia, ou seja, numa histria das opinies filosficas aparecidas no decorrer da histria. J o segundo momento da crtica dirigido a uma concepo histrica que parte de uma representao da filosofia como uma espcie de ofcio (Handwerkskunst) que se aperfeioa com o passar do tempo (HEGEL, 1968, p. 10). Poderia ento ser incorporada filosofia a noo de progresso. Com referncia viso propriamente histrica das filosofias, caracterstico da mesma o distanciamento que ela toma em relao aos sistemas filosficos, na medida em que por eles se interessa apenas como um conhecimento sem importncia. Ela no estabelece nenhum vnculo com os sistemas. como se apenas tomasse cincia de que eles existem e isso fosse suficiente. Existem os sistemas A, B, C, D etc. Desta perspectiva, nenhum pode ser mais interessante do que o outro. A rigor, indiferente para a vista histrica interessar-se por este ou por aquele sistema. maneira de uma erudio vazia, ela cuida apenas de acrescentar sua coleo este sistema, aquele sistema, mais aquele outro, de acordo com o ritmo descompassado de sua curiosidade. A viso histrica, portanto, no passa de um acumular de conhecimentos mumificados. Nas palavras de Hegel, trata-se de uma curiosidade que coleciona conhecimentos (HEGEL, 1968, p. 9). E no caso da filosofia, um conhecimento de pouco

200 valor, uma mera opinio: ela [a viso histrica] no pode estabelecer outra forma de relacionamento com os sistemas filosficos do que a seguinte: que eles so opinies; e tais acidentes, como opinies, no podem nada contra ela133. Um conhecimento, no uma cincia (Wissenschaft), esse o destino da filosofia segundo a viso histrica. somente numa poca em que a potncia da vida cada vez mais se enfraquece que a enfastiada viso histrica pode surgir. E no h como no pensar num fenecer da vida quando se l a descrio hegeliana da atitude histrica. A todo momento se associa a mesma ideia de morte. Veja-se este trecho: Uma poca que tem atrs de si jazendo como um passado (morto) uma tal quantidade de sistemas filosficos, parece dever chegar quela indiferena, que a vida chega, aps ter se experimentado em toda sorte de formas (HEGEL, 1968, p. 9). Em primeiro lugar, significativo que Hegel utilize o verbo liegen para se referir aos sistemas filosficos considerados segundo a perspectiva de uma poca que adotou a viso histrica a respeito dos mesmos: esse verbo (liegen) pode ter o sentido de jazer, e jazer significa estar morto, o que bem casa com a ideia que Hegel quer exprimir no trecho supracitado. No contexto em questo, no qual se pretende mostrar que a vida est no antpoda do que preconiza a viso histrica, ter o verbo liegen o sentido h pouco indicado, ressalta essa ideia de que os sistemas filosficos do passado so apenas objetos de curiosidade a respeito de algo que no tem mais importncia, que est morto134. Ao contrrio, e isso
Nas suas consideraes sobre a noo de histria da filosofia, diz Hegel a respeito da opinio: O que ns podemos em primeiro lugar considerar como consequncia daquilo que precede, que em histria da filosofia ns no lidamos com opinies. Na vida comum, verdade, temos opinies, isto , ideias a respeito das coisas exteriores; um pensa isso, o outro pensa aquilo. Mas o trabalho do esprito do universo mais srio; l se encontra a universalidade. Trata-se aqui das determinaes gerais do esprito; no questo aqui de opinies referentes a isso ou aquilo (HEGEL, 1990, p. 145). 134 Ainda contra a viso histrica, veja-se o seguinte comentrio de Hegel: Aquilo que histrico, a saber, do passado, no mais, est morto. A tendncia histrica abstrata,
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201 que Hegel quer afirmar em contraponto atitude histrica, o esprito vivo, que habita numa filosofia, requer, para se revelar, ser gerado por um esprito de mesma famlia (verwandt) (HEGEL, 1968, p. 9). Uma filosofia no um conhecimento morto, objeto de uma curiosidade indiferente, pois, como acabamos de ver, ela dotada de vida, e para que haja o reconhecimento daquilo que existe de vivo nela, preciso assumir uma outra atitude da qual somente capaz um esprito que reconhece o esprito vivo de uma filosofia no que concerne ao relacionamento a ser estabelecido com essa filosofia. No que respeita ao segundo momento da crtica viso histrica, Hegel se dirige fundamentalmente a Reinhold. Vejamos, agora, por que a concepo filosfica de Reinhold pode ser considerada uma forma de atitude histrica. Segundo a exposio hegeliana, trata-se na filosofia (de Reinhold) de um desenvolvimento contnuo da mesma mediante o surgimento, a cada vez, de um novo sistema filosfico que, com maior abrangncia, prolonga a tarefa que os anteriores sistemas comearam. Cada sistema uma viso particular que busca realizar a tarefa que os anteriores no conseguiram. O xito da nova viso particular na sua tarefa de penetrao na realidade do conhecimento humano (HEGEL, 1968, p. 10) est vinculado ao estudo das tentativas (Versuche) anteriores, talvez para ver o que pode ser aproveitado e o que no pode, e onde acertaram de modo que se evite o
que se ocupa de objetos inanimados, expandiu-se bastante nos ltimos tempos. um corao defunto que encontra sua satisfao no ocupar-se daquilo que est morto, de cadveres. O esprito vivo diz: deixai os mortos enterrar seus mortos e me siga (cf. Mateus 8,22). Os pensamentos, as verdades, os conhecimentos que eu possuo somente segundo a forma histrica, esto fora do meu esprito, quer dizer, mortos para mim; meu pensamento, meu esprito no esto a presentes, minha conscincia da est ausente. A posse de conhecimentos puramente histricos assemelha-se possesso jurdica de coisas, das quais eu no sei o que fazer. Ou ainda: Todavia, quando uma poca trata tudo historicamente, ocupando-se sempre de um mundo que no existe mais, vagando por entre tumbas, o esprito renuncia sua vida prpria, que consiste em pensar a si (HEGEL, 1990, p. 156 e p. 156-7).

202 cometimento dos mesmos erros, permitindo-se que seja possvel de outro modo realizar a tarefa da filosofia. Cada novo sistema que busca completar a tarefa no realizada pelo anterior seria como um acrscimo, que vem a se justapor ao que j possumos. O novo sistema continua o anterior na tentativa de concluir a tarefa almejada. Diferentemente da primeira espcie de viso histrica, existe aqui um interesse pelas filosofias do passado, e que no se configura numa mera curiosidade despretensiosa com relao ao que de vivo ainda poderia haver numa filosofia qualquer. Todavia, esse interesse, que se traduz num conhecimento das filosofias passadas, vai somente at certo limite. Segundo Hegel, a concepo de filosofia que funda tal espcie de ponto de vista a respeito da filosofia e da histria da filosofia a de que a filosofia seria uma forma de ofcio que se aperfeioa mediante a descoberta de novas tcnicas (HEGEL, 1968, p. 10). O termo desse processo de aperfeioamento seria ento a inveno da tcnica que realize de uma vez por todas a tarefa primordial da filosofia, e tudo que at ento se efetuou com vistas a esse intento deve ser considerado como exerccios preliminares de grandes cabeas (HEGEL, 1968, p. 10). Diante, ento, da viso particular que resolve o problema da filosofia, o passado da mesma no teria mais relevncia. O passado era digno de interesse enquanto no se havia ainda obtido xito na tarefa da filosofia. A partir do momento que se alcanou esse xito, o passado da filosofia mereceria, caso houvesse ainda interesse, ser conhecido, nos termos de Hegel, apenas como exerccios preliminares de grandes cabeas. As diversas filosofias aparecidas no decurso histrico, a partir desse momento, no so mais fonte de conhecimentos com vistas realizao da tarefa da filosofia. Tornam-se simplesmente uma fonte de curiosidade: um saber morto que nada mais nos diz alm do que o fato de terem um dia tentado realizar a tarefa da filosofia.

203 Mas, contudo, a histria da filosofia no para Hegel um arquivo do que se tornou obsoleto: No se trata tampouco na filosofia nem de aperfeioamentos constantes nem de vises particulares (HEGEL, 1968, p. 10). O absoluto, diz Hegel, e sua manifestao, a razo, so eternamente uma e a mesma coisa. Toda razo que se dirige a si mesma e se reconhece como tal, produz uma filosofia verdadeira e resolve sua tarefa, que sempre a mesma em todos os tempos135 (HEGEL, 1968, p. 10). Vemos aqui, ento, Hegel afastar-se da concepo histrica e mostrar aquilo que o distingue da mesma, ao considerar a possibilidade de toda razo que se dirige a si mesma e se reconhece como razo produzir uma filosofia verdadeira. Cada filosofia, produzida pela razo particular de uma poca determinada, o que j podemos observar, digna de valor, pois uma filosofia verdadeira. O que distingue uma filosofia da outra, sua particularidade, no alcana a essncia da mesma. na forma do sistema que a particularidade se expressa. O historiador que no v a essncia de uma filosofia como algo particular no terminar como aquele outro historiador, que diante de um sem nmero de filosofias essencialmente diferentes sente-se frustrado por no ter como assentir a qualquer uma delas. Quem est enredado por uma peculiaridade, v no outro nada mais do que peculiaridades (HEGEL, 1968, p. 11). o caso da atitude histrica, tanto na sua feio mais geral, quanto na sua feio reinholdiana, para a qual todo sistema filosfico constitui uma peculiaridade estranha a outras peculiaridades. Para se chegar essncia da filosofia, observa Hegel, preciso que a especulao filosfica se eleve a si mesma e ao absoluto. A especulao a prpria atividade da razo sobre si mesma, que, como manifestao do absoluto, fundamenta-se a
135 A tarefa da filosofia consiste nisto, unificar as pressuposies, pr o ser no no-ser como vir-a-ser; a ciso no absoluto como seu fenmeno; o finito no infinito como vida (HEGEL, 1968, p. 16). Ou ainda: O absoluto deve ser construdo para a conscincia, [tal] a tarefa da filosofia (HEGEL, 1968, p. 16).

204 si mesma (HEGEL, 1968, p. 11-12). A essncia racional da filosofia est presente em toda filosofia verdadeira. Assim, cada filosofia no pode ser tomada como essencialmente diferente da outra. A especulao filosfica, partindo desse pressuposto, qual seja, do reconhecimento do esprito vivente que habita toda filosofia verdadeira (cf. HEGEL, 1968, p. 9), no v cada sistema como uma particularidade essencialmente diferente de outras particularidades. A especulao deve encontrar a si mesma atravs das formas particulares (HEGEL, 1968, p. 12). Podemos dizer, ento, que cada filosofia assume uma forma particular e, assim, difere, no plano da forma, das outras filosofias particulares, ao mesmo tempo que, na sua essncia, todas elas se identificam, pois so obras da mesma razo una desdobrando-se no processo histrico e que as reconhece como seus frutos. O esprito da filosofia pode ento encontrar a si mesmo em cada filosofia, na forma que ele toma segundo a poca na qual se originou. Segundo tal concepo da essncia da filosofia, no sua histria um conjunto de opinies mortas, que nada mais tm a nos dizer. Todo sistema digno de interesse filosfico porque expressa a forma em que a razo se organizou numa figura com o material fornecido por uma poca particular. Interessar-se por uma filosofia particular significa querer compreender de que maneira o absoluto nela se exprimiu. Tal como uma autntica obra de arte, que se basta a si mesma, devemos interessar-nos por ela. J Lukcs salientava a importncia filosfica que, em Hegel, tinha a histria da filosofia para a filosofia: Ele o primeiro no qual a histria da filosofia ultrapassou o nvel da simples enumerao dos fatos ou a crtica abstrata. Uma tal superao j se encontra conscientemente consumada na Diferena136. Para Hegel, a filosofia possui uma longa histria
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Lukcs ainda nota que Hegel foi o primeiro a tomar a srio a questo da histria da filosofia, que para tornar mais contundente seu ponto de vista, o recurso histria da filosofia servia para iluminar todos os aspectos possveis do problema que o

205 unitria na qual ela se desenvolve, histria que representa o desdobramento da razo unitria (LUKCS, 1981, p. 419420). Tambm Martial Guroult atentou para essa importncia da dimenso filosofante da histria da filosofia em Hegel:
O interesse dessa primeira concepo hegeliana o de conferir a cada doutrina encarada nela mesma um valor em si, de se recusar aplicar ao mundo das filosofias a noo de verdade corrente no conhecimento comum ou na cincia dos fenmenos. Por essa presena da razo, da verdade, da ideia da filosofia em cada filosofia, Hegel funda a perenidade das filosofias como objetos eternamente vlidos para a filosofia e para a histria (GUEROULT, 1979, p. 443).

Dentro desse quadro, a verdade que cada filosofia prope no envelheceria em virtude de poder ser objeto de estudo numa poca posterior que surgiu. Nas suas Lies sobre a histria da filosofia, Hegel assinala que o passado filosfico encontra seu valor e significado como um momento particular no desenvolvimento da histria da filosofia. Se uma filosofia de uma poca anterior nossa no capaz de responder a questionamentos que nos fazemos hoje, este fato no significa que ela no tenha mais nada a nos dizer. Apenas indica que o aprendizado que dela podemos extrair no deve comportar exigncias que extrapolem aquilo que seria o esperado na sua poca de surgimento (Cf. HEGEL, 1974, p. 352ss). O mundo de Plato no o mesmo que o nosso:
No devemos alimentar a pretenso de encontrar presentes na filosofia antiga os problemas da nossa conscincia e os interesses do nosso mundo, visto que tais questes

concernia, alm de torn-lo mais convincente, graas argumentao a mais ampla possvel. Assim, nos escritos crticos de Iena, na polmica contra Schulze, ele faz uma comparao detalhada entre o ceticismo antigo e o ceticismo moderno; na sua exposio sobre o direito natural, ele ope as concepes filosfico-sociais de Plato e de Aristteles s ideias modernas... (LUKCS, 1981, p. 420).

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pressupem um determinado desenvolvimento do pensamento. Desta maneira, toda a filosofia, precisamente por ser expresso dum especial grau de desenvolvimento, pertence ao seu tempo e est circunscrita aos seus prprios limites (HEGEL, 1974, p. 355).

De acordo com a concepo hegeliana, o estudo da histria da filosofia torna possvel que tenhamos contato com formas de organizao do pensamento filosfico que serviro para alimentar o pensamento filosfico da atualidade. Dessa perspectiva, o passado da filosofia no constituiria verdadeiramente um passado, pois trata-se de nos ocuparmos com formas de pensamento que determinaram aquilo que a filosofia hoje. Hegel no acredita, portanto, que o passado da filosofia envelhea. Se h algo que envelhece a pretenso das diversas filosofias em ser a determinao ltima e absoluta do pensamento filosfico (Cf. HEGEL, 1974, p. 351-352). A histria da filosofia , para o filsofo, capaz de nos fazer melhor compreender aquilo que somos hoje. Nesse sentido, o ensino da histria da filosofia vital para que os estudantes possam, ao tomar contato com esse passado, ter condies de apreender a articulao do pensamento filosfico do presente a partir do conhecimento de formas filosficas que, segundo Hegel, contriburam para o que a filosofia hoje.

REFERENCIAS
GUEROULT, M. Histoire de lHistoire de la Philosophie, en Allemagne de Leibniz a nos jours. Paris: Aubier, 1979. HEGEL, G. W. F. Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems der Philosophie. Hamburg: Felix Meiner, 1968. _______. Leons sur lhistoire de la philosophie, Introduction: Systme et histoire de la philosophie. vol. 1, Paris: Gallimard, 1990. _______. Introduo histria da filosofia. Sao Paulo: Ed. Abril, 1974.

207
LUKCS, G. Le Jeune Hegel, sur les rapports de la dialectique et de lconomie. vol. I. Paris: Gallimard, 1981.

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Captulo 12

AS CRTICAS DE MARX E HUME FILOSOFIA COMO FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO

Samuel Mendona

INTRODUO Embora muito se tenha produzido no Brasil sobre Marx e a educao, nos ltimos anos, Saviani (2008 e 2010), Lombardi (2008), Sanfelice (2008), Duarte (2008 e 2010), Sousa Junior (2010), nem por isto o autor de O Capital deixou de ser uma referncia importante para a educao. O esforo de diversos intelectuais brasileiros e de outros pases tem evidenciado a atualidade de Marx para as questes da educao nos tempos hodiernos. Ento, a crise do capitalismo, especialmente a de Wall Street, em 2008, revelou a atualidade dos escritos de Marx para a compreenso da dinmica da vida social (HOBSBAWN, 2011). David Hume (1999), por sua vez, tem sido fonte de estudos em filosofia e diversas reas do conhecimento sistemtico, especialmente em virtude dos pressupostos do empirismo. A cincia da educao recepciona os pressupostos do empirismo quando em relao ao pragmatismo e, embora no se pretenda discorrer sobre autores desta corrente educacional, preciso reconhecer em Dewey (1985) sua maior expresso.

209 Com efeito, a nossa preocupao, neste captulo, gira em torno da crtica de Marx filosofia, que se d por meio da crtica ideologia alem, da mesma forma que a ponderao de David Hume em relao filosofia ser objeto de investigao. Isto posto, pretendemos argumentar que tanto a crtica de Marx ao idealismo alemo quanto a de Hume filosofia e, neste caso, metafsica, constituem-se fundamentos da educao, na medida em que, por educao, entendemos as possibilidades de interveno do homem na contnua transformao da sociedade e, neste sentido, as construes abstrusas no parecem auxiliar neste processo. De forma especfica, formulamos a pergunta deste captulo nos seguintes termos: as crticas de Marx e Hume filosofia constituem-se elementos para a fundamentao da educao? preciso dizer que Marx e Hume no possuem posies sequer prximas sobre o Estado, a Poltica a Economia ou a Educao, e no pelo fato de que faremos a aproximao pontual quanto questo da metafsica e da ideologia que isto possa significar a aproximao terica dos referidos autores. Embora em contextos distintos, veremos que as crticas destes pensadores s formulaes abstrusas so as razes da ausncia de uma perspectiva mais efetiva na educao, na considerao da vida humana. Embora no tenha sido este o olhar deles, ento, utilizamos de seus argumentos para fundamentar a nossa posio de que os fundamentos da educao devem ser repensados. Dito de outro modo, no se encontram em Marx ou em Hume elementos da construo que pretendem fundamentar a educao a partir da crtica da metafsica e da ideologia e, portanto, o risco de equvocos desta aproximao exclusivo do autor137.

137

Os estudos de Marx e de Hume foram feitos em contextos distintos. Hume e Marx foram lidos na graduao em filosofia, mas Hume foi lido enfaticamente por ocasio do mestrado, tambm em filosofia, ambos pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. No doutorado em educao, reli Marx, especialmente com professores do

210 Uma concepo de educao que tenha como ponto de partida o ideal de educao j evidencia embora no se tenha definido que ideal este a ausncia de aes concretas, seja quanto concepo de educador e mesmo quanto ao perfil do aluno que est em formao. Fala-se em ideal de educao e este posicionamento , muitas vezes, apoltico, no sentido de que no inclui as vicissitudes da vida social. Por concepo ideal de educao concebe-se a comodidade: afinal, que aes concretas so reivindicadas a partir de um ideal de educao? Aes ideais, ou seja, mais uma vez a ausncia das contradies sociais, dado que, no plano ideal, elas so equacionadas e equacionveis. No queremos com isto afirmar que no se pode ter ideal por educao. O que argumentamos que o ideal que no aponta para o mundo humano e material certamente ser insuficiente para equacionar os problemas determinados e concretos da educao. Enquanto o filsofo escocs ter a metafsica como alvo, Marx, por outro lado, ter Hegel como o seu principal foco de crtica. Com estes elementos propeduticos, que dizem respeito concepo de homem e de mundo, isto , a partir da definio de conhecimento que considera a experincia o seu leitmotiv, para o primeiro autor, e tambm considerando a concepo de trabalho para Marx, ento, a nossa concepo de educao ser apresentada no contexto da prxis social. Do ponto de vista formal, investigaremos os termos crtica e superao em Descartes (1983) e em Kant (1999), justamente com o propsito de oferecer ao leitor elementos de nossa compreenso daquilo que julgamos ser o essencial para a fundamentao da educao, isto , a noo de crtica. Podemos afirmar que o racionalismo de Descartes superado pelo empirismo de Hume. Kant acorda do sono dogmtico
consagrado Departamento de Histria, Filosofia e Educao da Universidade Estadual de Campinas.

211 com Hume. O autor das trs crticas influencia Hegel que, por sua vez, o maior alvo de Marx. Estas conexes evidenciam a interlocuo entre os autores selecionados neste captulo. Em seguida, faremos a anlise minuciosa de Hume (1999) quanto sua crtica filosofia abstrusa e, posteriormente, junto da crtica de Marx Ideologia Alem, obra de 1845[6], dissecaremos a questo da origem das ideias de Hume, assim, teremos elementos para fundamentar a educao sem rodeios e a partir da vivncia humana. O exame de elementos da Ideologia Alem evidenciar a concepo de educao de Marx que deve partir da prxis social. Com estes elementos, exploraremos o conceito de trabalho ao longo da histria do pensamento, de forma propedutica, porquanto trata-se de tema central do pensamento marxiano, de modo a constituir mais um aspecto daquilo que nomeamos fundamentos da educao. Em sentido lato, entendemos o educador como um sujeito dotado de valores e hbitos, que busca transformar a vida social e elabora o seu sentido na histria por meio do trabalho. No existe papel do educador a priori, mas, se existem desafios para fundamentar a educao a partir da crtica do idealismo e da metafsica, por certo dentre esses desafios podemos incluir o de compreender a contribuio dos clssicos para a fundamentao da educao. Como construir fundamentos da educao sem a contribuio dos clssicos do pensamento, neste caso, Marx e Hume? preciso considerar que os escritos de Marx sobre a educao no se circunscrevem no mbito de prticas pedaggicas, no entanto, mesmo que ele no tenha publicado escritos especficos sobre a educao, possvel derivar elementos que esto presentes na educao, seja na perspectiva de fundamentos, de poltica ou, mais especificamente, de concepo de educao. Ora, no por acaso que a recente obra de Sousa Junior (2010) explicita, em seu primeiro captulo: como e por que as formulaes

212 marxianas podem ser consideradas uma contribuio importante para o pensamento educacional (p. 20). A nossa expectativa no a de inovao das ideias de Marx ou de Hume em torno da educao, mas, antes, de apontar para perspectivas que coloquem em relevo a crtica da metafsica e da ideologia como base para a construo de fundamentos da educao para os tempos hodiernos.

CONSIDERAES SOBRE CRTICA E SUPERAO NA BUSCA DE

FUNDAMENTOS DA EDUCAO

necessrio explicar o que entendemos por superao e crtica. Os pensadores da Ilustrao, como Kant, por exemplo, j falavam de superao, da mesma forma que o racionalista francs Descartes138 tratava da necessidade de vencer-se a si mesmo. Com o propsito de alcanar o primeiro objetivo, isto , a elucidao dos termos crtica e superao, examinaremos as concepes de Descartes e Kant com o propsito de construir elementos que fundamentem a educao. A crtica sugere a autocrtica que reivindica a superao, ento, em se tratando daquilo que essencial para a educao, eis o nosso primeiro desafio. No se trata de revisitar o conceito de superao tal como j foi pensado no sculo XVII, mas de considerar os paradoxos existentes na vida humana e de explicitar a
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Descartes, na obra Discurso do Mtodo, especialmente na terceira parte, quando trata das mximas da moral provisria, anuncia a necessidade de uma espcie de superao. Ele chama a ateno para o vencer-se a si mesmo, mas em relao fortuna. [...] acostumar-me a crer que nada h que esteja inteiramente em nosso poder, exceto os nossos pensamentos, de sorte que, depois de termos feito o melhor possvel no tocante s coisas que nos so exteriores, tudo em que deixamos de nos sair bem , em relao a ns, absolutamente impossvel (DESCARTES, 1983, p. 43). A superao anunciada aqui, mesmo indiretamente, no est de acordo com a que vemos em Marx. Antes, diz respeito tentativa de buscar na razo a plenitude do conhecimento, desconsiderando inclusive as conquistas externas e os bens materiais. Em Marx, a perspectiva de superao parte exatamente das condies materiais como balizas da transformao social.

213 necessidade dela para a possibilidade da crtica. Dito de outro modo, devemos enfatizar a natureza do prprio homem na tentativa da sua superao, na medida em que no existe uma essncia do humano em Marx e nem tampouco em Hume, mas o homem o resultado das relaes sociais vividas na histria a partir do trabalho ou o produto da experincia sensvel. Saviani (2010) refora o que temos elaborado ao longo destas reflexes, isto , o que distingue o ser humano de outras espcies fundamentalmente o trabalho:
No caso dos seres humanos, sua atividade vital, que o trabalho, distingue-se daquelas de outras espcies vivas por ser uma atividade consciente que se objetiva em produtos que passam a ter funes definidas pela prtica social. Por meio do trabalho, o ser humano incorpora, de forma historicamente universalizadora, a natureza ao campo dos fenmenos sociais. Neste processo, as necessidades humanas ampliam-se, ultrapassando o nvel das necessidades de sobrevivncia e surgindo necessidades propriamente sociais (p. 426).

Por conseguinte, se o processo de humanizao aponta o trabalho como propulsor do homem, ento, elaboramos a possibilidade de crtica do sujeito que trabalha; afinal, Marx concebe o trabalho consciente e no o trabalho alienado como base da transformao social. Por trabalho consciente no entendemos a abstrao do conceito de trabalho, mas sua experincia na prxis social. Quais as razes que justificam a escolha de Descartes e Kant para a anlise da superao e crtica neste captulo que tem Marx e Hume como referenciais tericos? Embora j tenhamos tratado de algumas relaes entre os autores, por ocasio da introduo, vale reforar que Kant influenciou Hegel no que se refere crtica do conhecimento; todavia, Hegel passou a fundamentar a sua crtica a partir da dialtica, inserindo a perspectiva da histria em sua filosofia, mas, ainda assim, trabalhou com a noo do absoluto, alvo preciso de

214 Marx. Desde 1844, com a obra Crtica da Filosofia do Direito de Hegel, notvel o reconhecimento de Marx a Hegel, mesmo que tenhamos esta observao a partir da crtica do primeiro em relao ao segundo. Descartes foi uma das referncias importantes de Kant na construo da filosofia do sujeito, visto ter construdo as bases do racionalismo, escola filosfica do sculo XVII, que estabelecia a razo humana como fonte e mtodo para a construo do conhecimento. Kant vai alm de Descartes, considerando tambm a experincia como base do conhecimento e foi Hume o autor que despertou Kant do sono dogmtico; afinal, embora todo o nosso conhecimento comece com a experincia, nem por isto todo ele se origina justamente da experincia (KANT, 1999, p. 53). Este excerto da Crtica da Razo Pura evidencia a sntese que Kant promove a partir do racionalismo e do empirismo. Portanto, temos Descartes como precursor de Kant embora Leibniz tambm tenha influenciado o filsofo das trs crticas e Kant como precursor de Hegel. Hegel, por sua vez, foi o principal alvo de Marx na crtica ideologia alem; assim, justificamos a escolha desses pensadores para o tratamento dos termos superao e crtica. H outros elementos que justificam a escolha desses autores: Descartes e Kant, pelo fato de serem filsofos idealistas; Marx e Hume, em virtude da crtica ao idealismo. A superao sugerida pelos pensadores racionalistas dizia respeito a uma concepo de homem e de mundo balizada no contexto da transio da Idade Mdia para a Moderna. Anteriormente, a verdade era tida como revelada por Deus, e a Igreja Catlica determinava a ordem do mundo. Superao, naquele contexto, dizia respeito tentativa dos pensadores em serem protagonistas do conhecimento e no mais se submeterem aceitao da autoridade divina na esfera cognitiva. A emergncia da cincia moderna, as grandes navegaes e outras inovaes produziram um momento de incertezas. Lembremos, por exemplo, das vidas de Giordano

215 Bruno e Galileu Galilei e suas dificuldades na defesa de ideias que contrariavam os interesses da poca. Descartes foi mais prudente, na medida em que inovou na construo de uma nova forma de conceber o mundo, o racionalismo, indicando o homem e a razo como elementos que marcariam a humanidade ocidental. Entretanto, com a condenao de Galileu, em 1633, Descartes renunciou publicao de sua obra intitulada Tratado do Mundo e da Luz, em que tambm aderia tese do movimento da terra. O contexto dos sculos XVI e XVII, no campo filosfico e cientfico, teve a superao como grande inspirao destes pensadores, superao essa que buscava a coerncia, a certeza ou, em outros termos, o mtodo cientfico como nico a prover segurana para o conhecimento. A este propsito, conviria, para uma maior elucidao, servirmo-nos das afirmaes de Pessanha:
A superao das incertezas no poderia resultar de correes parciais que tentassem aproveitar as runas da viso de mundo medieval. No era possvel utilizar as velhas muralhas que haviam sido construdas para outros fins. Ao contrrio, era preciso comear tudo de novo, encontrar novo ponto de partida e demarcar novo itinerrio que conduzisse, com segurana, a certezas cientficas universais. As mltiplas opinies eram caminhos vrios e inseguros que no levavam a qualquer meta definitiva e estvel. Era necessrio, portanto, que se encontrasse no um caminho mais um ao lado de tantos outros , porm o caminho certo, aquele que se impusesse a todos os demais como nico legtimo, porque o nico capaz de escapar ao labirinto das incertezas e das estreis construes meramente verbais, para conduzir afinal descoberta de verdades permanentes, irretorquveis, fecundas. Era preciso achar a via o hdos dos gregos que levasse meta ambicionada: precisava-se achar o mtodo para a cincia (1983, p. IX).

Observamos, pois, que superao para os racionalistas indica, conforme as observaes de Pessanha, a construo do

216 conhecimento seguro e verdadeiro, de cunho cientfico, atrelado necessariamente construo de um mtodo. No entanto, em que medida a compreenso da crtica aqui anunciada aproxima-se da proposta por Kant na Crtica da Razo Pura e mais, em que medida o conceito de crtica pode efetivamente contribuir para a construo de fundamentos da educao? Kant critica o racionalismo e o empirismo na formulao da sua filosofia crtica. No prefcio segunda edio da Crtica da Razo Pura, de abril de 1787, o filsofo afirma que:
a crtica no contraposta ao procedimento dogmtico da razo no seu conhecimento puro como cincia (pois esta tem que ser sempre dogmtica, isto , provando rigorosamente a partir de princpios seguros a priori), mas sim um dogmatismo, isto , pretenso de progredir apenas com um conhecimento puro a partir de conceitos (o filosfico) segundo princpios h tempo usados pela razo, sem se indagar contudo de que modo e com que direito chegou a eles. Dogmatismo , portanto, o procedimento dogmtico da razo pura sem uma crtica precedente da sua prpria capacidade (KANT, 1999, p. 47).

Observamos a evidente crtica ao dogmatismo da razo, porm, no h contraposio entre a crtica e o procedimento dogmtico da razo, mas sim h contraposio entre a crtica e o dogmatismo. Kant assinala os riscos de se assumir um posicionamento sem a cuidadosa crtica da razo. Ainda no contexto idealista, Hegel tambm ir por este caminho e neste sentido que Marx (2007) critica Hegel e os idealistas alemes. Veremos, a seguir, a concepo de filosofia de Hume.

A CRTICA DE DAVID HUME FILOSOFIA ABSTRUSA139 David Hume (1771-1776) considerado a maior expresso do empirismo e a sua segunda seo, Origem das
139

Parte destas reflexes foi examinada em meu Projeto e Monografia Jurdica (2009).

217 Ideias, da obra, Investigao acerca do Entendimento Humano, evidencia algumas de suas principais concepes dentro dessa corrente da teoria do conhecimento clssica. Cabe observar, tambm, que sua obra acabou por influenciar correntes importantes do pensamento moderno, com destaque para o positivismo, pondo em relevo a necessidade de fundamentao de um conhecimento seguro, objetivo e cientfico e, neste sentido, fundado nos sentidos humanos. Embora Marx critique os empiristas, ntida a influncia deles no pensamento do filsofo de Os Manuscritos. Hume estava convencido de que a cincia da natureza humana era mais importante do que qualquer outra cincia, justamente em virtude de que qualquer investigao cientfica depende, necessariamente, da natureza do homem. Neste sentido, pensamos a partir do filsofo que, se compreendermos as relaes entre as ideias, ou ainda, se conseguirmos atingir com propriedade a elucidao do conhecimento humano, ento teremos alguns dos elementos necessrios para o conhecimento em fsica ou em outras cincias. Em outros termos, na perspectiva do filsofo, ser possvel estabelecer uma teoria do conhecimento quando desvendarmos a cincia da natureza humana. Ora, a construo de fundamentos da educao se coloca exatamente neste contexto, na medida em que o que se pretende a construo de balizas seguras para possibilitar a transformao social. Esta cincia da natureza humana evidencia um tipo de filosofia que Hume denomina filosofia da natureza humana. Uma filosofia que se pauta na experincia sensvel do homem e no na especulao sobre as ideias, base fundamental para a compreenso da educao. Ele insere na investigao filosfica, ento, um aspecto que no era usual para a filosofia na sua poca, a saber, o carter pragmtico da filosofia. A seguir, apresentaremos os argumentos sobre os quais Hume sustenta este novo filosofar.

218 A contribuio de David Hume quanto a uma definio de filosofia aponta para elementos que influenciaram a modernidade no que diz respeito construo do conhecimento. Evidentemente, no nosso propsito neste captulo aprofundar esta influncia, mas no poderamos deixar de explicitar quais os fundamentos que balizam a estruturao do conhecimento deste autor, a ponto de influenciar escolas filosficas como o positivismo e o materialismo histrico de Marx, por exemplo. O positivismo140, em virtude da sua base terica, sustenta-se na ideia de que a cincia positiva aquela que parte da natureza humana. Que natureza essa? A que ser explicitada por Hume, ou seja, aquela que considera a experincia sensvel como condio do conhecimento. A perspectiva de Marx141 tambm trabalha com esta perspectiva de conhecimento pragmtico, na medida em que critica o conhecimento metafsico e afirma que o conhecimento deve ser necessariamente condio de mudana do mundo, fazendo das relaes econmicas o fundamento das relaes humanas e sociais.

140 Este termo foi utilizado pela primeira vez por Saint-Simon, para designar o mtodo exato das cincias e sua extenso para a filosofia. [...] Foi adotado por Augusto Comte para a sua filosofia e, graas a ele, passou a designar uma grande corrente filosfica que, na segunda metade do sculo XIX, teve numerosssimas e variadas manifestaes. A caracterstica do positivismo a romantizao da cincia, sua devoo como nico guia da vida individual e social do homem, nico conhecimento, nica moral, nica religio possvel (ABBAGNANO, 1999, p. 776), e ainda: Doutrina que rejeita a metafsica e fundamenta o conhecimento nos fatos (CUVILLIER, 1969, p. 124). 141 Engels designou o cnon de interpretao histrica proposta por Marx, mais precisamente o que consiste em atribuir aos fatores econmicos entre os quais: tcnicas de trabalho e de produo, relaes de trabalho e de produo, peso preponderante na determinao dos acontecimentos histricos. O pressuposto deste cnon o ponto de vista antropolgico, defendido por Marx, segundo o qual a personalidade humana constituda intrinsecamente (em sua prpria natureza) por relaes de trabalho e de produo de que o homem participa para prover s suas necessidades (ABBAGNANO, 1999, p. 652).

219 Retomando a questo da filosofia em Hume, trata-se de conceito fundamental para o entendimento da sua teoria da origem das ideias, afinal, a metafsica ou especulao que tem como fundamento a causalidade ou outros princpios racionais, no evidencia elementos aceitveis em uma investigao filosfico/educacional, pelo menos no que se refere proposta por Hume. A base de sua filosofia pragmtica e seu fundamento est na ao humana. Hume (1972) afirma existirem duas espcies de filosofia, que ele denomina filosofia da ao e filosofia racional. A filosofia da ao considera o homem como um ser sensvel e, portanto, enfatiza o sentimento como base das vivncias. A ao humana est na prpria vida. Esta perspectiva filosfica no requer elementos tericos de explicao conceitual, mas est centrada no apetite sensorial. O que se pode reconhecer neste tipo de filosofia que a natureza humana voltada para a vivncia humana, que se baseia nos hbitos. Por outro lado, uma outra categoria de filosofia descreve o homem como um ser racional e enfatiza o entendimento dos hbitos e no os prprios hbitos como principal elemento de descrio do homem, ou seja, o homem um ser que compreende e racionaliza o mundo. Para essa espcie de filosofia, a natureza humana especulativa e o seu propsito encontrar os princpios que fundamentam nosso entendimento do homem. O grande propsito dessa filosofia, portanto, o de conseguir aprovao; em outros termos, os filsofos dessa espcie esperam a aprovao de outros filsofos, contribuindo assim para o entendimento do futuro. Com essas duas espcies de filosofia, que ele classifica de filosofia fcil e filosofia abstrusa, ressalta que a primeira de preferncia da humanidade, pois diz respeito vivncia do homem. Hume evidencia a sua opo e, mais do que isto, a sua marca na histria. A opo pela filosofia fcil ou filosofia da ao, embora no exclua a filosofia racional, fundamenta-se na prpria natureza humana, ou seja, nos costumes e

220 sentimentos. Observamos aqui uma crtica filosofia racional ou, mais precisamente, metafsica. O filsofo desconfia da filosofia racional afirmando que:
A um filsofo profundo fcil cair em erro nos seus raciocnios sutis: e um erro gera necessariamente outro, enquanto ele continua a deduzir as suas consequncias e no recua diante de nenhuma concluso, por mais inslita que parea e por mais que contradiga a opinio popular. Mas o filsofo que no tem outro propsito seno representar o senso comum da humanidade com cores mais belas e mais atraentes, quando porventura cai em erro, no d outro passo mais longe; e, renovando o seu apelo ao senso comum e aos sentimentos naturais, volta ao caminho certo e assim se resguarda contra toda iluso perigosa (HUME, 1972, p. 130)142.

Por outro lado, uma filosofia s baseada na ao, na vivncia, sem o cuidadoso entendimento, estaria tambm sujeita a erros ou, no mnimo, ao seu no entendimento, o que equivale a um problema. Neste sentido, ele defende a necessidade da razo como mtodo de compreenso da natureza humana. Hume no defende a utilizao da razo como fonte do conhecimento, mas exatamente como recurso, como instrumento; a fonte do conhecimento reside na sensibilidade e nos sentimentos humanos. Portanto, o filsofo escocs defende uma filosofia intermediria, que nomeia de raciocnio exato, como o modelo adequado de percepo da natureza humana. Diz ele:

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L-se no original: It is easy for a profound philosopher to commit mistake in his subtitle reasonings; and one mistake is the necessary parent of another, while he pushes on his consequences, and is not deterred from embracing any conclusion, by its unusual appearance, or its contradiction to popular opinion. But a philosopher, who purposes only to represent the common sense of mankind in more beautiful and more engaging colors, if by accident he falls into error, goes no farther; but renewing his appeal to common sense, and the natural sentiments of the mind, returns into the right path, and secures himself from any dangerous illusions (HUME, 1999, p. 88).

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Supe-se que o tipo mais perfeito se encontre no meio caminho entre estes dois extremos, dando provas de igual capacidade e gosto pelos livros, pela sociedade e pelos negcios; mostrando na conversa esse discernimento e delicadeza que decorrem das belas-letras; e, nos negcios, essa probidade e exatido que so o resultado natural de uma justa filosofia (HUME, 1972, p. 130)143.

A filosofia de David Hume rechaa elementos metafsicos como base de fundamentao de quaisquer pesquisas, inclusive para o foco deste captulo, a educao, em virtude da ausncia de dados sensveis, contrariando uma perspectiva emprica. Distancia-se, tambm, por outro lado, da sensao sem o devido entendimento, culminando neste modelo de filosofia que parte do sensvel para estabelecer as conexes por meio do entendimento. Em outros termos, o que o filsofo escocs critica na filosofia racional no a lgica, o rigor do pensamento, mas as relaes de pensamento estabelecidas pelos conceitos abstratos, que geram outros conceitos, e assim por diante. A lgica um instrumento chave da filosofia deste autor, na legitimao do conhecimento experimental e, tambm, na produo do conhecimento educacional de qualquer natureza. A filosofia adequada para a fundamentao do conhecimento humano, em David Hume, e coerente para fundamentar a educao, a filosofia exata, que no distancia o homem da sua natureza sensorial. A este respeito, ele recomenda:
Cultiva a sua paixo pela cincia, diz ela, mas que tua cincia seja humana e tenha aplicao direta ao e sociedade. Quanto ao pensamento abstruso e s investigaes profundas,
143

No original se l: The most perfect character is supposed to lie between those extremes; retaining an equal ability and taste for books, company, and business; preserving in conversation that discernment and delicacy which arise from polite letters; and in business, that probity and accuracy which are the natural result of a just philosophy (HUME, 1999, p. 89).

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eu os probo e os castigarei severamente com a cismadora melancolia que eles provocam, com a interminvel incerteza de que nunca te poder livrar, e com a fria acolhida que tero tuas pretensas descobertas quando as quiseres comunicar. Seja filsofo, mas, em meio de toda a tua filosofia, no te esqueas de ser homem (HUME, 1972, p. 130)144.

Partindo destes elementos de fundamentao de filosofia de David Hume, passaremos a analisar a crtica de Marx ideologia alem, da mesma forma que a exposio de aspectos da origem das ideias, ponto central do pensamento de Hume.

A CRTICA IDEOLOGIA ALEM DE MARX E A ORIGEM DAS IDEIAS DE HUME Aps a crtica de Hume quanto filosofia abstrusa, que, em ltima anlise, refere-se crtica da metafsica, examinaremos, na mesma perspectiva, a crtica de Marx (18181883) ao idealismo alemo, no sentido de continuar a construo de subsdios para a fundamentao da educao; afinal, que concepo de educao pode ser pensada sem a mediao do homem e das transformaes sociais? nesta direo que justificamos a escolha de Marx e Hume, dado que, embora em contextos distintos, criticam construes nebulosas e abstrusas. Em que pese o fato de que Marx critique os empiristas, pretendemos evidenciar que, ao menos do ponto de vista deste aspecto singular, isto , da crtica metafsica, sua argumentao se aproxima da de Hume. Ento, tanto o empirismo como o materialismo, neste sentido, servem de fundamentos para a educao nos termos que temos pensado.
144

No original, se l: Indulge your passion for science, says she, but let your science be human, and such as may have a direct reference to action and society. Abstruse thought and profound researches I prohibit, and will severely punish, by the pensive melancholy which they introduce, by the endless uncertainty in which they involve you, and by the cold reception which your pretended discoveries will meet with, when communicated. Be a philosopher; but, amidst all your philosophy, be still a man (HUME, 1999, p. 90).

223 Nunca demais reafirmar que no se trata de considerar Marx um empirista ou Hume um materialista, mas de perceber que os dois referenciais tericos partem da crtica de fundamentos ideolgicos e provenientes da imaginao. Suas perspectivas partem do homem e da vivncia social. Marx (2007) assevera:
Bem ao contrrio do que acontece com a filosofia alem, que desce do cu para a terra, aqui se sobre da terra para o cu. Quer dizer, no se parte daquilo que os homens dizem, imaginam, ou engendram mentalmente, tampouco do homem dito, pensado, imaginado ou engendrado mentalmente para da chegar ao homem de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e de seu processo de vida real para da chegar ao desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e aos ecos desse processo de vida (p. 48).

Ora, a construo de Marx revela a nfase dada dimenso humana. Veremos que o trabalho, a partir dos meios de produo, que baliza o desenvolvimento do homem. Construes idealistas e metafsicas, isto , aquelas que descem prontas do cu para a terra, no descrevem os conflitos humanos, no partem da vida humana, mas de suposies e abstraes que, em muitos casos, so incapazes de revelar as vicissitudes das contradies da vida em sociedade. As construes ideolgicas nascem das atividades humanas, ento, por certo, Marx no concorda com ideologia que tenha a abstrao como fonte, mas direciona a construo ideolgica que tenha o seu nascedouro na vida do homem, em especfico nas contradies da sociedade. Da mesma forma que Hume argumenta que as ideias nascem das experincias, Marx (2007) afirma que tambm as formaes nebulosas que se condensam no crebro dos homens so sublimaes necessrias de seu processo material de vida, processo empiricamente registrvel e ligado a condies materiais (p. 49).

224 Neste sentido, a crtica de Marx ao idealismo alemo se fundamenta, principalmente, na falta de autenticidade do homem - ou mesmo na ausncia de autonomia - seja no contexto da moral, da religio, da metafsica ou de outra ideologia. Se a construo parte de perspectiva deslocada da vivncia humana, portanto, no ser til ao humano. A educao que no tenha o humano como centro ser, por certo, insuficiente para equacionar as contradies da sociedade. Ento, como fundamento da educao, argumentamos que a crtica ao idealismo se trata de baliza fundamental, da mesma forma que a crtica metafsica de Hume. Marx defende o desenvolvimento do homem na histria, isto , sua produo material e suas relaes materiais transformam a realidade. O pensamento do homem o resultado dessas relaes. neste sentido que ele critica o posicionamento de Hegel, que tem a conscincia como base da construo da histria, e principalmente os supostos crticos de Hegel, dado que, segundo Marx (2007), no conseguiram investigar os pressupostos gerais-filosficos, mantendo-se dependentes do filsofo da Fenomenologia. O pensador de O Capital argumenta que
a crtica alem at em seus mais novos esforos no abandonou o terreno da filosofia. Bem longe de investigar seus pressupostos gerais-filosficos, o conjunto de suas perguntas inclusive cresceu sobre o cho de um nico e determinado sistema filosfico, o hegeliano. No apenas em suas respostas, j nas perguntas jazia uma mistificao. Essa dependncia de Hegel o motivo pelo qual nenhum desses novos crticos sequer tentou uma crtica abrangente do sistema hegeliano, por mais que todos eles afirmem ter superado Hegel (MARX, 2007, p. 39).

O autor de Os Manuscritos enfatiza a necessidade da transformao do homem para a construo de suas bases tericas, ento, a partir do distanciamento do idealismo, o materialismo histrico se desenvolve. Argumenta Marx (2007)

225 que a vida determina a conscincia e no o contrrio e, por conscincia, ele compreende a vivncia do sujeito no mundo e no uma abstrao. Ora, como construir subsdios para a educao a partir da crtica ao idealismo apresentada por Marx? Parece-nos que a concepo de educao deva ser dinmica o suficiente para expressar a experincia humana, em suas contradies, e mais, no servem de fundamento para a educao elementos que no estejam vinculados essencialmente atividade material do homem. As premissas que sustentam a concepo de homem, para Marx, a partir da caracterizao da transformao social, definem este sujeito na histria, nas contradies da vida material. Em outros termos, a histria no se resume em abstrao ou a um discurso metafrico, antes, diz respeito vivncia social. De forma precisa, Marx, da mesma forma que Hume, rechaa a especulao, apontando para a dimenso material da vida, todavia, critica tambm os empiristas145 e reafirmamos que a aproximao pontual destes autores, no que se refere crtica da metafsica, no faz deles partidrios de uma mesma ideologia. Vejamos como Marx define estas condies:
Suas premissas so os homens, mas no tomados em algum isolamento ou rigidez fantstica qualquer, mas sim em um processo de desenvolvimento real e empiricamente registrvel, sob a ao de determinadas condies. E to logo se expe esse processo ativo de vida, a histria deixa de ser uma coleo de fatos mortos, como continua sendo mesmo entre os empiristas abstratos, ou uma imaginria de sujeitos imaginrios, como para os idealistas. Ali onde termina a

Em que pese o fato de que Marx critique os empiristas abstratos, entre os quais Hume partidrio, em contraposio aos empiristas materialistas, dentre os quais podemos citar Hobbes e Bacon, por exemplo, no sentido de que os primeiros negam que a natureza corresponda origem da experincia, mesmo assim, no que se refere crtica especfica da filosofia de Hume, percebemos o ponto de dilogo segundo o qual justifica a nossa aproximao entre estes dois clssicos da filosofia (BACKES, 2007, p. 49).
145

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especulao, quer dizer na vida real, comea tambm a cincia real e positiva, portanto, a representao da ao prtica, do processo prtico de desenvolvimento dos homens (MARX, 2007, p. 49).

A compreenso do homem em sua historicidade revela o principal alvo de Marx, isto , as construes abstratas. Como vimos, Hume tambm apresenta esta crtica ao tratar da filosofia abstrusa e, tambm, quando trata da questo da origem das ideias, o filsofo escocs ainda mais enftico ao dizer que h diferena nas percepes da mente, por exemplo, quando tratamos de alguma impresso dos sentidos, como a sensao de calor, ou quando nos lembramos desta sensao. Em outros termos, considera que a primeira esfera de percepes (sensaes) mais forte do que a segunda (memria). As sensaes mais fortes (dos sentidos primrios) so sempre mais vivas do que a mera lembrana delas. Por exemplo, se um indivduo entra em contato com o fogo, ele sentir a dor da queimadura do calor de forma incomparvel, mais intensa, do que aquele que l sobre a queimadura. Neste sentido, estabelece uma prioridade em termos da origem das ideias, ou seja, a sua teoria do conhecimento se fundamenta na experincia. Isto no significa que a razo no tenha o seu papel na teoria do conhecimento de Hume, porm, este papel secundrio. Ou seja, a razo no fonte do conhecimento, mas instrumento de entendimento deste conhecimento. Isto no significa que desconsideraremos a razo para a fundamentao da educao, mas a crtica de Hume relevante, na medida em que reivindica a conexo entre o que se pensa com o que se tem no mundo fenomnico. A razo importante como faculdade de transpor, combinar, aumentar ou diminuir o material fornecido pela experincia, no que diz respeito construo de ideias, mas no pode, segundo ele, servir de base para a construo do

227 conhecimento, pois, o que fundamenta o conhecimento efetivamente a experincia sensvel. Segundo o filsofo escocs, h uma diferena significativa entre a imaginao e a vivncia, e ele evidencia a supremacia da segunda em relao primeira, dizendo que:
o mais vivo pensamento ainda inferior mais embotada das sensaes. Podemos observar que uma distino semelhante vale para todas as demais percepes da mente. Um homem presa de um acesso de clera atuado de maneira diversa daquele que apenas pensa nessa emoo. Se me disserem que tal ou tal pessoa est enamorada, eu compreenderei facilmente o que isso significa, e farei uma ideia justa da sua situao, mas nunca poderei confundir essa ideia com as agitaes e desordens reais da paixo (HUME, 1972, p. 134)146.

Isto posto, consideramos como fundamento da teoria de Hume, portanto, a tese segundo a qual a origem das ideias reside nas sensaes. Para sustentar a afirmao de que as ideias so inferiores s sensaes, ele apresenta dois argumentos. O primeiro diz respeito a qualquer ideia complexa. Ele entende por ideia complexa a que no simples, ou seja, a que tem em sua estruturao abstraes ou ainda aglutinao de conceitos sem uma base sensvel correspondente. Por exemplo, a expresso Deus existe para o autor uma ideia complexa, na medida em que no se pode oferecer uma comprovao simples e objetiva para o vocbulo Deus, tratando-se de uma abstrao. Diz que esta ideia complexa de Deus, como qualquer outra ideia complexa, tem sua origem na experincia. Pode parecer estranho este
146 L-se no original: The most lively thought is still inferior to the dullest sensation. We may observe a like distinction to run through all the other perceptions of the mind. A man, in a fit of anger, is actuated in a very different manner from one who only thinks of that emotion. If you tell me, that any person is in love, I easily understand your meaning, and form a just conception of his situation: but never can mistake that conception for the real disorders and agitations of the passion (HUME, 1999, p. 96).

228 argumento num primeiro momento, mas se observarmos mais de perto e de forma criteriosa, concluiremos que Deus existe, de fato, como ideia e, neste sentido, resta investigar a sua origem que, segundo o pensador, reside to somente na experincia humana. Ou seja, temos clareza dos conceitos de bondade e de sabedoria formulados com base na experincia no universo humano. Para formar a ideia de Deus, basta aumentar em grau infinito estes conceitos e chegaremos ideia de um ser infinitamente bondoso e sbio. Isto , Deus o resultado da nossa faculdade de aumentar a experincia vivida e uma criao do homem, no sendo, para Hume, objeto da cincia e, portanto, deve ser deixado de lado por no oferecer elementos objetivos e pragmticos para a sua formulao. A respeito da proposio de que a origem das ideias reside na experincia sensvel, provoca o autor:
Os que desejam negar que esta proposio seja universalmente verdadeira e mostrar que ela comporta excees, s tm um mtodo, alis, bastante fcil, de refut-la: basta apresentarem uma ideia que, em sua opinio, no derive desta fonte. Caber ento a ns, se quisermos sustentar a nossa doutrina, apontar a impresso ou percepo viva que lhe corresponde (HUME, 1972, p. 135)147.

Essa provocao evidencia uma perspectiva aberta ao dilogo e fortalece a teoria do autor, na medida em que no parte de uma perspectiva dogmtica, fechada, mas abre espao para a interlocuo e possibilidade de reviso de seus argumentos. O segundo argumento apresentado por Hume para sustentar a tese de que todas as ideias complexas tm origem

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No original se l: Those who would assert, that this position is not universally true nor without exception, have only one, and that easy method of refuting it; by producing that idea, which, in their opinion, is not derived from this source. It will then be incumbent on us, if we would maintain our doctrine, to produce the impression or lively perception, which corresponds to it (HUME, 1999, p. 98).

229 nas ideias simples e que, por sua vez, toda ideia simples tem origem em uma experincia sensvel, assegura que uma pessoa privada de um dos rgos dos sentidos no consegue ter ideia correspondente experincia advinda daquele rgo. Um surdo, por exemplo, que tenha nascido surdo, no tem ideia dos sons, ou ainda um cego de nascena no consegue saber a diferena entre as cores. Considerando o argumento vlido, ento parece possvel afirmar que a sua teoria tem uma base de sustentao forte, pelo menos no que diz respeito ao que ela se prope demonstrar, ou seja, a origem das ideias est nas sensaes e a ausncia de um dos sentidos interrompe a possibilidade de sensao daquele sentido e, portanto, de formao de quaisquer conhecimentos derivados dele. Quais as implicaes desta teoria para fundamentar a educao? preciso partir da experincia dos sentidos para pensar e repensar a educao. tambm fundamental que possamos nos valer da possibilidade de construir fundamentos que sejam efetivamente necessrios vida humana. Hume insere um elemento contraditrio sua teoria logo aps a construo destes dois argumentos. Para a nossa reflexo, trata-se de uma estratgia para fortalecer a sua teoria e no para contradiz-la. Este fenmeno contraditrio talvez prove, no ser de todo impossvel que uma ideia surja sem a correspondente impresso (HUME, 1972, p. 135). Admitindo que uma pessoa possa inserir uma tonalidade de azul em um feixe que apresenta ausncia da quaisquer tons, em uma sequncia lgica do mais forte para o mais fraco, de um espectro luminoso de cor azul, sem ter tido a experincia anterior desta tonalidade especfica, parece configurar uma contradio teoria segundo a qual a experincia fonte das ideias. O autor formula:
Coloquem-se diante dele todos os diferentes matizes de azul, menos esse, em ordem gradualmente descendente do mais carregado ao mais claro; evidente que ele perceber um

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vazio no lugar onde falta esse matiz e sentir uma distncia maior entre as cores contguas nesse lugar do que em todos os outros. Pergunto agora se lhe ser possvel suprir essa falha com a sua imaginao e formar por si mesmo a ideia desse matiz particular, embora nunca lhe tenha sido apresentado pelos sentidos. Creio que poucos negaro essa possibilidade; e isso servir talvez como prova de que as ideias simples no derivam sempre e em todos os casos das correspondentes impresses; se bem que este exemplo seja to singular, que mal merece nos detenhamos nele e alteremos, por sua causa, o nosso princpio geral (HUME, 1972, p. 136)148.

Em que medida esse elemento contraditrio rechaa a teoria de Hume? Percebemos que o autor coloca um exemplo singular e, mesmo assim, para que a pessoa insira a tonalidade que est faltando na sequncia de cores, ela parte de tonalidades mais fracas e mais fortes dos dois lados do espectro, e capaz de preencher a lacuna em virtude destas experincias sensveis dadas, ou seja, o elemento contraditrio, neste sentido, parece fortalecer a teoria do autor de que as ideias tm origem na experincia sensvel. Se imaginssemos um exemplo diferente em que uma pessoa no experimentou um tom especfico de uma cor especfica indefinida, esta pessoa conseguiria preencher a lacuna com o tom que est faltando, se no apresentssemos os tons anteriores e posteriores? Parece que a resposta no, ou seja, o que faz com que a pessoa preencha este matiz no a imaginao ou

148 Conforme o original: Let all the different shades of that color, except that single one, be placed before him, descending gradually from the deepest to the lightest; it is plain, that he will perceive a blank, where that shade is wanting, and will be sensible, that there is a greater distance in that place between the contiguous colors than in any other. Now I ask, whether it be possible for him, from his own imagination, to supply this deficiency, and raise up to himself the idea of that particular shade, trough it had never been conveyed to him by his senses? I believe there are few but will be of opinion that he can: and this may serve as a proof, that the simple ideas are not always, in every instance, derived from the correspondent impressions; though this instance is so singular, that it is scarcely worth our observing, and does not merit, that for it alone we should alter our general maxim (HUME, 1999, p. 99).

231 outro elemento, mas justamente a experincia anterior advinda da experincia sensvel. Este argumento do elemento contraditrio muito interessante para que possamos repensar a educao; afinal, partimos das concepes de educao que temos para diagnosticar as aes necessrias ao aprimoramento da educao, contudo, o que concebemos partindo do que j temos so ideias fantasiosas e distantes da realidade educacional stricto sensu. Neste sentido, a pergunta fundamental que devemos fazer, para fundamentar a educao a partir de outras balizas, no aquela que questiona sobre o que a educao, mas, devemos colocar em relevo para qu concebemos a educao. Se a educao no busca a sua teleologia, ento, qual o seu sentido? Logo, percebemos que Hume sustenta a sua teoria mesmo considerando a possibilidade de crticas. E o desafio est dado: se algum acredita que a experincia sensvel no fonte das ideias, ento, dever apresentar um exemplo de ideia que tenha vindo de outra fonte. O mesmo raciocnio deve ser formulado no contexto da educao, isto , se algum no est satisfeito com a educao como temos nos tempos atuais, ento, deve buscar as alternativas que sejam as balizas de uma nova educao. Entendemos que tanto o exemplo do elemento contraditrio, como, igualmente, a fundamentao da origem das ideias de Hume, apresentados de forma breve neste captulo, aproximam-se da crtica de Marx ideologia alem, na medida em que as fantasias, a imaginao e as ideias abstrusas so preteridas. A preocupao de Marx, neste contexto, com a especulao e, por esta razo, a filosofia o seu alvo. Alis, ele enftico ao dizer que
essas abstraes no tm em si, separadas da histria real, nenhum valor. Elas podem servir apenas para facilitar o

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ordenamento do material histrico, para indicar a sucesso de seus diferentes estratos. Mas no oferecem, de maneira alguma, como a filosofia o faz, receita ou esquema atravs dos quais as pocas histricas possam ser apoiadas e compreendidas (MARX, 2007, p. 50).

A concepo de filosofia que Marx critica a hegeliana, enciclopdica, construda a partir de princpios universais. Marx defende que a filosofia deva ser capaz de transformar a realidade e no apenas interpret-la. Ora, a fundamentao da educao parte destas balizas, quais sejam, (i) a crtica como procedimento a ser utilizado por todos os sujeitos dispostos a repensar a educao, (ii) a compreenso do homem na sua dinmica social, (iii) a percepo do conhecimento como constructo do homem, a partir das relaes sociais e (iv) as condies materiais como base da concepo de homem e de mundo. neste contexto que investigaremos, a seguir, a importncia do trabalho para Marx. Para o xito desta anlise, situaremos, de forma propedutica, a questo do trabalho ao longo da histria do pensamento e identificaremos a caracterizao do trabalho para o filsofo de O Capital.

A QUESTO DO TRABALHO Evidente que a concepo de trabalho exaustivamente analisada, dissecada e esquadrinhada por Marx em Formaes Econmicas Pr-capitalistas e tambm em outros escritos referese a um momento histrico distinto do nosso. As necessidades do operrio do sculo XIX so as mesmas do operrio dos tempos atuais? Qual a importncia de se pensar a distino entre trabalho mecnico e trabalho intelectual? Enfim, as crticas de Marx e Hume filosofia constituem-se de elementos para a fundamentao da educao? Temos observado, ao longo destas reflexes, que as crticas de Marx e Hume filosofia podem se constituir em fundamentos da educao, todavia, a noo de trabalho tambm importante

233 neste processo. No se pretende discutir as relaes de trabalho, embora tratemos tambm delas, mas examinar as correlaes deste conceito com a construo de fundamentos para a educao. A noo de trabalho no tem seu nascedouro com o desenvolvimento do capitalismo. Seja como maldio divina no contexto da Bblia Sagrada, ou no sentido de transformar intencionalmente a realidade e, portanto, tendo como premissa a relao entre o homem e a natureza, a noo de trabalho remete ao perodo antigo. A distino entre trabalho manual e atividade intelectual remonta filosofia clssica e, somente a partir do sculo XV, o trabalho manual passa a ser tambm reconhecido (ABBAGNANO, 1999, p. 964). Os pensadores modernos divergiam quanto importncia do trabalho manual, tendo Bacon ascendncia ao experimentalismo, mas Descartes no considerava o trabalho manual, dada a sua compreenso de que a razo humana a fonte e procedimento do conhecimento; por outro lado, Leibniz foi uma exceo, dado que insistia na importncia do trabalho dos artesos, dos agricultores, dos marinheiros, dos comerciantes, dos msicos, no s em proveito da cincia, mas tambm da vida e da civilizao (ABBAGNANO, 1999, p. 965). A partir do romantismo, comeou-se a estabelecer a relao entre o trabalho e a natureza do homem. curioso notar que a formulao que ser objeto de crticas de Marx tem o seu nascedouro na formulao de Hegel, na medida em que o filsofo da Fenomenologia, em virtude de sua nfase na questo da histria, inseria o trabalho como mediador entre o homem e o mundo. O homem se humaniza na satisfao de suas necessidades e isto se d pelo trabalho. Observamos o terreno frtil segundo o qual Marx ir se desenvolver posteriormente. Com efeito, Hegel considerava que o brbaro era preguioso e, portanto, o trabalho vinculava-se dimenso da civilizao. De todo modo, a formulao hegeliana de trabalho, que inclui a percepo de que este leva substituio

234 do homem pela mquina, foi aceita por Marx como um presente. O autor de O Capital, no entanto, divergia de Hegel no sentido de estabelecer a distino natural e material do trabalho, enquanto o filsofo idealista atribua-lhe carter espiritual. Crtico da metafsica, como j observamos no item anterior, Marx assevera que os homens distinguem-se dos animais pela capacidade de construo de seus bens materiais. O homem no homem por ser da espcie dos homindeos, mas porque transforma a sua vida. Alis, na ltima tese contra Feuerbach, diz Marx: os filsofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo (MARX, 1978, p. 53). Evidente que a concepo de homem est presente nesta tese e, portanto, a noo de trabalho a espinha dorsal desta concepo. Ora, se a noo de trabalho fundamental para a antropologia marxiana, ento, a concepo de educao de Marx, necessariamente, inclui a noo de trabalho. Embora a obra A Ideologia Alem diga respeito crtica da filosofia em sentido geral, o conceito de trabalho tambm nela examinado. Marx acentua ainda mais a noo de trabalho, ao enfatizar que o homem no se humaniza individualmente, mas exatamente na coletividade, isto , preciso o outro homem para que, por meio do trabalho, nas relaes sociais, desenvolva-se a prpria dimenso da conscincia. Este posicionamento se sustenta quanto ao trabalho no alienado, dado que o trabalho alienado refere-se ao distanciamento do homem como sujeito, tendo acepo de objeto ou de mercadoria. Com efeito, problematizamos: o trabalho que humaniza o homem ou o homem que, por meio do trabalho, se humaniza? A nfase de Marx deixa esta lacuna e, em que pese o fato de que o problema possa parecer lingustico, preciso reconhecer que a nfase do pensador de Os Manuscritos est no homem, em ltima instncia, e no no trabalho, dado que no h trabalho em si, mas o trabalho existe em virtude do homem. Neste sentido, haveria uma essncia do homem para Marx? Esta questo complexa e evidencia que a crtica a Hegel

235 parece no resolver o problema anunciado por Marx; afinal, o homem o sujeito do mundo. Com efeito, a noo de trabalho aquela segundo a qual o homem pode transformar a sociedade; na perspectiva marxiana, ento, a fundamentao da educao deve indicar mais este aspecto, isto , o trabalho na perspectiva de transformao social.

CONSIDERAES FINAIS Como pudemos perceber, embora Marx no tenha escritos especficos sobre educao, na considerao do ensino ou da prtica pedaggica, e embora Hume tenha sido utilizado neste captulo para fortalecer a crtica de Marx filosofia, considerando a influncia que este recebeu dos empiristas, h muitas contribuies que podem fundamentar a educao a partir da crtica desses autores filosofia. De forma precisa, a discusso do conceito de crtica realizada a partir de Descartes e Kant, da mesma forma que a argumentao de Hume quanto filosofia e de Marx quanto ideologia, constituram-se de bases tericas que propiciaram a construo de resposta pergunta deste captulo, qual seja: as crticas de Marx e Hume filosofia constituem-se elementos para a fundamentao da educao? Observamos que sim, e estes elementos podem ser aqui retomados: (i) a crtica como procedimento a ser utilizado por todos os sujeitos dispostos a repensar a educao, (ii) a compreenso do homem na sua dinmica social, (iii) a percepo do conhecimento como constructo do homem, a partir das relaes sociais, (iv) as condies materiais como base da concepo de homem e do mundo e, por fim, (v) a noo de trabalho como fundamental para a humanizao do homem. Por derradeiro, essas reflexes no pretendem inserir Marx e Hume como interlocutores de problemas sociais ou educacionais e, como j dissemos, a responsabilidade pela

236 impreciso ou mesmo pela ousadia de aproximar Marx e Hume deu-se exclusivamente em virtude de que muito j se produziu sobre Marx e a educao e no faria sentido apresentar um captulo no contexto da obra Filosofia e Educao: aproximaes e convergncias, sem que se apontasse para alguma possibilidade de originalidade.

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Captulo 13

GOTTLOB FREGE E O ENSINO DA MATEMTICA

Lafayette de Moraes Carlos Roberto Teixeira Alves Gottlob Frege estava mergulhado no turbilho amedrontador que envolveu a matemtica no final do sculo XIX e comeo do sculo XX, sendo arrastado pelas ondas e tambm ajudando a girar os ventos da mudana. Queria-se encontrar uma ptria para a matemtica; afinal, ela era ou no uma cincia? Nessa poca, Frege era professor na Universidade de Jena, desde maio de 1874 (OCONNOR e ROBERTSON, 2002), onde comeou como Privatdozen, um professor privado, pago fora da folha oficial de salrio da universidade. Ele tinha uma vida reclusa em Jena, com mnimo contato com colegas e mesmo com seus alunos, trabalhando com persistncia, mas de modo ausente de alarde. No participava de congressos, no fazia crticas a trabalhos externos, apenas cumpria a rotina de seu servio de professor, consumindo suas horas vagas em seus projetos misteriosos. Seu nico contato mais frequente, que o punha a par de tudo o que ocorria no mundo da matemtica fora dos muros de Jena, era o filsofo Rudolf Eucken, que viria a ganhar o Prmio Nobel de Literatura em 1908. De sua residncia reclusa de Jena no dava para ouvir todo o estardalhao que o mundo da matemtica estava

240 sofrendo com as grandes transformaes do ponto de vista filosfico. Mas Eucken deve ter falado muito disso a Frege. Este, por sua vez, devagar e em silncio, tecia as pginas significativas que iriam dar rumo ao esforo de grandes matemticos e filsofos para situar a matemtica em um lugar entre as cincias e orientar os mtodos de didtica da matemtica que culminariam na Matemtica Moderna, que se aprende hoje nos colgios, e faz dela uma linguagem verdadeiramente universal, a mesma em todo lugar e aprendida do mesmo modo, segundo as mesmas ideias, por todos os alunos do mundo.

A CARREIRA EM JENA Friedrich Ludwig Gottlob Frege nasceu em Wismar, no estado de Mecklenburg, na Pomernia, poca sob controle da Sucia e que atualmente faz parte da Alemanha (OCONNOR e ROBERTSON, 2002), no ano da Primavera dos Povos, em 1848, quando os ventos da democracia obrigavam as velhas monarquias europeias a adotarem constituies mais liberais. Parece que a me de Frege, Auguste Bialloblotzky, era de origem polonesa e que seu pai, Alexander Frege, mesmo sendo de origem alem, no era ainda assim de Wismar, mas estava ali na poca do nascimento de Frege a servio, como diretor de uma escola para garotas, direo que seria mais tarde assumida por Auguste aps a morte de Alexander, em 1866 (SLUGA, 1980, p. 41). Frege ingressou na Universidade de Jena em 1869, uma instituio pequena, mas que j tinha renome. Frege escolheu a matemtica, mas tambm cursou qumica e filosofia. Sua capacidade foi logo notada por seu professor Ernst Abbe, grande matemtico. O apadrinhamento de Abbe foi importante para a estabilidade da carreira de Frege dentro de Jena (SLUGA, 1980, p. 41). O doutorado de Frege foi na Universidade de Gttingen, em 1873, com a dissertao ber

241 eine geometrische Darstellung der imaginren Gebilde in der Ebene, a respeito das leis que fundamentam parte da geometria (OCONNOR e Robertson, 2002). Na poca, a prova de habilitao para se ascender a um cargo de professor dentro das universidades alems passava pela apresentao de uma tese de habilitao. O cargo de Privatdozen veio com a tese de habilitao Echnungsmethoden, die sich auf eine Erweitung des Grssenbegriffes grnden, que tratava dos grupos abelianos149. Em 1879, quando publicou o primeiro volume de sua grande obra, o Begriffsschrift, eine der arithmetischen nachgebildete Formelsprache des reinen Denkens (Notao conceitual, uma linguagem formal modelada sobre a aritmtica, para o pensamento puro), conseguiu, por recomendao de Abbe, o cargo definitivo de ausserplanmssinger Professor (SLUGA, 1980, p. 42).

O DEBATE FILOSFICO EM TORNO DA MATEMTICA Havia, no sculo XIX, uma tendncia histrica para se acreditar que o pensamento humano era naturalista. De fato, de meados do sc. XVIII at o incio do sculo XIX, ocorreu um grande avano nas pesquisas das cincias naturais, como a biologia e a medicina, a partir da observao dos corpos que a natureza fornecia. A tecnologia desse tempo, a energia motriz do vapor, a teoria sobre os fluidos e sobre os gases, a metalurgia, a qumica, tudo tirava seus resultados de uma cincia experimental baseada na observao dos fenmenos naturais. Seria uma consequncia fcil situar todo pensamento humano dentro de uma esfera naturalista. Mas, no caso da matemtica, as coisas no eram to fceis assim.

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Um grupo abeliano um grupo dentro do qual a relao entre os nmeros permite a comutao deles. Em geral, dizemos que abeliano o grupo G de nmeros onde a

relao * entre x e y, com {x, y} G, tal que x*y = y*x. Por exemplo, o grupo adio e o grupo multiplicao so grupos abelianos, pois a + b = b + a e a b = b a.

242 Enquanto Frege mantinha-se isolado na pequena Jena, um debate poderoso em torno da caracterizao da cincia alimentava os esforos de filsofos e cientistas em Paris, centro intelectual do tempo. A pergunta fundamental era: a matemtica ou no uma cincia emprica? Se a matemtica fosse um tipo de geometria, bem, notvel que a geometria de Euclides muito emprica, baseada em nossa observao natural do universo. Por exemplo, a primeira definio do livro I dos Elementos de Euclides a definio de ponto: ponto aquilo que no tem partes. Euclides introduz a ideia de parte sem defini-la, porque o que concebe como parte uma diviso em pores menores, uma noo meramente naturalista, baseada na observao cotidiana. Por outro lado, na poca de Frege, os matemticos Jnos Boilay (hngaro) e Nikolai Lobatchevsky (russo) haviam inventado novas geometrias, nas quais os postulados euclidianos do paralelismo (base fundamental da geometria euclidiana) no valiam e que ao menos na poca, antes da relatividade de Einstein era notvel que essas novas geometrias no eram naturais, mas puramente conceituais. Se a matemtica, ento, fosse uma aritmtica, bem, a aritmtica parecia ser bastante emprica tambm, pois comeava com a contagem dos objetos e os nmeros naturais pareciam ser fruto dessa contagem. No entanto, havia novas e curiosas aritmticas, como a soma de nmeros reais e nmeros imaginrios. Os nmeros imaginrios eram puramente conceituais, pois tinham como unidade o nmero 1. Mas havia aritmticas muito boas e elegantes para esses nmeros imaginrios, como os quatrnions de Hamilton. Reduzir a matemtica geometria ou aritmtica resultava no mesmo problema: a matemtica era uma cincia emprica ou era uma conveno lingustica? Em termos filosficos, o que era a matemtica: um realismo ou um nominalismo?

243 Frege, nesse ponto, foi categrico: todos tinham dvidas em classificar a matemtica porque ela ainda carecia de rigor nas suas definies fundamentais. Ele disse:
Com a matemtica eu comecei. Pareceu-me a necessidade mais urgente melhorar os fundamentos dessa cincia. [...] A imperfeio lgica da linguagem era um obstculo para tais investigaes. Eu sugeri um remdio em meu Begriffsschrift. Ento, vim da matemtica para a lgica (FREGE in SLUGA, 1980, p. 42).

O trabalho de Frege, ento, foi tornar rigorosos os fundamentos da matemtica e, assim, facilitar sua compreenso e estudo.

O RIGOR LGICO COMO TENDNCIA Frege no era o nico que pensava em um rigor para a matemtica, na poca. Essa j era uma tendncia em muitos crculos, e ningum foi to bom nisso quanto foram os matemticos italianos. Um dos melhores matemticos desse grupo era Giuseppe Peano, da Universidade de Turim. Sua habilidade era encontrar erros nas definies padres, ou seja, Peano tinha a incrvel faculdade de estabelecer com rigor as definies corretas de qualquer problema de matemtica. Peano comeou em Turim uma escola de rigorosistas, que enfatizavam a necessidade de estabelecer com clareza e com um mnimo de linguagem as bases de todo problema. Peano comeou, ento, na dcada de 1880, seu projeto de reduzir a matemtica toda aritmtica. Para isso, seria necessrio estabelecer os fundamentos da aritmtica. Foi o que Peano fez, lanando seus cinco axiomas, os Axiomas de Peano. As notcias sobre Peano comearam a correr pelos crculos matemticos da Europa. Mas, a fama do Grupo de Peano (que inclua os matemticos Giovanni Vailati, Cesare Burali-Forti, Mario Pieri e Gino Fano) veio com o Congresso

244 Internacional de Filosofia de Paris, que abriu em 1 de agosto de 1900. O matemtico e filsofo ingls Bertrand Russell estava no Congresso e ficou impressionado com a sagacidade da equipe de Peano. Sempre os argumentos do grupo de Peano eram os mais concisos e os mais exatos, tinham um rigor invejvel, seus argumentos eram inferidos de modo elegante e simples, e eles sempre encontravam com extrema facilidade os erros nos argumentos dos adversrios, como tambm conseguiam estabelecer o argumento preciso para vencerem todas as questes. Russell reconheceu que a fora do Grupo de Peano estava na notao matemtica rigorosa que haviam criado. Russell, em sua autobiografia, tomou aquilo como uma revelao: o caminho estava na lgica, o problema se resolvia todo na lgica. O grande projeto ento seria reduzir a matemtica a uma lgica rigorosa e eficaz. Russell passaria a buscar os manuais e textos que tratasse de uma aplicao efetiva de um rigor lgico sobre a matemtica. E, assim, acabou por saber do trabalho de Frege. No vamos entrar aqui no mrito de Russell, de como ele encontrou aquela antinomia perniciosa que atrapalhou severamente o projeto de Frege. No h espao aqui para expormos toda a teoria matemtica por trs do Paradoxo do Barbeiro de Sevilha. Nem esse o tema deste trabalho. Aqui vamos nos ocupar da grande contribuio de Frege para o ensino da matemtica, a partir da concepo de uma linguagem matemtica rigorosa.

O LOGICISMO Frege conhecia o trabalho de Peano desde antes do Congresso de Paris de 1900. Percebeu no projeto de Peano que a matemtica estava sendo reduzida a uma aritmtica, o que era bom, pois eliminava toda geometria e afastava as concepes muito vagas de Euclides. A reduo da Aritmtica a cinco pequenos axiomas e a reduo da matemtica a essa

245 aritmtica enxuta estava exatamente no rumo pretendido por Frege. Uma simbologia rgida, precisa, bem definida e facilmente manipulada segundo regras claras de inferncia. A isso poderia ser reduzida a matemtica. Esse projeto ficou conhecido como tese logicista ou logicismo. O logicismo foi enunciado pela primeira vez por Frege e, depois, redescoberto independentemente por Russell, que com Whitehead escreveu o Principia Mathematica, com o objetivo de efetivar o logicismo (BARKER, 1969, p. 107). Em linhas gerais, essa tese logicista ensinava que havia uma relao entre a aritmtica, juntamente com todo o restante do edifcio matemtico, e a lgica. Mas no poderia ser a lgica de Aristteles. Seria necessria uma lgica mais ampla, extremamente formalizada (isto , baseada em smbolos) e rigorosa (com definies precisas). O projeto, ento, exigia que todos os smbolos no-lgicos da Teoria dos Nmeros fossem definidos com rigor, de modo que no se pudesse confundir dois smbolos ou ter uma interpretao ambgua de qualquer deles. Assim, seria necessrio definir rigorosamente aquelas expresses usadas por Peano, como sucessor imediato, zero, etc., que no tm a natureza lgica das conexes, como a soma (+) ou o produto (x). Em outras palavras, seria necessrio criar uma lgica que fornecesse definies de onde se pudesse deduzir todos os Axiomas de Peano (BARKER, 1969, p. 107108). Desse modo, Frege pretendeu uma matemtica toda baseada em uma teoria dos nmeros, cujo cerne seria uma teoria dos nmeros naturais, segundo os Axiomas de Peano. Conhecer e estudar matemtica passava por um aprendizado da ideia e da natureza do que um nmero.

246 O APRENDIZADO DA MATEMTICA A PARTIR DA IDEIA DE

NMERO

Frege preocupou-se com o ensino da matemtica, porque ele sabia do esforo genial que muitos matemticos faziam para subirem de nvel a partir de um conhecimento historicamente precrio e confuso das noes bsicas da matemtica. Ele criticou o modo displicente e presunoso com que se trata a noo bsica de toda matemtica, a noo de nmero inteiro:
Tanto o conceito de nmero inteiro positivo tomado como livre de qualquer dificuldade, que se imagina possvel trat-lo de maneira cientificamente completa e adequada a crianas, cada uma delas podendo conhec-lo precisamente sem maiores reflexes e sem se familiarizar como que outros pensaram a seu respeito. Falta, portanto, frequentemente aquele primeiro pr-requisito da aprendizagem: o saber do no saber (FREGE, 1980, p. 200).

S possvel ensinar direito a partir de um aprendizado bem feito. O ensino da matemtica, para Frege, no pode ser confundida com uma genealogia dos processos primitivos at os modernos algoritmos. No se pode imaginar as fases primitivas da matemtica e querer ensinar crianas fazendo uma analogia entre essas hipotticas fases primitivas e as idades das crianas (FREGE, 1980, p. 202):
O que dizer ento daqueles que, ao invs de prosseguir este trabalho onde ele no aparece ainda realizado, o menosprezam, se dirigem ao quarto das crianas ou se transportam para as mais antigas fases conhecidas de desenvolvimento da humanidade, a fim de l descobrir, como J. S. Mill, algo como uma aritmtica de pezinhos e pedrinhas! Falta apenas atribuir ao sabor do po um significado particular para o conceito de nmero150.

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Frege est se referindo seguinte passagem da obra de Mill (as slabas em itlico so de Mill) [MILL, 1974, p. 256]: A expresso duas pedrinhas e uma pedrinha e a

247 Ensinar matemtica, ento, no ensinar uma Histria dos processos matemticos, mas ensinar as definies fundamentais de modo claro, para se evitar confuses e ambiguidades posteriores que viriam de uma interpretao psicolgica do que seria a natureza dos nmeros. Frege escreveu:
De resto, tambm em manuais de matemtica aparecem expresses psicolgicas. Quando algum se sente na obrigao de fornecer uma definio sem ser capaz de faz-lo, procura ao menos descrever a maneira como pode chegar ao objeto ou conceito em questo (FREGE, 1980, p. 203).

Um exemplo tpico disso pode ser visto nestas gravuras que seguem, tiradas de um livro didtico elementar, tpico manual de ensino inicial de aritmtica para crianas, usado nas escolas norte-americanas nos meados do sculo XIX.

expresso trs pedrinhas, representam o mesmo estado fsico. Eles so nomes dos mesmos objetos, mas desses objetos em dois estados diferentes: embora denotem as mesmas coisas, sua conotao diferente. Mill retorna ao problemas das pedrinhas mais adiante e diz que cada nome de nmero denota um fenmeno fsico e conota uma propriedade fsica desse fenmeno (MILL, 1974, p. 256), e acrescenta (MILL, 1974, p. 611): Que coisa , ento, que conotado pelo nome de um nmero? Naturalmente, alguma propriedade pertencente ao aglomerado de coisas que chamamos pelo nome, e essa propriedade a maneira caracterstica de que a aglomerao composta, e pode ser separada de parte.

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Figura 1 e 2 Livro didtico de matemtica de meados de sculo XIX, EUA (First book in arithmetic de Milton Browning Goff [1831-1890], fonte: http://digital.library.pitt.edu/n/nietz/, acessado em jul/2011). As crianas aprendem aqui, na pgina 1 do livro, que os nmeros so quantidades de coisas. Na pgina 11 do livro as crianas aprendem uma analogia entre a linguagem natural e a simbologia matemtica, levando para dentro da aritmtica as ambigidades da compreenso da linguagem natural. Ainda mais: os alunos so convidados a entender que uma operao entre nmeros uma operao entre quantidades.

250 Note como os nmeros so meramente uma contagem de coisas (depois o aluno aprende a somar quantidades de um mesmo objeto como as contas de um baco). Frege critica severamente esse modo empirista de encarar a Teoria dos Nmeros. Uma verdadeira aritmtica deve ser livre de interpretaes segundo pontos de vista. Ela dever ser analtica, ser bvia e limitada a um nico modo de ser descrita. Ele escreveu:
A maioria dos matemticos em investigaes desta natureza contentam-se em satisfazer suas necessidades imediatas. Se uma definio presta-se de bom grado s demonstraes, se em nenhum momento esbarra-se em contradies, se conexes entre temas aparentemente distantes entre si deixam-se perceber, e se deste modo resulta uma ordem e regularidade superiores, costuma-se ento considerar a definio suficientemente estabelecida, indagando-se pouco por sua legitimidade lgica. Este procedimento tem, em todo caso, o mrito de no facilitar o desvio completo com respeito aos fins. Tambm eu sou de opinio que as diferenas devem ser confirmadas por sua fecundidade, pela possibilidade de com elas serem conduzidas demonstraes. Mas deve-se atentar bem ao fato de que o rigor de uma demonstrao permanece ilusrio, ainda que a cadeia de raciocnio no tenha lacunas, enquanto as definies apenas justificarem-se retrospectivamente, por no se ter esbarrado em nenhuma contradio. Portanto, tem-se sempre obtido de fato apenas uma certeza emprica, e deve-se estar sempre preparado para encontrar por fim ainda uma contradio que faa desmoronar todo o edifcio. Por isso acreditei dever remontar aos fundamentos lgicos gerais um pouco mais do que a maioria dos matemticos talvez julgue necessrio. Nesta investigao ative-me firmemente aos seguintes princpios: deve-se separar precisamente o psicolgico do lgico, o subjetivo do objetivo; deve-se perguntar pelo significado das palavras no contexto da proposio, e no isoladamente; no se deve perder de vista a distino entre conceito e objeto. Para obedecer ao primeiro princpio empreguei a palavra representao sempre em sentido psicolgico, e distingui as representaes dos conceitos e objetos. Se no se observa o segundo princpio, fica-se quase obrigado a tomar como

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significado das palavras imagens internas e atos da alma individual, e deste modo a infringir tambm o primeiro. Quanto ao terceiro ponto, no passa de iluso pretender que seja possvel converter um conceito em objeto sem alter-lo (FREGE, 1980, p. 204).

Aps uma longa exposio, em que critica os pontos de vista anteriores de outros matemticos e filsofos a respeito da aritmtica, e aps apresentar o seu entendimento a respeito do que considera ser a aritmtica em si mesma, Frege conclui assim151:
87. Espero ter neste escrito tornado verossmil que as leis aritmticas sejam juzos analticos, e consequentemente a priori. A aritmtica seria, portanto, apenas uma lgica mais desenvolvida, cada proposio aritmtica uma lei lgica, embora derivada. As aplicaes da aritmtica explicao da natureza seriam elaboraes lgicas de fatos observados106; calcular seria deduzir. As leis numricas no necessitariam, como acredita Baumann107, de confirmao prtica para serem aplicveis ao mundo exterior; pois no mundo exterior, na totalidade do espacial, no h conceitos, propriedades de conceitos e nmeros. Portanto, as leis numricas no so propriamente aplicveis s coisas exteriores: no so leis da natureza. So, porm, aplicveis a juzos que valem para coisas do mundo exterior: so leis das leis da natureza. No acertam uma conexo entre fenmenos da natureza, mas uma conexo entre juzos; e entre estas incluem-se tambm as leis da natureza (FREGE, 1980, p. 267).

Aritmtica pura linguagem, resolvida no mbito de uma linguagem rigorosa, sem nada de emprico a considerar. Ensinar aritmtica ensinar os algoritmos que permitam inferncias a partir de uma quantidade discreta de smbolos. Aritmtica manipulao de smbolos segundo leis lgicas.
151 As notas 106 e 107 que aparecem no trecho so do prprio Frege. Na nota 106, ele acrescenta que a prpria observao j implica uma atividade lgica. Na nota 107, ele faz referncia obra de Baumann: Baumann, Die Lehren von Zeit, Raum und Mathematik, vol. II, p. 670.

252 CONSEQUNCIA DO FORMALISMO DE FREGE: A DIDTICA DA MATEMTICA MODERNA assumido na histria da filosofia que Frege foi o fundador da Filosofia Analtica, que via a soluo dos problemas filosficos e cientficos em uma estruturao rigorosa da linguagem, em uma lgica forte. Russell, Wittgenstein, Carnap e Whitehead so alguns dos outros nomes dessa linha de pensamento. claro que o projeto analtico no vingou universalmente, como queriam seus fundadores, mas ao menos vingou na matemtica. O progressivo formalismo a que foi submetida a matemtica levou ao estruturalismo da Escola de Bourbaki, na dcada de 1950-60. Todos os livros didticos de matemtica seriam escritos, a partir da dcada de 1970, seguindo esse formalismo rgido, comeando pelos conjuntos das Teorias dos Nmeros, base fundamental da aritmtica conforme foi a proposta de Frege. George Steiner j escrevia, em 1958, que havia uma crise da linguagem potico-literrio, que na cincia e na matemtica o discurso preferido era o formal, simblico e rigoroso, e apontou como a matemtica, depois do grande movimento formalista que se iniciou no fim do sculo XIX, tornou-se desprovida totalmente de empirismo (STEINER, 1988, p. 3233):
no curso do sculo XVII que significativas reas da verdade, da realidade e da ao afastam-se da esfera da manifestao verbal. De modo geral, correto dizer que, at o sculo XVII, o enfoque e o contedo predominantes nas cincias naturais eram descritivos. A matemtica tem uma longa e brilhante histria da notao simblica; mas at mesmo a matemtica era a representao taquigrfica de proposies verbais aplicveis ao arcabouo da descrio lingustica e significativas no interior deste. O raciocnio matemtico, com algumas excees que se puderam notar, estava estribado nas condies materiais da experincia. Estas, por sua vez, eram ordenadas e governadas pela lngua. Durante o sculo XVII,

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isso deixou de ser a regra geral, iniciando-se uma revoluo que transformou para sempre o relacionamento do homem com a realidade e alterou, de modo radical, as formas de pensar.

Com a formulao da geometria analtica e da teoria das funes algbricas, com o desenvolvimento do clculo por Newton e Leibniz, a matemtica deixa de ser uma notao dependente, um instrumento do emprico. Converte-se em uma linguagem fantasticamente fecunda, complexa e dinmica. E a histria de tal linguagem caracteriza-se pela progressiva intraduzibilidade. Ainda possvel verter para equivalentes verbais, ou ao menos para estreitas aproximaes, os processos da geometria clssica e da anlise funcional clssica. Depois que a matemtica se torna moderna, contudo, e comea a demonstrar sua enorme capacidade de concepo autnoma, tal traduo torna-se cada vez menos possvel. As grandes arquiteturas de forma e de significado concebidas por Gauss, Cauchy, Abel, Cantor e Weirstrass afastam-se da linguagem em um ritmo sempre crescente. Ou, mais exatamente, exigem e desenvolvem linguagens prprias to articuladas e complexas como aquelas do discurso verbal. E entre essas linguagens e as de uso comum, entre o smbolo matemtico e a palavra, as pontes ficam cada vez mais frgeis, at por fim desmoronarem. O grande mrito de Frege, ento, foi ter iniciado a instalar os trilhos que construiriam essa linguagem que tpica da matemtica e que a Escola de Bourbaki levaria para dentro dos manuais escolares de matemtica, conhecida como Matemtica Moderna. H bastante crtica de pedagogos a respeito desse formato. Aqui no o lugar desta discusso. S para encerrar esse vis didtico, cabe citar Maria Bicudo e Antonio Garnica (2003, p. 55):
O texto matemtico tem um estilo que o diferencia de qualquer outro texto. Construdo a partir de uma gramtica

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prpria, a Lgica Matemtica, e explicitado com os recursos de uma linguagem artificial, no sentido de ser constituda por smbolos que pretensamente dispensam semntica, o texto matemtico apresentacional no sentido de ocultar os caminhos de elaborao das argumentaes nele expostas. Retraar (sic) essa trajetria de construes um dos papis que alunos e professores tm frente. Para esse re-traar sugerese, ento, um trabalho hermenutico do texto matemtico para as salas de aula.

Como professor, Frege sofria com seu novo modo de encarar a matemtica, a lgica e o ensino desse conhecimento. Em 1922, um novo administrador da Universidade de Jena, Max Vollert, investigou a eficincia das aulas de Frege (MILKOV, 2001, p. 563). Muitos professores de filosofia tinham Frege em alta conta, sabiam que ele estava ensinando algo muito importante, a ponto de mandar seus filhos frequentarem as aulas dele, mas ningum entendia o que ele estava fazendo. Ele tinha poucos alunos, pois os estudantes tinham grande dificuldade em acompanhar seu raciocnio. Max Vollert concordava que ele era um professor inteligentssimo, isso era fora de questo, por isso Frege continuava professor em Jena. Mas Frege viveu, j em seu tempo de professor, as dificuldades que aquele rigor impunha, as exigncias que fazia: uma mente muito preparada para entender a manipulao e o jogo de smbolos que, por culpa de Frege, a matemtica se tornaria nos sculos XX e XXI.

REFERNCIAS
BARKER, S. F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969. BICUDO, Maria A. V. e GARNICA, Antonio V. M. Filosofia da Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2003.

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FREGE, G. Os fundamentos da aritmtica. In: Frege. Seleo e traduo de Lus Henrique dos Santos. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, Col. Os Pensadores, 1980. MILKOV, N. Frege in context. British Journal for the History of Philosophy 9(3), 2001, p. 557570. MILL, J. S. The Collected Works of John Stuart Mill, Volume VII - A System of Logic Ratiocinative and Inductive, Being a Connected View of the Principles of Evidence and the Methods of Scientific Investigation (Books I-III). ed. John M. Robson, Toronto: University of Toronto Press, London: Routledge and Kegan Paul, 1974. OCONNOR, J. J. e ROBERTSON, E. F. Friedrich Ludwig Gottlob Frege, artigo biogrfico, 2002. Disponvel em: http://www-history.mcs.standrews.ac.uk/Biographies/Frege.html, consultado em jul/2011. _______. Giuseppe Peano, artigo biogrfico, 2000. Disponvel em: http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Peano.html, consultado em jul/2011. SLUGA, H. D. Gottlob Frege (coleo The Arguments of the Philosophers) editor: Ted Honderich, Routledge & Kegan Paul, London, Boston and Henley, 1980. STEINER, G. Linguagem e Silncio ensaios sobre a crise das palavras. Gilda Stuart e Felipe Rajabally tradutores, Companhia das Letras, 1988.

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Captulo 14

NIETZSCHE: PARA UMA PEDAGOGIA DA AMIZADE

Jelson Roberto de Oliveira Pretende-se, neste texto, mostrar como, partindo de um diagnstico da crise educacional e cultural de seu tempo, o filsofo alemo Friedrich Nietzsche estabelece um novo papel para a educao, o cultivo de si, fazendo da pedagogia uma atividade esttica. Para isso, analisa-se o papel pedaggico da solido como forma de cultivo de homens nobres, em contraposio vulgarizao da cultura moderna, e chega-se noo de amizade como espao experimental, nico ambiente no qual o projeto de renovao da cultura se torna factvel.

FILISTESMO E JORNALISMO: A VULGARIZAO DA CULTURA

MODERNA

Nietzsche tem um grande interesse pelo tema da educao desde os seus primeiros escritos, seja porque ele mesmo se reconhece como fruto dela, seja porque acredita que ela desempenha um papel relevante no processo de renovao cultural. Esse interesse explicita-se em textos como as Consideraes extemporneas, principalmente a primeira, Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino, e a terceira, Schopenhauer como educador, proferidas na Akademisches Kunstmuseum, em Basilia, no ano de 1872. O tom geral desses textos de juventude no s fazem de Nietzsche um filsofo da

257 educao ou um professor preocupado com o seu papel sociocultural mas, sobretudo, demonstram a sua inquietao terica com a crise educacional e cultural de seu tempo, marcado, segundo ele, pelo filistesmo cultural ou pela cultura jornalstica, que conduziram a sociedade moderna s raias da banalizao. Se a reflexo nietzschiana nesse momento doa Filosofia um papel importante, ela tambm parte de um diagnstico: todo filosofar restringido a uma aparncia de erudio (FT, 2)152 sem que seja cumprida a sua exigncia maior, que viver filosoficamente (FT, 2). O filistesmo cultural, termo do qual Nietzsche reivindica a autoria, se contrape, portanto, aos filhos das musas, aos artistas, aos autnticos homens da cultura (Co. Ext. I, 2), que seriam os responsveis pela separao entre vida e pensamento, tornando a educao um processo de nivelamento e vulgarizao da cultura. Contra esse processo, Nietzsche esboa, com cada vez mais fora, a ideia de uma cultura superior, baseada na Filosofia e nas Artes, e para a qual a educao teria um papel preponderante. Distanciando-se do esprito utilitrio que tomara conta do ambiente educacional e levara ao enfraquecimento da cultura, como resultado nefasto do projeto de universalizao da educao pela via da interveno do Estado, cujo crescimento foi amplamente favorecido pelo projeto iluminista, Nietzsche tenta retomar uma espcie de erudio aristocrtica que no se deixa render pela utilidade,
152 Nesse captulo, usaremos as siglas convencionais para citao dos escritos de Nietzsche: FT (A Filosofia na poca trgica dos gregos); Co. Ext. I (Primeira Considerao Extempornea Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino); Co. Ext. III (Terceira Considerao Extempornea Schopenhauer como Educador); HH (Humano, Demasiado Humano); A (Aurora); GC (A Gaia Cincia); KSA (Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe - edio crtica em 15 volumes, organizada por Giorgio Colli e Mazzino Montinari a sigla ser seguida do nmero do volume, nmero do fragmento, ano de escrita e pgina da edio); BM (Alm de Bem e Mal); CW (O Caso Wagner); EH (Ecce Homo); CI (Crepsculo dos dolos). Seguindo as letras, para as obras publicadas, constaro os nmeros arbicos referentes ao nmero do aforismo da obra.

258 mas se beneficia da aristocracia espiritual predefinida pela prpria natureza. De um lado, Nietzsche expe um diagnstico contundente que aponta os resultados malficos da extenso da educao e da cultura para todos; de outro, ele evidencia a urgncia de que a Filosofia e as Artes sejam retomadas como experincias existenciais. A Filosofia a estratgia contra a diviso do trabalho cientfico que passou a marcar a educao como um ensinar por disciplinas, atomizando e fragmentando o saber. O exemplo contrrio a cultura clssica, na qual a Filosofia garantia a unidade entre conhecimento e vida, cultura e natureza. A mera erudio jamais seria capaz de ver e tratar os verdadeiros problemas da cultura, os mais profundos. S uma educao aristocrtica, baseada na Filosofia, que valorizasse e promovesse a liberdade espiritual em alto grau, poderia oferecer alguma sada para a crise cultural. Para isso, o saber deveria ser despido de sua erudio esvaziada e deveria ser vivido como experincia vital. como vida que o conhecimento retomaria o seu carter transformador e efetivo, dirigindo-se para o estabelecimento de castas intelectuais que realizariam assim a tarefa da educao. claro que as ideias de Nietzsche podem soar bastantes esdrxulas para um tempo, como o nosso, no qual a educao anunciada como direito de todos e dever do Estado. O filsofo alemo bastante conhecido pelo uso frequente de uma linguagem dura e intensa para compensar a solidez com que os valores esto impregnados na sociedade. Ele acredita que sua luta pela renovao da cultura precisa interferir e desacomodar e, para isso, o modo de expresso de sua filosofia tambm vai se fazendo cada vez mais cortante, incisivo e perigoso. O que talvez seja evidente em seus textos sobre a educao, entretanto, seja o diagnstico (mesmo que discordemos de sua receita), que tambm uma denncia que faz ver o quanto, por detrs dos discursos oficiais que tentam garantir educao para o maior nmero de pessoas possvel,

259 esconde-se um processo de empobrecimento da cultura. Em outras palavras: as polticas governamentais de promoo da educao prezam pela quantidade e bem pouco pela qualidade; o que para todos acaba sendo desqualificado, fraco e nivelado. Enquanto se entretm o povo com pouco, a velha elite (que nem sempre uma elite espiritual) acaba por se alojar em ncleos educacionais de razovel qualidade, lugar a partir de onde implementa sua estratgia de domnio. Ao denunciar esse modelo, Nietzsche tambm explicita como essa elite econmica ainda no uma elite cultural e que a ideia de uma aristocracia espiritual nada tem a ver com esse tipo de sistema social de dominao pela via do poder poltico ou das benesses econmicas. O modo de pensar nietzschiano sempre se manteve avesso a essa hiptese. Sua preocupao com a mediocridade cultural promovida por esses grupos polticos e econmicos que se mantm num status quo ainda de forma grosseira, ao qual chamam de verdadeira cultura ou de cultura nacional. Isso no passaria de uma mentira erudita.

SOBRE O PRESENTE DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO O nivelamento cultural diagnosticado por Nietzsche, no seu tempo, seria resultado do fato de que a cultura perdera sua relao com a natureza e a vida, no sentido de que se tornara meramente um acmulo de informaes a servio do estado ou do mercado e reduzira-se a formar profissionais, funcionrios e tcnicos, e no verdadeiros homens livres. Faltam os guias espirituais e sobram os mestres sem vocao, os meros funcionrios do saber e filisteus da cultura (Co. Ext. III, 3). Como mero eruditismo, a sabedoria se tornou simples acmulo utilitarista de saberes desconectados e estreis. Nietzsche, ao valorizar a Filosofia e as Artes (ao invs do historicismo e do jornalismo dominantes), pretende resgatar o verdadeiro papel da educao: educar ensinar o alm-do-homem, no sentido de promover a criao e a

260 superao de si; despertar os sentidos para elevao da cultura; afirmar a tragicidade da vida e preparar para lidar com ela; educar para o raro, o excepcional e o superior. Para que isso seja possvel, o filsofo mostra a urgncia de um novo modelo educacional, uma nova academia, que se dedique formao dos mestres cultivados na solido e experimentados em relaes amistosas, cuja efetividade no pode se dar em todos os homens, mas naqueles que a natureza dotou dessas possibilidades. A educao no mera instruo ou atividade de repasse de informaes, mas uma espcie de esttica de si, na qual os indivduos so auto-formados a partir das vivncias mais prprias. A reflexo de Nietzsche parte de uma constatao: a educao ocorre pelo esforo e pela disciplina e exige boa dose de rigor, aspereza e severidade, como antdotos indolncia, o comodismo, em suma, esta propenso preguia (Co. Ext. III, 1), que age na maioria dos indivduos: Ao ser perguntado que natureza encontrou nos homens em todos os lugares, o viajante que viu muitos pases e povos e vrios continentes respondeu: eles tem uma propenso preguia (Co. Ext. III, 1). No geral, os homens, afirma Nietzsche, se deixam levar pelos costumes e pelas opinies, temendo os aborrecimentos que lhes seriam impostos por uma honestidade e uma nudez absolutas (Co. Ext. III, 1). Viver com modos emprestados e opinies postias (Co. Ext. III, 1) viver segundo o rebanho, sem coragem de se tornar aquilo que se , esquecendo-se que todo homem um milagre irrepetvel (Co. Ext. III, 1), que o homem novo e incrvel como todas as obras da natureza e de maneira nenhuma tedioso (Co. Ext. III, 1). Por preguia o homem deixa a si mesmo em reserva, despoja-se de seu gnio, vive fora do seu eixo, alimentando-se de opinies recebidas e fantasias frouxas, matando o tempo e ocupando-se com banalidades. Viver segundo a nossa prpria lei e conforme a nossa prpria medida (Co. Ext. III, 1) passa a ser o papel reservado

261 a cada indivduo humano e por ele passa a verdadeira educao. Todo processo educativo no outro seno aquele que cria a emancipao do rebanho, a coragem de desprenderse, de assumir a responsabilidade pela prpria existncia, de no jurar obedincia a no ser a si mesmo: ningum pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida ningum, exceto tu (Co. Ext. III, 1). A educao essa empresa penosa e perigosa de cavar em si mesmo e descer fora, pelo caminho mais curto, aos poos do prprio ser (Co. Ext. III, 1). As metforas arquitetnicas da escavao e da construo de pontes servem de smbolo para a transposio (como superao) e a escada (como aprofundamento). Superar a si mesmo lidar com o fluxo do rio heraclitiano que escorre sob os nossos ps como sinal da vida que no cessa e que exige algum tipo de arte como atividade esttica de dar forma e figurao esttica ao que no se deixa fixar. descer ao oco de si mesmo para revisitar as opes prprias, a se despojar setenta vezes das sete peles (Co. Ext. III, 1) que recobrem, como invlucro, o homem em sociedade. Trata-se de um risco de ferimento to grave que nenhum mdico poderia cur-lo (Co. Ext. III, 1).

EDUCAO COMO LIBERTAO E O PAPEL EMANCIPATRIO DA

ARTE

Para esse processo perigoso e arriscado, Nietzsche requisita a educao:

Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formaro, te revelam o que so verdadeiramente o sentido original e a substncia fundamental da tua essncia, algo que resiste absolutamente a qualquer educao e a qualquer formao, qualquer coisa em todo caso de difcil acesso, como um feixe compacto e rgido: teus educadores no podem ser outra coisa seno teus libertadores (Co. Ext. III, 1).

262 Como processo de libertao, a educao no leva ao homem o que ele no tem, mas desvela nele aquilo que ele tem e que fora negado pela presso do rebanho que tenta reduzir o que prprio ao nvel do que comum e vulgar. esse prprio que resiste educao, que quer nivelar e tornar igual e que se torna, por isso mesmo, o motivo central de outro modo de pensar e educao, como uma atividade artstica de libertar o homem em si mesmo, de alforriar esse seu prprio, como o seu essencial, recusando tudo o que artificial ou artefato: E eis a o segredo de toda formao, ela no procura os membros artificiais, os narizes de cera, os olhos de cristal grosso (Co. Ext. III, 1). Esse tipo de educao constri uma imagem falsa e degenerada do homem e faz de toda a cultura uma pea de horrores, tdio e cansao.
Ao contrrio, aquela outra educao somente libertao, extirpao de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos vermes que querem atacar as tenras sementes das plantas, ela efuso de luz e calor, o murmrio amistoso da chuva noturna; ela imitao e adorao da natureza, no que esta tem de maternal e misterioso, ela consuma a natureza quando, conjurando os acessos impiedosos e cruis, os faz levar a bom termo, quando lana o vu sobre suas intenes de madrasta e as manifestaes de sua triste cegueira (Co. Ext. III, 1).

como libertao que a educao se torna uma espcie de jardinagem, que retira as ervas daninhas sem anular o que prprio, mas, ao contrrio, consumando o que natural. Nietzsche reconhece, na tradio educativa do Ocidente, justamente, a tentativa v de anular aquilo que natural e humano, demasiado humano. Esse modelo educativo no s no alcanou esse objetivo, como tambm levou o homem ao adoecimento e ao enfraquecimento. Ao pensar num novo modelo de educao e ao associ-la a uma atividade esttica, Nietzsche destaca o papel de canalizar artisticamente os aspectos negativos, impiedosos e cruis, levando-os a bom

263 termo. Ao invs de anular, canalizar, portanto: a educao um exerccio de jardinagem, que liberta no homem a sua natureza prpria, favorecendo o seu crescimento como forma de disponibilizar mais material para a sua arte. Crescidas, as plantas podem ser moldadas com mais criatividade e engenho. Nessa tarefa, Nietzsche radicalmente anti-platnico, se pensarmos na posio do filsofo grego, por exemplo, no livro X da Repblica, para quem os poetas (e os artistas em geral) no teriam lugar na sociedade ideal porque eles afastam o homem da verdade, agem sobre a componente irracional da alma e levariam o homem a assumir comportamentos desmedidos e imorais. A arte deveria ser condenada porque suscita as paixes que deveriam ser abafadas, encanta e ilude a alma, libertando-a da dor, no porque a elimina, mas porque a esconde e faz esquecer. A arte comunica o erro, sendo uma forma de magia sobrenatural. No s Nietzsche, ao contrrio de Plato, valoriza a arte no processo educativo, mas, sobretudo, a valoriza justamente por aquilo que ela tem de condenvel para Plato: o entusiasmo e a embriaguez. A fora emancipatria da arte estaria ligada, em Nietzsche, a essa capacidade de escapar dos freios racionais153 que so, em si mesmos, rdeas de nivelamento que padronizam os comportamentos e vulgarizam e anulam as verdades mais prprias de cada ser. Ora, preciso notar que tanto a referncia a Homero como educador de toda a Grcia, como a censura ao
153

No on, Plato escreve: Assim tambm a Musa: s a Musa forma os inspirados, e por meio desses constitui uma cadeia de outros, tomados pela inspirao divina. Todos os bons poetas picos, no pela sua arte, mas porque possudos e inspirados pela divindade, exprimem todos aqueles belos cantos seus, assim como os bons poetas mlicos; e, como aqueles agitados por furor coribntico, danam, tendo perdido todo freio racional, assim os mlicos, perdido todo o freio racional, compem aquelas suas belas poesias. Apenas alcanam uma harmonia e um ritmo, agitam-se todos por um furor bquico possudos pela divindade; e como bacantes que chegam a rios de mel e leite, quando so possudos pela divindade, tendo ento perdido toda a razo, assim a alma dos poetas mlicos o que eles mesmos contam (PLATO, on, 533e-504a.)

264 tratamento que ele conferia aos deuses e heris, tem por trs de si uma tradio muito anterior a Plato. Xenfanes j reconhecia que, desde o incio, todos aprenderam seguindo Homero (1996, p. 70, Frag. 10), reconhecimento que no o impede de criticar o contedo de tais ensinamentos: Tudo aos deuses atriburam Homero e Hesodo, tudo quanto entre os homens merece repulsa e censura, roubo, adultrio e fraude mtua (1996, p. 70, Frag. 11). Herclito, por sua vez, censura Homero em termos ainda mais speros: Homero merecia ser expulso dos certames e aoitado, e Arquloco igualmente (1996, p. 89, Frag. 42). Digenes Larcio tambm relata que Herclito costumava dizer que Homero merecia ser afastado dos concursos a pauladas, como tambm Arquloco. Segundo o mesmo Digenes Larcio, Xenfanes escreveu versos picos, elegias e jambos contra Hesodo e Homero e se fez censor de suas afirmaes sobre os deuses (IX, 18). Sexto Emprico d uma verso de versos atribudos a Xenfanes: Os deuses so acusados por Homero e Hesodo de tudo o que entre ns vergonhoso e repreensvel e vemo-los cometer roubo, adultrio e empregar entre eles a mentira. No geral, esses depoimentos do conta da importncia da poesia para a educao grega mas, ao mesmo tempo, testemunham a mudana de concepo que atinge seu auge na condenao dirigida por Plato poesia e ao poder inebriante da palavra, segundo ele a maior representante do pensamento do vulgo, dos que no pensam, dos oportunistas e demagogos. Cultura essa que repousava em grande parte sobre as palavras dos poetas, que gozavam de um imenso prestgio e que eram frequentemente utilizadas para nortear a vida e a ao poltica dos cidados. A condio dessa crtica, obviamente, tem a ver com o processo de laicizao da palavra, que perde gradativamente seu tom de sacralidade na plis grega. Se antes a palavra potica era inquestionvel, o projeto socrtico pretende levar os jovens a no admitir as palavras que lhes so transmitidas sem submet-las ao exame da razo.

265 A razo, para Plato, o que estimula o homem a resistir aos impulsos irracionais da alma, mantendo a calma em meio aos infortnios e entendendo que no vale a pena levar muito a srio nenhuma das coisas humanas (PLATO, A Repblica, 604c). Entendendo a razo como a nossa melhor parte, Plato no v outro caminho para a educao seno a sua afirmao e, consequentemente, a negao da arte:
Seria justo, ento, peg-lo [o artista-poeta] e coloc-lo numa posio correspondente do pintor, pois, criando obras que, confrontadas com a verdade, tm pouco valor, assemelha-se a ele e, relacionando-se com outra parte da alma, a que como ele, mas no com a melhor, por a tambm se iguala a ele. E assim, j teramos motivo justo para no acolh-lo numa cidade que deve ser governada por boas leis, pois ele desperta e nutre essa parte da alma, tornando-a forte, destri a razo, como quando numa cidade algum, passando o poder para mos dos maus, entrega-lhes a cidade e causa a morte dos mais bem educados (PLATO, A Repblica, 605b).

O texto Platnico tambm remete, de alguma forma, metfora da jardinagem usada por Nietzsche: Ela [ a imitao potica] os nutre e irriga, quando devia deixar que secassem, e d-lhes o comando sobre ns, quando devia faz-los submissos a ns para que nos tornemos melhores e mais felizes e no piores e mais infelizes (PLATO, A Repblica, 606d). Obviamente, entre Plato e Nietzsche est Schopenhauer, que j tinha resgatado os artistas do limbo ao qual foram condenados por Plato e para quem ela deveria ser considerada como o nico conhecimento verdadeiro, porque conduz intuio e exposio das Ideias e da prpria Vontade, como coisa-em-si do mundo. A posio de Nietzsche bastante prxima a essa de Schopenhauer, portanto no toa no texto sobre Schopenhauer como educador que essas ideias de valorizao da arte para a educao aparecem. Ao contrrio de Plato, portanto, para quem a educao deveria deixar que secassem a impulsividade e os apetites da

266 alma (PLATO, A Repblica, 606d) consideradas contrrias razo, em Nietzsche a educao deveria conjurar os acessos impiedosos e cruis e os levar a bom termo. Ou seja, ao invs da anulao proposta por Plato (deixar secar), os apetites da alma deveriam ser canalizados (podados, preparados, na forma do cultivo de um horto) de forma artstica. A arte teria, ento, em Nietzsche, a funo educativa da jardinagem que evoca o terrvel esforo, o tremendo dever de me educar a mim prprio (Co. Ext. III, 2) que Nietzsche vislumbra no papel do educador que, no limite, equivalente profisso do jardineiro, e para o que Schopenhauer seria o exemplo perfeito. Schopenhauer , confessa Nietzsche, o mestre, o educador filsofo que poderia no somente descobrir a fora central, mas tambm impedir que ela agisse de maneira destrutiva com relao s outras foras (Co. Ext. III, 2). tarefa dos educadores buscar a harmonizao artstica das foras: eu imaginava que sua tarefa educativa consistiria principalmente em transformar todo homem num sistema solar e planetrio que me revelasse a vida, e em descobrir a lei de sua mecnica superior (Co. Ext. III, 2). Para Nietzsche, ao contrrio, os educadores alimentaram um dio hereditrio do que natural (Co. Ext. III, 2) que condenou a alma moderna a ser estril e sem alegria (Co. Ext. III, 2). No tempo das doenas e das epidemias, Nietzsche reconhece a urgncia de educadores como mdicos da cultura: Jamais tivemos tanta necessidade de educadores morais e jamais foi to pouco provvel encontr-los; nas pocas em que os mdicos so mais necessrios, na ocasio das grandes epidemias, ento que eles esto tambm mais expostos ao perigo (Co. Ext. III, 2). A urgncia dos verdadeiros mestres espirituais equivalente sua raridade: o verdadeiro educador no aquele que permanece, conforme Kant, atrelado Universidade, submetido aos governantes, salvando as aparncias de uma f religiosa, suportando viver entre colegas e estudantes segundo o modelo do

267 sistema educacional do iluminismo, que fez da Filosofia uma mera filosofia de professores (Co. Ext. III, 2). O filsofo, como verdadeiro renovador da cultura, deveria tomar as rdeas, portanto, do processo educativo. O filsofo deveria ser, sobretudo, um filsofo da educao e no reduzir a sua tarefa de educador ao atendimento das necessidades do Estado: Ento, como v o filsofo a cultura de nossa poca? Completamente diferente, preciso confessar, de todos estes professores de filosofia satisfeitos com o Estado em que vivem (Co. Ext. III, 3). A solido e o aprofundamento no que lhe prprio fazem o verdadeiro filsofo educador ver com outros olhos a cultura de seu tempo e apontar nela o que h de equivocado e doentio. Seu diagnstico contundente:
Quando ele pensa na pressa geral, no crescimento vertiginoso da queda, no desaparecimento de todo recolhimento, de toda simplicidade, ele parece quase discernir os sintomas de uma extirpao e de um desenraizamento completos da cultura. As guas da religio esto em refluxo e deixam atrs de si pntanos e poas; as naes se opem novamente com a maior hostilidade e desejam se quebrar totalmente. As cincias, praticadas sem medida e abandonadas ao mais cego laissezfaire, se retalham e dissolvem tudo em que se acredita firmemente; as classes cultas e os Estados civilizados so arrastados por uma corrente de dinheiro gigantesca e desprezvel. Jamais o mundo foi mais mundano, mais pobre de amor e de bondade. As classes cultas no so mais os faris ou os asilos em meio a todo esse turbilho de esprito secular. A cada dia, elas se tornam mais inquietas, mais vazias de amor e pensamento. Tudo est a servio da barbrie que vem vindo, tudo, a includas a arte e a cincia desta poca. O homem culto degenerou at se tornar o maior inimigo da cultura, por ele quer negar com mentiras a doena geral e um estorvo para os mdicos (Co. Ext. III, 3).

A falta de amor e de pensamento equivalente simblico da falta de amizade e de solido no apenas como sintoma, mas como causa da epidemia que obteve da educao

268 o seu aval. Quando tudo na terra determinado exclusivamente pelas foras mais grosseiras e mais malignas, pelo egosmo dos proprietrios e pelos dspotas militares (Co. Ext. III, 3), o filsofo educador, como mdico da cultura, faz-se urgente e, ao mesmo tempo, ameaado pelo doente. H risco de contaminao quando se quer negar a doena. Cabe ao filsofo educador erguer mais uma vez a imagem do homem: no meio destes perigos da nossa poca, quem ento doravante consagrar seus servios de sentinela e cavalheiro ideia de humanidade, ao tesouro do templo sagrado e intangvel que as vrias geraes pouco a pouco acumularam? (Co. Ext. III, 3). Nietzsche fala aqui da herana cultural que forma aquilo que ele chama, ento, de humanidade. Contra ela haveria o risco da animalidade: o desvio da imagem do homem faz com que a cultura caia na animalidade, ou seja, numa rigidez mecnica (Co. Ext. III, 3). Note-se que a animalidade no contraposta humanidade, mas ao mecanicismo racional, ao pensamento cientfico dominante, ao tecnicismo do progresso e do pensar por disciplinas de forma fragmentada. Quem animaliza o homem, portanto, o sistema educacional que tenta enquadr-lo nos seus rgidos esquemas de aperfeioamento e no aquele que o capacita para lidar com sua animalidade ou mesmo com suas prprias monstruosidades.

VIVER FILOSOFICAMENTE: A MELHOR FORMA DE ENSINAR Por isso, no lugar de um modelo educativo de transmisso de saber segundo valores, costumes e uma mentalidade mercantil e estatal, Nietzsche pretende uma educao filosfica que ocorra pelo exemplo de vida. Se ele sabe que a Filosofia o nico conhecimento capaz de conduzir o homem para a plena liberdade de si mesmo (e no as cincias fragmentrias e os conhecimentos tecnicistas), ele tambm sabe que ela precisa ser antes vivida. O erro maior do

269 modelo tradicional que ele ensina o que no vive. O maior desafio da Filosofia ensinar o que antes vivido ou, melhor ainda, ensinar pela prpria vida, educar pela forma de viver. isso o que Nietzsche elogia em Schopenhauer, seu mestre:
Estimo tanto mais um filsofo quanto mais ele est em condies de servir de exemplo. Ningum duvida, por exemplo, de que ele pudesse arrastar no seu cortejo povos inteiros [...]. Mas o exemplo deve ser dado pela vida real e no unicamente pelos livros; deve portanto ser dado, como ensinavam os filsofos da Grcia, pela expresso do rosto, pela vestimenta, pelo regime alimentar, pelos costumes, mais ainda do que pelas palavras e sobretudo mais do que pela escrita. Como estamos longe ainda, na Alemanha, desta corajosa visibilidade de uma vida filosfica! (Co. Ext. III, 3)

A Filosofia antes, para Nietzsche, vida filosfica que integra todas as coisas humanas e mais prximas. A Filosofia no passaria, ento, de uma doutrina das coisas mais prximas (KSA 8, 40 [16], de 1879, p. 581), ou at mesmo de uma espcie de dieta pessoal que busca meu ar, minha altura, meu clima, minha espcie de sade, pelo rodeio de minha mente (A, 553). Como vida, a Filosofia exige ateno para tudo o que fora negligenciado pela tradio e no apenas negligenciado, mas justamente contra o que toda a tradio educativa, na esteira de Plato, empenhou-se: regime alimentar, lugar e clima, repouso, enfim, tudo o que diz respeito vida de interesse filosfico, porque toda filosofia (ou todo o pensamento em geral) no mais do que um sintoma e um efeito da prpria vida.
Perguntar-me-o porque que contei todas estas coisas pequenas e, segundo o juzo tradicional, indiferentes; causarei assim dano a mim prprio, e tanto mais quando estou destinado a representar grandes misses. Resposta: estas pequenas coisas alimentao, lugar, clima, recreao, toda a casustica do egosmo so muito mais importantes do que tudo quanto se concebeu e at agora se considerou

270
importante. aqui justamente que importa comear, aprende de novo. O que a humanidade at agora teve em sria considerao no so sequer realidades, so simples imaginaes; em termos mais estritos, mentiras provenientes dos instintos maus de naturezas doentes, perniciosas no sentido mais profundo todos os conceitos de Deus, alma, virtude, pecado, alm, verdade, vida eterna... Mas foi neles que se procurou a grandeza da natureza humana, a sua divindade... Todas as questes da poltica, da organizao social, da educao, foram de cima ao fundo totalmente falsificadas porque se tomaram como grandes homens os homens mais perniciosos porque se ensinou a desprezar as coisas pequenas, ou seja, as preocupaes fundamentais da vida... [...] O necessrio no apenas para se suportar, menos ainda para se ocultar todo o idealismo mentira perante o necessrio -, mas para o amar... (EH, Porque sou to sagaz, 1).

preciso aprender de novo a valorizar a vida como assunto filosfico e educativo, buscar a natureza humana como algo digno e grandioso, negar os idealismos em nome da valorizao das coisas humanas, transformar a educao numa experincia vital. Compreendendo a vida como o assunto da filosofia, Nietzsche considera as grandes verdades descobertas pela Filosofia e ensinadas pela educao como meras iluses imagticas, cujo resultado no foi outro seno o adoecimento do prprio homem, cansado e entediado consigo mesmo de tal forma que se tornou um animal preguioso, preferindo o conforto da ignorncia ou a segurana mentirosa dos conceitos do que o trabalho rigoroso e arriscado da verdadeira cultura. As prprias instituies educativas, portanto, teriam se rendido a essa preguia cultural. No tempo em que a preguia e a ignorncia viram epidemia, Nietzsche dirige um novo convite para a cultura: nos educar contra o nosso tempo (Co. Ext. III, 3), tornar-se um extemporneo a partir da vivncia mais prpria de tudo o que o tempo favorece de mais seu, porque a superao do tempo presente uma vantagem de conhecer verdadeiramente este tempo, ou seja, do

271 diagnstico corajoso do tempo vivido que nasce a possibilidade de sua superao. Para esse projeto, os modos tradicionais de organizao do sistema educativo e os tradicionais estabelecimentos de ensino j no so suficientes: Como frequentemente se fica satisfeito com este amlgama de espritos bicrneos e instituies envelhecidas que tem o nome de liceu! (Co. Ext. III, 2), ironiza Nietzsche. Resta ento, a pergunta: onde e como esse projeto teria alguma efetividade?

A PEDAGOGIA DA SOLIDO: O CULTIVO DE SI COMO META DA

EDUCAO

Ainda no texto de 1872, Nietzsche d uma pista: a solido e a amizade. Se a marca do filisteu da cultura a busca por notoriedade e aplauso da massa (como aprovao do seu tempo e no, justamente, como negao), o verdadeiro educador deve fugir disso. triste [escreve o filsofo] v-lo [o filisteu] caa do menor trao de notoriedade para si; e seu triunfo estrepitoso, muito estrepitoso, quando ele foi finalmente lido, tem algo de doloroso e comovedor (Co. Ext. III, 3). Vivendo com medo de perder seus preciosos bens e honras, o filsofo j no pode mais assumir sua atitude pura e verdadeiramente antiga com relao filosofia (Co. Ext. III, 3), ou seja, j no pode mais viv-la. Vive aqui e acol, o filsofo, sentindo-se o mais solitrio dos homens na medida em que assume a Filosofia como sua forma de vida. Viver filosoficamente , sobretudo, viver solitariamente, o mais das vezes desenganado na sua afanosa procura de homens totalmente confiveis e compassivos (Co. Ext. III, 3). Nietzsche reconhece esse trao de verdade no seu mestre Schopenhauer: Ele era verdadeiramente um solitrio; realmente, nenhum amigo com a mesma disposio de temperamento se moveu para consol-lo (Co. Ext. III, 3). A solido radical a caracterstica mais prpria do filsofo

272 educador, porque nela que ele experimenta a si prprio. A solido tem um papel profiltico e higinico, porque ajuda a limpar da sujeira que acumulamos na vida social. Ela a premissa, a condio e a garantia da liberdade espiritual. Por isso ela se torna to perigosa e a sociedade, em geral, ergue-se contra ela, nas mais variadas formas:
Em todo lugar onde houve poderosas sociedades, governos, religies, opinies pblicas, em suma, em todo lugar onde houve tirania, execrou-se o filsofo solitrio, pois a filosofia oferece ao homem um asilo onde nenhum tirano pode penetrar, a caverna da interioridade, o labirinto do corao: e isto deixa enfurecido os tiranos (Co. Ext. III, 3).

A solido, como condio, o caminho para a elevao e ela que conduz para a mais radical das libertaes, aquela que forma o campo prprio no qual nenhum poder exterior pode penetrar. O labirinto abriga a alma do filsofo como quem guarda um monstro perigoso. nela que o filsofo pe a salvo sua liberdade no fundo de si prprio (Co. Ext. III, 3) e nisso torna-se perigoso. No toa toda a moral e a cultura foram, para Nietzsche, uma tentativa de anular a solido, de tornar o homem um animal de rebanho, a servio do que a educao se tornou um processo de domesticao, de adestramento, de enfraquecimento. A solido a fuga da coero social, do cerceamento e confinamento na paz da comunidade (GM, I, 11). A educao, na medida em que tarefa de adestramento, contribuiu para o enfraquecimento do ser humano:
Chamar a domesticao de um animal seu melhoramento soa, para ns, quase como uma piada. Quem sabe o que acontece nos adestramentos em geral duvida de que a besta seja a mesmo melhorada. Ela enfraquecida, tornam-na menos nociva, ela se transforma em uma besta doentia atravs do afeto depressivo do medo, atravs do sofrimento, atravs

273
das chagas, atravs da fome (CI, Os melhoradores da humanidade, 2).

Domado e enjaulado, o homem enfraqueceu-se e tornouse uma besta ainda mais doentia, ainda mais perigosa e ameaadora. O monstro no , nesse caso, o que o homem , mas o que ele se torna depois do adestramento. A cultura, segundo Nietzsche, no teve uma vez mais nenhum outro meio de torn-lo inofensivo, fraco, seno adoec-lo esta foi a luta com o grande nmero (CI, Os melhoradores da humanidade, 2). Como processo de adestramento, a educao exigiu a anulao do indivduo e de tudo o que lhe prprio. No raro, os filsofos educadores solitrios acabam, por no se deixarem adestrar, mal-compreendidos:
Eles sabem, esses solitrios e livres de esprito, que parecero constantemente em qualquer circunstncia, diferentes daquilo que eles prprios pensam de si; embora s queiram a verdade e a honestidade, se tece em torno deles uma rede de malentendidos; e a violncia do seu desejo no poder impedir, apesar de tudo, que emane de sua ao uma bruma de opinies falsas, de acomodaes, de meias-verdades, de silncios complacentes, de interpretaes errneas (Co. Ext. III, 3).

No raro esses homens, assim incompreendidos, tomam semblantes terrveis e possvel que se autodestruam por serem o que so (Co. Ext. III, 3), ou seja, por recusarem o processo de padronizao exigido pela cultura. por isso que preciso construir um espao no qual esses homens grandiosos possam deixar fluir as energias que, do contrrio, podem levar destruio. Esse espao no outro seno a amizade. O valor pedaggico da solido, portanto, est intimamente ligado amizade como espao de disputa e luta entre iguais: Justamente estes solitrios tm necessidade de amor, tm necessidade de companheiros com os quais possam se mostrar abertos e francos, tal como o so para si mesmos, e

274 em presena de quem cessaria a tenso do silncio e da dissimulao (Co. Ext. III, 3). S na amizade, portanto, haveria lugar para a verdade absoluta do que prprio a cada indivduo.

COMUNIDADE DE SOLITRIOS S entre amigos ele pode se mostrar sem dissimulao. Na amizade, os indivduos mostram-se abertos e francos como se estivessem em frente a si mesmos. O amigo outra forma de eu, um terceiro com o qual o prprio eu pode dialogar. o amigo, como uma necessidade, que faz suportar a solido. na amizade que Nietzsche vislumbra a possibilidade de experimentao desse seu projeto educativo: o amigo resgata o eu de sua profundidade avassaladora, aquela que deixa surgir o perigo da dissoluo do prprio eu, que transforma cada indivduo numa erupo vulcnica: Retirem deles estes amigos, e vocs provocaro um perigo maior ainda (Co. Ext. III, 3), adverte o filsofo que viveu em solido, tendo inventado para si mesmo os espritos livres como figurao dos amigos impossveis:
Foi assim que h tempos, quando necessitei, inventei para mim os espritos livres, aos quais dedicado este livro melanclico-brioso que tem o ttulo de Humano, Demasiado Humano: no existem esses espritos livres, nunca existiram mas naquele tempo, como disse, eu precisava deles como companhia, para manter a alma alegre em meio a muitos males (doena, solido, exlio, acedia, inatividade): como valentes confrades fantasmas, com os quais proseamos e rimos, quando disso temos vontade, e que mandamos para o inferno, quando se tornam entediantes uma compreenso para os amigos que faltam (HH, Prlogo, 2).

A amizade, de um lado, mantm a alma alegre no meio da solido, que penosa e dolorida, mas necessria como condio da elevao do esprito. Como teraputica, a amizade

275 integra tambm a possibilidade da disputa e da querela, da infidelidade e do rompimento formas de fugir do escuro radical de si mesmo que no outro seno o prprio fosso da loucura ou da morte. Nietzsche, no texto de 1872, fala desse sentimento citando o escritor alemo Heinrich Von Kleist, que se suicidara em meio a profunda tristeza e amargura, juntamente com sua amiga Henriette Fogel, que havia desenvolvido um cncer que lhe retirara todas as expectativas de uma vida feliz:
Heinrich Von Kleist morreu por causa desta ausncia de amor, e o mais terrvel remdio que se pode aplicar aos homens excepcionais faz-los recolher-se to profundamente a si mesmos; cada uma de suas fugidas para o mundo exterior tomaria a forma de uma erupo vulcnica (Co. Ext. III, 3).

De um lado, h o reconhecimento, portanto, do grande perigo da solido na radical opo por si mesmo; e, de outro, a necessidade da amizade como forma de vida vitoriosa que ajude a suportar esse perigo do isolamento. O modelo schopenhauriano assumido por Nietzsche: a vida feliz a vida heroica, o modelo daquele que luta com enormes dificuldades por aqui e que de uma maneira ou de outra aproveita a todos e que acaba por vencer (SHOPENHAUER apud NIETZSCHE [Co. Ext. III, 3]). na capacidade de enfrentar fadigas e pesares, insucessos e ingratides que se vislumbra a capacidade de entender a vida mesma como uma tenso e, mesmo a, desej-la ardentemente e ter a capacidade de torn-la Filosofia, matria e assunto filosfico. A vida alimenta a Filosofia com questes inslitas, que devem ser tematizadas por todos os que no querem simplesmente passar pela vida e por toda cultura que se queira superior: Por que que vivo? Que lio devo aprender com a vida? Como me tornei o que sou e por que devo eu sofrer por ser assim? (Co. Ext. III, 3). Perguntas para as quais o teatro

276 pblico dos homens vulgares emite rapidamente respostas que soam cmicas ao homem de exceo. O herosmo a arma pela qual o verdadeiro educador educa: porque nele os obstculos da vida se apresentam como condio para o crescimento e para a elevao. O papel da educao e da cultura em geral no seria outro que fazer nascer em ns o artista e o filsofo, como processos de elevao: A humanidade deve constantemente trabalhar para engendrar os grandes homens eis a a sua tarefa, e nenhuma outra (Co. Ext. III, 6). A educao deveria cultivar num jovem, afirma Nietzsche, a compreenso de si mesmo
sobretudo como uma obra carente da natureza, mas ao mesmo tempo como um testemunho das intenes maiores e mais maravilhosas desta artista: ela malogrou, dever-se-ia dizer; mas quero honrar sua grande inteno colocando-me a seu servio, a fim de que mais uma vez tenha mais sucesso (Co. Ext. III, 6).

assim que a cultura deveria se colocar a servio da natureza: filha do conhecimento de si, e da insatisfao de si, de todo indivduo (Co. Ext. III, 6), a cultura vivencia o indivduo e assume seu expediente artstico. Ora, na amizade, mais uma vez, como forma superior de amor, que o homem se v a si mesmo:
difcil levar algum a este estado de conhecimento impvido de si, porque impossvel ensinar o amor; pois no amor que a alma adquire, no somente uma viso clara, analtica e desdenhosa de si, mas tambm este desejo de olhar acima de si e buscar com todas as suas foras um eu superior, ainda oculto no sei onde. Assim, somente aquele que prendeu seu corao a algum grande homem recebe deste fato a primeira consagrao da cultura (Co. Ext. III, 6).

na amizade e no amor aos homens superiores que a cultura adquire capacidade para elevao. O filsofo

277 educador, portanto, torna-se o amigo, um desejvel objeto de amizade e de venerao. Na amizade, como relao com interpares escolhidos entre os grandes homens, a verdadeira educao seria factvel,
de modo que os homens com os quais vivemos paream um campo onde jazem os esboos das mais preciosas esculturas, onde tudo nos grita: Venham, nos ajudem, cheguem-se a ns, aproximem o que se harmoniza, nossa aspirao para devir integralmente imensa (Co. Ext. III, 6).

A metfora esttica usada novamente para inferir o sentido de crescimento possibilitado nas relaes amicais. Num tempo em que a cultura como um todo se torna malfica aos indivduos nobres e na qual o Estado e todas as demais instituies concorrem para o seu desaparecimento, na amizade entre espritos livres que a educao alcanaria o seu papel. S a a educao poderia recuperar o seu desejado estado de comoo (cf. Co. Ext. III, 8) e os riscos de cataclismo que envolvem todo grande empreendimento cultural. Nietzsche, inspirado por Digenes, escreve sobre a filosofia universitria: exatamente isto que seria preciso escrever como epitfio na tumba da filosofia universitria: Ela no comoveu ningum (Co. Ext. III, 8). Como uma velha alcoviteira, a Filosofia no desperta mais o desejo de filsofos to pouco viris, no os comove mais. Como amigos, os grandes homens so tambm os amigos da sabedoria e tem como tarefa a reconstituio de sua jovialidade:
Se assim que ocorre na nossa poca, ento, a dignidade da filosofia esmagada; parece como se ela mesma se tenha tornado algo ridculo e indiferente: de modo que todos os seus verdadeiros amigos tm o dever de testemunhar contra esta confuso, ou pelo menos mostrar que somente so ridculos e indiferentes estes falsos servidores e estes indignos representantes da filosofia. Mais ainda, eles prprios provam

278
com suas aes que o amor da verdade uma coisa terrvel e poderosa (Co. Ext. III, 8).

De um lado, ento, a amizade seleciona os exemplos raros de homens superiores que so os nicos verdadeiros educadores; e, de outro, do seu exemplo que nasce a amizade da sabedoria que caracteriza a prpria Filosofia como tarefa amorosa num tempo em que ela, velha, j no desperta mais o teso dos seus admiradores. por esses dois motivos que a amizade merece grande destaque na obra de Nietzsche e, em termos pedaggicos, abre a possibilidade de efetivao desses desafios educativos apontados pelo autor no seu diagnstico. preciso, ento, voltar pergunta sobre a efetividade desse projeto: de que forma a amizade se constitui como espao pedaggico para Nietzsche?

AMIZADE EXPERIMENTAL A amizade tida por Nietzsche como uma espcie de reunio de solitrios numa espcie de claustro para espritos livres (KSB 5, p. 188). Se a solido e a extemporaneidade so as marcas do filsofo educador nos escritos do chamado primeiro perodo, no segundo perodo a solido a condio para a liberdade do esprito e possibilita ao homem um excesso de alegria consigo mesmo que o leva em direo aos amigos, fazendo da amizade no s um lugar de celebrao dos espritos livres, mas, sobretudo, um espao de partilha da alegria. Numa carta a Erwin Rohde, datada de 15 de dezembro de 1870, Nietzsche escreve: Eu no suportarei por muito tempo a atmosfera das universidades. Assim, um dia ou outro, ns romperemos esse jugo: para mim esta uma coisa decidida. E ns fundaremos ento uma nova Academia grega. A nova Academia uma alternativa vida nas universidades, cuja instituio no desperta mais o interesse do jovem professor,

279 tamanha a sua descrena em relao possibilidade de que a educao de sua poca favorea a elevao da cultura. Alm disso, como Academia grega, a nova experincia teria como marca fundamental justamente a amizade, como uma comunidade de iguais que se autoeducassem a si mesmos, numa perspectiva aristocrtica. O que Nietzsche vislumbra um tipo de centro espiritual154, no qual se pudessem livremente produzir e em que se favorecessem as inclinaes que temos para criar no domnio da arte e da literatura (Co. Ext. I, 1). Como escreve Nietzsche, em carta a Rohde, de 15 de dezembro de 1870,
l nos instruiremos mutuamente, nossos livros no sero mais do que anzis para ganhar companheiros para a nossa comunidade claustro-artstica [klsterlich-knsterliche Genossenschaft]. Ns viveremos, trabalharemos, nos alegraremos uns aos outros esta , talvez, a nica forma de trabalhar por todo o mundo (KSB, 3, p. 166).

Aos poucos, Nietzsche entende que esse tipo de comunidade filosfica pode contribuir muito mais para a renovao da cultura do que os velhos estabelecimentos de ensino de seu tempo. E foram vrias as experincias das quais ele participara desde a juventude: a Germnia, a Franconia, a expectativa em relao a Bayreuth (to marcante no que tange amizade com Richard Wagner, que envolvia tambm o nome de Schopenhauer) e, depois disso, os dias idlicos de Sorrento, logo aps o rompimento com o msico. Foi na experincia de Sorrento que Nietzsche pde vislumbrar com mais fora o papel pedaggico da amizade: nessa pequena colnia, ao p do mediterrneo italiano, Nietzsche, Malwida von Meysenbug, Paul Brenner e Paul Re fundaram um claustro natural para leituras, debates e longos passeios, que foram

154 Carta a Carl von Gersdorff, de 16 de fevereiro de 1868, e a Paul Deussen, de 2 de junho do mesmo ano.

280 fundamentais para a elaborao de Humano, demasiado humano, o livro que marca a conquista de um pensamento prprio de Nietzsche. Numa carta enviada a Reinhardt von Seydlitz (KSB 5, p. 188), Nietzsche demonstra todo o seu entusiasmo com essa experincia:
Este ser um tipo de claustro para espritos livres [...] Por que eu te relato isso? Oh, voc pode adivinhar meu desejo secreto: - ns ficaremos cerca de um ano em Sorrento. Eu voltarei em seguida a Basileia, a menos que eu no edifique meu claustro em estilo superior, quero dizer, a escola de educadores (onde esses se eduquem a si mesmos).

Nietzsche encontra, em Sorrento, a chance de efetivar o seu desejo de fundar a sua escola para educadores (KSA 8, 23 [136], de 1876-1877, p. 261), um lugar no qual a vida pudesse servir de fonte para o conhecimento (GC, 324), fazendo com que um punhado de certos homens (HundertMnner-Schaar) fosse capaz de renovar a cultura a partir da afirmao de um estilo de vida baseada na liberdade de esprito e na partilha da alegria: Educar os educadores! Mas os primeiros educadores devem educar-se a si mesmos! E para isso eu escrevo (KSA 8, 5 [25], de 1875, p. 46]). A experincia comunitria de seleo de espritos livres, atravs dos laos amicais, torna-se uma escola de educadores porque nela uns educam os outros pela vida e pela capacidade de transformar o prprio pensamento em algo vivo justamente o oposto daquilo que se pratica nos estabelecimentos de ensino modernos. Num fragmento intitulado Escola de Educadores, Nietzsche enumera as diferentes personalidades que deveriam fazer parte dessa experincia e possibilitar uma educao recproca, coletiva e transdisciplinar: o mdico, o fsico, o economista, o historiador da cultura, o especialista da histria da Igreja, o especialista dos gregos e o especialista do Estado

281 (KSA 9, 4[5], de 1875, p. 40). O desejo de Nietzsche parte da constatao de que nos estabelecimentos tradicionais os educadores, eles mesmos no so educados (KSA 9, 23[136], de 1876-1877, p. 452). Contra a cultura filistesta e jornalstica de seu tempo, a nica possibilidade vislumbrada por Nietzsche o recolhimento, numa espcie de vita contemplativa (GC, 329), na qual homens superiores pudessem experimentar a si mesmo atravs dos laos de amizade. por ela que se pratica a vida como arte e a solido como atividade artstica: enquanto arte de viver, a amizade para Nietzsche recupera o ideal epicurista do Jardim: viver amigavelmente em comum na maior simplicidade (KSA 8, 17 [50], de 1876, p. 305). A simplicidade o antdoto contra a pressa, o barulho e o excesso da vida moderna: Ns viveremos na maior simplicidade, escreve Nietzsche a Carl von Gersdorff (KSB 5, p. 163), pois ele sabe que para uma liberao intransigente do esprito se preferir a vida mais simples (KSA 8, 23[157], de 1876-1877, p. 462). Se a exigncia do filsofo que a educao se d como experincia e no apenas como ensino-aprendizado, s nesse tipo de comunidade de amigos que esse modelo se torna factvel. Educando os educadores, a amizade faria deles um bom cimento (KSA 7, 29 [26], de 1873, p. 634) para uma nova cultura. Como reunio de homens raros, inicialmente pensada a partir dos ideais romnticos e metafsicos dos primeiros escritos, pouco a pouco vai sendo pensado como um espao prtico, um lugar experimental que reunisse homens num grande centro para engendrar homens melhores (KSA 9, 3 [75], de 1875, p. 36). primeiro educando a si mesmos que esses homens raros poderiam contribuir para o crescimento cultural de todos. Trata-se de uma forma de consagrao da vida ao conhecimento. S os amigos podem fornecer a base para a boa educao e, por isso, Nietzsche chega a escrever como sexto mandamento do esprito livre: Fars com que teus filhos sejam educados por teus amigos (KSA 8, 19[77], de

282 1876, p. 348). O curioso fragmento esclarece o papel dado por Nietzsche para a amizade: o verdadeiro educador o amigo e s ele pode ensinar o teu filho porque ele igual a voc. Assim, a amizade se torna o espao pedaggico fundamental, porque ela possibilita o verdadeiro crescimento individual, criando laos relacionais mais intensos e verdadeiros, no mais baseados somente na compaixo (ajudar o outro), mas no trabalho artstico sobre si mesmo no sentido de se embelezar para o amigo. Na solido da vida contemplativa, os pares agem na igualdade de condies e isso contribui para que um se apresente ao outro da melhor forma possvel:
Fica sem resposta a questo de saber se somos mais teis ao outro indo a seu encontro e ajudando-o o que pode suceder de modo apenas superficial, quando no uma interferncia e remodelao tirnica -, ou fazendo de si mesmo algo que o outro v com deleite, como um belo, tranquilo jardim fechado, que tem muros altos para as tempestades e a poeira da estrada, mas tambm um porto hospitaleiro (A, 174).

No fim, como pequenos Estados experimentais (A, 453) que as relaes de amizade estabelecem as possibilidades de vivncias prprias e de cultivo artstico de si mesmo entre iguais. Ao contrrio do que ocorre na cultura doentia, na amizade os indivduos se tratam como iguais (BM, 259) e vinculam-se pela via da resistncia, da simplicidade, da coragem e da alegria que consolidam o carter de uma aristocracia s (BM, 259)155. como espao de expresso de fora, imposio de estilo e disciplina do carter, que a amizade se torna espao pedaggico experimental de favorecimento da cultura. Mais uma vez, Nietzsche recorre metfora da jardinagem para falar do cultivo de plantas raras:
155

Sobre a amizade como possibilidade de efetividade de uma tica em Nietzsche, ver meu livro Para uma tica da amizade em Friedrich Nietzsche (Rio de Janeiro: 7Letras, 2011).

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Por que no conseguiramos sucesso com o homem do mesmo modo como os chineses com uma rvore de modo que de um lado haja rosas e do outro peras? Esses processos naturais de seleo do homem, por exemplo, que at ento foram praticados com lentido e impercia extremas, poderiam estar nas mos dos prprios homens; e a velha infmia das raas, das lutas sociais, dos ardores nacionalistas e dos cimes pessoais, poderia, portanto, ser reduzida a curtos perodos de tempo tudo ao menos de modo experimental. Continentes inteiros se dedicariam desde ento a essa experimentao consciente! (KSA 9, 11 [276], de 1881, p. 547).

Na amizade, o homem conquista a plena liberdade e autonomia porque nela a experimentao possibilita que ele se torne rei de si mesmo: o melhor que fazemos nesse interregno, ser o mximo possvel nossos prprios reges [reis] e fundar pequenos estados experimentais. Ns somos experimentos: sejamo-lo de bom grado (A, 453). Como experimento, o homem precisa decidir-se por isso e aproveitar as relaes como forma de cultivo de si. A educao, como tarefa artstica, cumpre a regra necessria ento: Uma coisa necessria. Dar estilo a seu carter uma arte grande e rara (GC, 290). E s na amizade que esse projeto se torna efetivo e nela vislumbramos a urgncia de que a educao comece sendo uma pedagogia da solido e se torne tambm uma pedagogia da amizade.

REFERNCIAS
LARTIOS, D. Vidas e doutrinas dos filsofos ilustres. 2. ed. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2008. NIETZSCHE, Friedrich. Alm do Bem e do Mal. Preldio a uma Filosofia do Futuro. So Paulo: Cia. das Letras, 2. ed., 2002.

284
_______. Assim Falou Zaratustra. Um livro para todos e para ningum. 15 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. _______. Aurora. Reflexes sobre os preconceitos morais. So Paulo: Cia. das Letras, 2004. _______. A Gaia Cincia. So Paulo: Cia. das Letras, 2002. _______. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo). Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2 ed., 2000. _______. Ecce Homo. Como algum se torna o que . So Paulo: Companhia das Letras, 1995. 2 ed.; 3 reimpresso. _______. Escritos sobre educao. Rio de Janeiro: Ed. PUC Rio; So Paulo: Loyola, 2007. _______. A Filosofia na Idade Trgica dos Gregos. Lisboa: Edies 70, 1995. _______. Fragmentos Finais. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002. _______. Genealogia da Moral. Uma polmica. So Paulo: Cia. das Letras, 2002. _______. Humano, Demasiado Humano. Um livro para espritos livres. So Paulo: Cia. das Letras, 2000. _______. Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe (KSA). Herausgegeben von Giorgio Colli und Mazzino Montinari. Mnchen/Berlin/New York: DTV/Walter de Gruyter & Co., 1988. _______. Smtliche Briefe. Kritische Studienausgabe (KSB). Herausgegeben von Giorgio Colli und Mazzino Montinari. Mnchen/Berlin/New York: DTV/Walter de Gruyter & Co., 1986. PLATO. Dilogos. Volumes XII-XIII. Leis e Epnomis. Belm: Editora da Universidade Federal do Par, 1980. _______. A Repblica. Ou sobre a justia, dilogo poltico. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

285
PR-SOCRTICOS. Fragmentos, doxografia e comentrios. So Paulo: Abril Cultural, 1996.

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Captulo 15

FREUD E O IMPOSSVEL OFCIO DA EDUCAO

Ftima Caropreso
S pode ser educador quem capaz de compreender, por empatia, a alma infantil e ns adultos no compreendemos as crianas porque deixamos de compreender nossa prpria infncia (FREUD, 1913, p. 191).

No prlogo ao livro de August Aichhorn (1925), Freud diz considerar o educar, assim como o governar e o curar, como ofcios impossveis. Ele no expe, nesse prlogo, as razes que o levaram a considerar a educao uma tarefa impossvel; no entanto, podemos inferir algumas dessas razes a partir das hipteses elaboradas, ao longo de sua obra, para explicar o desenvolvimento do psiquismo. Nesse texto, vamos tentar extrair do pensamento freudiano reflexes que parecem significativas para a questo da educao. Em vo procuraramos em Freud dicas positivas acerca da tarefa de educar. Sua maior contribuio, nesse campo, parece consistir em desfazer iluses acerca do poder da educao e do controle que a mesma pode exercer sobre o desenvolvimento do indivduo.

287 O INSTINTO DE AUTO-PRESERVAO O MOTOR DE TODA

APRENDIZAGEM

A prematurao do ser humano ao nascer, e o consequente estado de desamparo em que se encontra em seus primeiros anos de vida, o motor de todo o desenvolvimento psquico. Esse desamparo o que leva o indivduo a abrir mo das suas formas primrias imediatas de satisfao; a conhecer o mundo e perceber que sua sobrevivncia depende de um outro ser humano; e, consequentemente, a se identificar com os valores morais e demais normas culturais que lhes so transmitidas, em grande parte, por esse outro. Desde o Projeto de uma psicologia (1895/1950), Freud defendeu, como uma das premissas fundamentais de sua teoria, a hiptese de que o funcionamento psquico governado pela tendncia a manter o nvel de excitao o mais baixo possvel, isto , por uma tendncia para evitar o desprazer. Os estmulos provenientes do mundo externo, em princpio, poderiam ser descarregados pela via reflexa; contudo, aqueles que se originam no prprio corpo, dando origem s necessidades vitais, ao menos em parte, no poderiam ser descarregados por tal via. Tais estmulos imporiam a exigncia de que uma ao especfica fosse executada, como a obteno de alimento no caso da fome. Freud formula a hiptese de que, em um momento inicial, todo funcionamento psquico trabalharia no sentido da busca da descarga da excitao da forma mais direta possvel, ou seja, todos os processos mentais seriam regidos pelo princpio do prazer, como Freud o denomina em Formulaes sobre os dois princpios do funcionamento psquico (1911). No entanto, o desprazer resultante desse modo de funcionamento primrio faria com que, ao menos parte do mesmo, fosse inibido, dando origem a um modo de funcionamento secundrio, no qual o princpio de prazer seria substitudo pelo princpio de realidade. Nesse segundo tipo de funcionamento, o mundo externo seria levado em considerao na busca da satisfao e,

288 portanto, certo nvel de desprazer passaria a ter que ser tolerado, em detrimento da descarga imediata da excitao. A partir de ento, tornar-se-ia possvel e necessrio conhecer o mundo, e esse conhecimento, segundo Freud, teria como meta ltima propiciar a satisfao de uma necessidade. Assim, seria o instinto de sobrevivncia que impulsionaria o indivduo ao pensamento e ao conhecimento do mundo externo. Freud recusa, portanto, a ideia de um impulso autnomo para o conhecimento. Em Sobre as teorias sexuais das crianas (1908), ele afirma referindo-se curiosidade sexual, mas podemos estender isso para a curiosidade em geral que o desejo da criana pelo conhecimento no desperta espontaneamente, incitado talvez por alguma necessidade inata de estabelecer as causas; ele surge sob o estmulo do instinto de autopreservao (FREUD, 1908a, p. 212). A partir do momento em que o princpio de realidade instaurado, a dependncia do indivduo em relao a um outro pode ser percebida, e as imposies desse outro, o qual veculo das normas culturais, se impem ao sujeito como condies para obter o seu amor e cuidado e, portanto, como condies para a prpria sobrevivncia. O educador teria o papel de representar os interesses da cultura e do princpio de realidade nesse processo e, assim, auxiliar o Eu em sua tarefa de dominar o princpio do prazer. Em Formulaes sobre os dois princpios do acontecimento psquico, Freud observa:
A educao pode ser descrita, sem mais vacilaes, como incitao a vencer o princpio do prazer e substitu-lo pelo princpio de realidade; portanto, quer acudir em auxlio daquele processo de desenvolvimento em que o eu se v envolvido, e para este fim se serve das recompensas de amor por parte do educador (FREUD, 1911, p. 228-229).

As medidas educativas visariam exigir da criana tolerncia a certa quantia de desprazer resultante da renncia satisfao imediata das exigncias pulsionais, apresentando

289 como recompensa a tal sacrifcio o amor daquele que educa. Essa renncia exigida, no entanto, muitas vezes seria ocasio de conflitos e sofrimento psquico. Nesse embate entre natureza e cultura e na submisso da natureza cultura que se daria o desenvolvimento do indivduo, de acordo com o pensamento freudiano. Freud, contudo, chama a ateno para o fato de que a natureza no deve e no pode ser esquecida. Na verdade, a natureza impe limites intransponveis a esse processo de subordinao do indivduo cultura. Essa parece ser uma das principais contribuies do seu pensamento para a educao.

A AO DA NATUREZA SOBRE O DESENVOLVIMENTO CULTURAL

DO INDIVDUO

Uma das constataes fundamentais de Freud, como se sabe, foi a presena da sexualidade na infncia e a importncia da mesma para o desenvolvimento do ser humano. De acordo com a teoria freudiana, as pulses sexuais manifestar-se-iam, nos primeiros anos de vida, de forma plural, ou seja, elas no estariam organizadas e subordinadas a uma atividade sexual e a um objeto especficos, como na sexualidade adulta. Ao contrrio, uma srie de pulses distintas de pulses parciais, como so denominadas pelo autor se manifestariam e buscariam a satisfao de forma independente entre si156. Freud caracteriza a sexualidade infantil como auto-ertica, uma vez que as pulses sexuais parciais encontrariam satisfao no prprio corpo, sendo independentes, portanto, de um objeto externo. Dos destinos dessas pulses parciais dependeriam, em grande medida, as caractersticas da personalidade de uma pessoa, assim como sua capacidade intelectual.
156

Essas pulses parciais, segundo Freud, podem ser ditas perversas, no sentido de que elas no esto direcionadas para a sexualidade genital.

290 No desenvolvimento sexual infantil, parte das pulses parciais acabaria se submetendo sexualidade genital. Outra parte das mesmas poderia se fixar em determinados tipos de atividades e, por consequncia, no prosseguir o desenvolvimento em direo sexualidade genital. Essa inibio do desenvolvimento criaria a predisposio neurose e perverso. Quanto maior a parcela pulsional que se fixasse nas atividades sexuais pr-genitais157, mais precria seria a organizao genital do indivduo e menor seria a parcela de pulso sexual disponvel para a sublimao. Em Moral sexual civilizada e doena nervosa moderna (1908), Freud observa:
Durante esse desenvolvimento, uma parte da excitao sexual trazida pelo prprio corpo inibida como sendo intil para a funo reprodutiva e, nos casos favorveis, conduzida sublimao. As foras que podem ser empregadas nas atividades culturais so, portanto, em grande medida, obtidas atravs da sufocao daqueles que so conhecidos como os elementos perversos da excitao sexual (FREUD, 1908b, p. 188-189).

A sublimao definida por Freud como a capacidade de trocar sua meta sexual originria por outra no sexual, mas que psiquicamente relacionada primeira (FREUD, 1908b, p. 187). Da capacidade de sublimao do indivduo, dependeria seu potencial para a busca do conhecimento, para o trabalho, para as produes artsticas e culturais em geral, enfim, seria a partir da sublimao que se erigiria a cultura. Portanto, pode-se dizer que seria, em grande medida, sobre ela que a educao deveria se apoiar para a insero do indivduo na cultura. A educao deveria, dessa forma, criar condies favorveis para a sublimao. Como diz Millot (1987, p. 53), deveria orientar para fins culturais as pulses parciais que

157 Consequentemente, maior seria a propenso para ocorrer uma regresso libidinal, que poderia conduzir a uma neurose ou perverso sexual.

291 no se fundem na corrente genital, ou seja, favorecer a sublimao. No entanto, esse processo de desenvolvimento pulsional do indivduo no seria determinado apenas pelas influncias externas que atuassem sobre ele, pois, segundo Freud, os fatores constitucionais exerceriam um papel fundamental nesse processo. A intensidade constitucional das pulses sexuais, em particular, seria fator de grande importncia no curso do desenvolvimento. No mesmo texto de 1908, anteriormente mencionado, Freud afirma:
A intensidade originria da pulso sexual provavelmente varia em cada indivduo; certamente, a proporo daquela que apta para a sublimao varia. Parece-nos que a constituio inata de cada indivduo que decide, em primeira instncia, quanto da pulso sexual ser possvel sublimar e fazer uso. Em adio a isso, os efeitos da experincia e as influncias intelectuais sobre seu aparelho mental conseguiro produzir a sublimao de uma poro maior das pulses sexuais (FREUD, 1908b, p. 187-188).

Nessa passagem, fica claro que, embora Freud atribua aos fatores constitucionais o peso maior na determinao da capacidade do indivduo para a sublimao, ele reconhece que esta tambm influenciada pelas experincias e pelas influncias intelectuais que atuam sobre a criana. Tendo isso em vista, podemos dizer que a educao deveria ter como um de seus objetivos, como dissemos anteriormente, criar condies propcias sublimao, fornecendo criana alternativas que lhe permitissem canalizar a pulso sexual disponvel para fins culturais desejados. No entanto, a educao no poderia perder de vista os limites constitucionais e as diferenas constitucionais entre os indivduos. Ainda nesse texto de 1908, Freud argumenta que a experincia ensina que, para a maioria das pessoas, h um limite alm do qual sua constituio no pode cumprir as

292 demandas da civilizao. Por isso, diz ele, uma injustia social que os padres da civilizao demandem de cada um a mesma conduta. Ao no levar em considerao a disposio constitucional do indivduo e ao impor os mesmos padres de conduta a todos os indivduos, a sociedade estaria favorecendo o surgimento de patologias psquicas. No entanto, certo nvel de restrio ao desenvolvimento pulsional necessrio para a existncia da cultura.

O PAPEL DA REPRESSO NO DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO Freud reconhece que certo nvel de represso pulsional e redirecionamento das pulses sexuais para fins culturais condio necessria para a prpria existncia da cultura. Esse processo, inclusive, seria em parte organicamente determinado. No texto Trs ensaios para uma teoria da sexualidade (1905), a necessidade da suposio de uma represso orgnica atuando sobre as pulses enfatizada. Contudo, Freud aponta que uma represso excessiva da sexualidade pode ter um efeito nocivo para o desenvolvimento da criana, ao favorecer a inibio de seu desenvolvimento. Nesse caso, a severidade da educao estaria contribuindo para estancar, ao menos parcialmente, um processo que, se no tivesse se deparado com tal obstculo, poderia ter seguido seu curso rumo maturidade sexual, sublimao, enfim, rumo a um desenvolvimento favorvel. A sufocao intensa das pulses sexuais um dos piores erros da educao de seu tempo dilapidaria as foras que, caso contrrio, poderiam, a partir de seu desenvolvimento, ser empregadas no trabalho cultural, argumenta Freud. Em O interesse pela psicanlise (1913), ele observa:
Quando os educadores tiverem se familiarizado com os resultados da psicanlise acharo mais fcil se reconciliar com certas fases do desenvolvimento infantil e, entre outras coisas,

293
no correro o risco de superestimar as moes pulsionais socialmente inteis ou perversas que aflorem na criana. Eles deixaro de tentar uma sufocao violenta dessas moes quando perceberem que tais intervenes frequentemente produzem resultados no menos indesejados que a prpria m conduta que a educao teme deixar passar na criana (FREUD, 1913, p. 192).

Freud acrescenta, em seguida, que a sufocao violenta de uma pulso no a extingue, nem permite domin-la, mas produz uma represso em virtude da qual estabelecida a inclinao para a contrao de uma neurose posteriormente. Essa predisposio neurose se deveria ao fato de que os impulsos relacionados s atividades reprimidas continuariam ativos no inconsciente, podendo voltar a se manifestar de forma indireta a partir dos sintomas neurticos. Ao mesmo tempo, quanto maior a parcela pulsional impedida de prosseguir o seu desenvolvimento, mais frgil ser a organizao subsequente e menor ser a parcela pulsional apta para a sublimao. Assim, uma das contribuies da psicanlise freudiana para a educao consiste em mostrar quantas contribuies valiosas para a formao do carter prestam as pulses associais e perversas nas crianas quando no so submetidas represso, mas sim afastadas de suas metas originais e dirigidas para outras a partir do processo da sublimao. Para Freud, as virtudes de uma pessoa se desenvolvem como formaes reativas e sublimaes sobre o terreno das pulses parciais. Assim, segundo ele, a educao deveria ter um cuidado extremo em no cegar essas preciosas fontes de fora e se limitar a promover os processos pelos quais essas energias podem ser guiadas at o bom caminho (FREUD, 1913, p. 192). Como comenta Millot (1987), Freud no solicita ao educador que se abstenha, mas apenas que no ultrapasse os seus direitos e sua funo por uma represso excessiva da

294 vida sexual infantil, o que se chocar com os prprios fins da educao ao comprometer o desenvolvimento da criana. Freud considera, como dissemos no incio deste captulo, que a partir do instinto de auto-preservao que o desejo de conhecer desperta na criana. necessrio conhecer o mundo, em primeiro lugar, para se defender de possveis perigos e, assim, garantir a sobrevivncia. No entanto, Freud insiste em que h um acontecimento especfico na vida da criana que, justamente por representar para a mesma uma ameaa imaginria sua sobrevivncia, desperta de forma especial a curiosidade infantil: o nascimento dos irmos ou a percepo da possibilidade de que novas crianas possam surgir para lhe retirar a ateno e os cuidados dos pais. Tal situao despertaria na criana a curiosidade sexual relacionada, principalmente, origem dos bebs. Essa curiosidade seria, segundo o autor, a base da curiosidade em geral, o que o leva a defender que ela no deve ser reprimida, pois, nesse caso, correr-se-ia o risco de produzir na criana uma inibio do desejo de conhecer e da capacidade de reflexo em geral. No texto O esclarecimento sexual das crianas (1907), Freud argumenta que no h justificativa para recusar s crianas esclarecimentos sobre a vida sexual. Segundo ele, fazer mistrio sobre a sexualidade somente privaria a criana de obter um ganho intelectual de atividades para as quais ela estaria psiquicamente preparada. Dessa forma, diz ele: Se o propsito dos educadores sufocar o poder da criana de pensamento independente to cedo quanto possvel, em favor da bondade, que eles prezam tanto, eles no podem iniciar isso melhor do que as enganando em matria sexual (FREUD, 1907, p. 136-137). Se as crianas no tm suas dvidas esclarecidas e ele insiste que respostas fantasiosas, tais como a que os bebs so trazidos pela cegonha, no satisfazem, na maior parte das vezes, a curiosidade infantil , elas continuam se atormentando com o problema e tentando encontrar solues para os mesmos em segredo.

295 Em Sobre as teorias sexuais da criana (1908), Freud volta a dizer que, ao receberem respostas mticas, as crianas muitas vezes no acreditam, a princpio, nas informaes dos adultos e percebem que h algo proibido que estes querem lhes ocultar. Essa situao pode ser a primeira ocasio de um conflito psquico, diz ele, pois algumas opinies pelas quais elas sentem predileo pulsional, mas que no so corretas para os grandes entram em oposio a outras sustentadas pela autoridade dos adultos, mas que no as agradam. A partir desse conflito, poderia resultar uma dissociao psquica, de forma que
o conjunto de pontos de vista que esto comprometidos com serem bons, mas tambm com a suspenso da reflexo, se torna dominante e consciente; enquanto o outro conjunto, para o qual o trabalho investigativo da criana teria, entretanto, conseguido novas evidncias, mas que no so para serem levadas em conta, tornam-se os pontos de vista sufocados e inconscientes (FREUD, 1908, p. 214).

Assim, estaria sendo tolhida a capacidade da criana para a reflexo e o pensamento livre e, ao mesmo tempo, estaria sendo fortalecida a suspenso do juzo diante de um conhecimento que vem de pessoas que possuem autoridade, mas que no lhes parece verdadeiro. Em outras palavras, a capacidade de raciocnio da criana estaria sendo inibida em detrimento da sua capacidade de crena no que lhe parece irracional. Em Anlise da fobia de um menino de cinco anos (1909, p. 85), Freud diz: a criana no mente sem razo e, em geral, inclina-se mais que os adultos para o amor verdade. Podemos dizer que, ao ocultar-lhes a verdade e substitu-la por repostas fantasiosas, o adulto estaria introduzindo a mentira na vida da criana, para a qual ela no se inclina, inicialmente, mas qual pode acabar cedendo, diante da autoridade que a ela vem associada. Ainda no texto sobre as teorias sexuais infantis, Freud comenta em relao

296 curiosidade sexual infantil: Esse especular e duvidar, contudo, torna-se o prottipo de todo o trabalho intelectual posterior direcionado para a soluo de problemas e o primeiro fracasso tem um efeito paralisante sobre todo o futuro da criana (FREUD, 1908, p. 219). Nos textos desse perodo, Freud defende que necessrio fornecer criana um esclarecimento gradual sobre a vida sexual e que a escola deveria se incumbir dessa tarefa. A escola deveria introduzir nos ensinamentos sobre o mundo animal a questo da reproduo e de seu significado e, ao mesmo tempo, insistir que os seres humanos compartilham com os animais superiores todo o essencial de sua organizao. A sexualidade, diz ele, desde o incio deve ser tratada como qualquer outra coisa digna de ser conhecida (FREUD, 1907, p. 138). Ento, ao no satisfazer ou reprimir a curiosidade sexual infantil e passar a ideia de que h algo de errado em relao sexualidade, o adulto estaria criando uma situao desfavorvel ao desenvolvimento da sexualidade, o qual, em condies favorveis, poderia, dependendo dos fatores constitucionais envolvidos, conduzir maturidade sexual e ao fortalecimento da capacidade de sublimao. Em Anlise terminvel e interminvel (1937), contudo, Freud afirma ter superestimado anteriormente o valor profiltico do esclarecimento sexual da criana. Ele diz ter concludo que, muitas vezes, as crianas no abrem mo de suas prprias teorias sexuais, mesmo recebendo esclarecimentos, e mantm suas fantasias sexuais prprias de maneira a perpetuar uma ciso psquica com potencial patognico. Na etapa final de sua obra, Freud atribui uma nfase ainda maior aos determinantes constitucionais no desenvolvimento psquico e prope que no s a intensidade das pulses sexuais tem um papel crucial nesse desenvolvimento, mas tambm a intensidade da pulso de morte, ou da agressividade. Assim, os limites impostos

297 educao pelos fatores constitucionais tiveram importncia acentuada nessa etapa da teoria do autor. sua

CONSIDERAES FINAIS De acordo com o pensamento freudiano, a educao, como representante do princpio de realidade, das normas e exigncias culturais, no poderia ser exercida sem o reconhecimento dos limites impostos a cada indivduo pela sua prpria natureza, isto , pela sua constituio, assim como sem a considerao dos desejos, da realidade psquica da criana. Em algumas ocasies, Freud defende que apenas o adulto analisado e que reencontrou sua prpria infncia seria capaz de compreender o psiquismo infantil e, portanto, s ele estaria apto para educar. No entanto, Freud reconhece os limites da educao e a dificuldade ou mesmo impossibilidade de se definir especificamente onde e como o educador deveria intervir. Apesar de encontrarmos nos textos freudianos algumas dicas acerca de como o educador no deveria agir, muito pouco ele diz a respeito de como positivamente o educador deveria atuar. As prprias premissas de sua teoria impedem o estabelecimento de uma proposta positiva que permitisse guiar a educao. No texto sobre o pequeno Hans, Freud afirma:
Que a educao da criana possa exercer uma poderosa influncia, favorvel ou desfavorvel, sobre a predisposio patolgica [...] , pelo menos, muito provvel, mas parece inteiramente problemtico saber a que deve aspirar a educao e onde esta tem que intervir (FREUD, 1909, p. 117).

A contribuio de Freud para a educao parece consistir em esclarecer os fundamentos sobre os quais a capacidade intelectual do indivduo emerge e os mecanismos pelos quais a sua personalidade e a sua insero na cultura se desenvolvem. Ao elucidar os limites que a constituio

298 individual e que a realidade psquica colocam s tentativas de modelar o indivduo de acordo com certos padres, e ao insistir na impossibilidade de estabelecer regras fixas que permitam conduzir a tarefa de educar de forma segura e adequada, Freud contribui para desfazer certas iluses a respeito da educao. Nesse sentido, podemos dizer que a sua contribuio para essa rea , sobretudo, crtica e indireta.

REFERNCIAS
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299
_______. (1925). Prlogo a August Aichhorn, Verwahrloste Jugend . Sigmund Freud Obras Completas, vol.19, p. 296-298. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1998. _______. (1937). Anlisis terminable e interminable. Sigmund Freud Obras Completas, vol.23, p. 211-270. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1998. MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1987.

300

Captulo 16

EDUCAO, VIDA E COTIDIANO: UMA LEITURA A PARTIR DA PRAGMTICA DE LUDWIG WITTGENSTEIN

Bortolo Valle O modelo epistemolgico ocidental, que ilustra a racionalidade educativa moderna, nasce, tambm, das convices que alimentaram os ideais do Racionalismo francs e do Empirismo ingls. Por um lado, o sujeito soberano da razo, por outro, as leis matemticas que governam a natureza. Descartes e Bacon partilharam, por vias distintas, de um otimismo sedutor: a verdade evidente se nos impe. A razo retamente conduzida e o uso do procedimento metodolgico adequado foram tomados como condio necessria ao desenvolvimento e progresso humano em todas as suas dimenses. Em linhas gerais, a Educao moderna ilustrou-se sob o signo de uma racionalidade cognitivoinstrumental. Os sculos XIX e XX, ao mesmo tempo em que se tornaram receptores dos produtos gestados por aquela racionalidade, viram emergir instncias de crtica razo instrumental. Todo progresso neles contidos , de alguma forma, resultado da conjugao de categorias educativas que reivindicavam a autonomia do sujeito e sua capacidade de interferncia na natureza. Estes sculos so tambm, por sua vez, reveladores do potencial de risco presente naquele tipo de racionalidade ordenada e hierarquizada, mais prxima das leis

301 de mercado do que propriamente do homem emancipado. Estes dois ltimos sculos foram, como consequncia, palco de uma mudana na racionalidade educativa. Neles, o ideal positivado foi sendo substitudo por um ideal dialgico: o mundo da conscincia e dos fatos foi cedendo lugar ao mundo da linguagem. A virada lingustica158 constitui um dos fenmenos decisivos de tal crtica. A substituio lenta, porm gradual, de uma racionalidade instrumental por uma racionalidade dialgica imprimiu uma reorientao nos fundamentos do processo educativo humano. Dentre as caractersticas do giro lingustico, esta reflexo pretende olhar para as contribuies daquilo que se denominou virada lingustica pragmtica, que tem em Ludwig Wittgenstein um de seus maiores representantes. De maneira singular, o filsofo de Viena, centralizando sua preocupao sobre a linguagem e seu uso, substitui o sujeito desprendido da sociedade moderna pelo sujeito engajado das comunidades contemporneas. L Descartes, aqui Wittgenstein. L a autonomia da razo, aqui um sujeito constitudo pelo contexto. L a subjetividade, aqui a intersubjetividade. Apresentar os traos caractersticos dessa nova racionalidade o objetivo deste captulo. A concepo pragmtica da linguagem, conforme o Wittgenstein tardio, no deixa de ser uma referncia importante nos atuais debates sobre os fundamentos da Educao. Com a publicao das Investigaes Filosficas, Wittgenstein reforma sua concepo de linguagem defendida inicialmente no Tractatus Logico-Philosophicus. A linguagem deixa de ser um instrumento de comunicao do
158

A virada lingustica (...) foi um passo definitivo para sepultar a herana platnica, cartesiana e kantiana, de que h um intelecto com uma capacidade de inteligibilidade (ascese platnica), um sujeito com uma mente cognitiva com capacidade de produzir por si s o pensamento (conhecimento calcado na certeza cuja fonte o cogito cartesiano, entendido como substncia sem extenso, mental), e um ser dotado de uma razo cujos princpios puros, a priori, armam uma rede para toda e qualquer apreenso racional do mundo (intelectualismo kantiano) (ARAJO, 2004, p. 107).

302 conhecimento e passa a ser a condio de sua possibilidade e constituio. Parece, ento, que a linguagem de matriz objetivista, designativa e instrumentalista perde seu lugar de preferncia, abrindo espao para a recuperao do dinamismo da linguagem ordinria na elaborao de nossas proposies. Wittgenstein parece estar ciente de que o ideal de exatido da linguagem um entre tantos mitos filosficos. Esta postura inovadora imprime, h seu tempo, novos rumos tambm rdua tarefa de fundamentao da Educao. Admitindo-se que a linguagem expressa um mundo sem nenhum vnculo com situaes concretas de uso, ela destituda de qualquer sentido, conforme podemos perceber nas anotaes do pargrafo 88 das Investigaes, quando o autor argumenta em a favor das necessrias condies de uso: o ideal de exatido no unvoco, no sabemos como o devemos conceber, a no ser que tu prprio determines o que que receber esse nome; mas vai-te ser difcil fazer uma determinao destas; uma que te satisfaa (WITTGENSTEIN, 1995b, 88). Aqui, o filsofo se mostra convencido de que impossvel determinar a significao das palavras sem a necessria considerao do contexto scio-prtico em que so utilizadas. O autor tem convico, tambm, de que a linguagem sempre ambgua, uma vez que suas expresses no so possuidoras de uma significao definitiva. Toda pretenso de uma exatido lingustica faz cair numa iluso metafsica. Esta mudana de direo exige reconsiderar toda a pretenso do isomorfismo (a linguagem igual ao mundo). A partir dela tambm podemos recolher um material que permite rever as estruturas basilares de um discurso educativo especfico, aquele produzido pelas bases positivas que pretendiam inserir a educao numa concepo cientfica do mundo. Apresentaremos, a seguir, alguns conceitos-chave, emanados de Investigaes Filosficas, com o objetivo de

303 visualizar possibilidades inovadoras e alternativas educao de matriz cientfica. As noes de jogos de linguagem, seguimento de regra e formas de vida permitem um alargamento das bases epistemolgicas que sustentam a educao.

O CENRIO DA PRAGMTICA: WITTGENSTEIN REPENSANDO WITTGENSTEIN Na obra que marca a segunda fase do pensamento de Wittgenstein as Investigaes Filosficas efetiva-se definitivamente a denominada virada lingustico-pragmtica. Wittgenstein e Pierce159 compem as referncias mais significativas da opo pelo critrio de uso na elaborao dos significados. A virada lingustica representou a tarefa de substituio do primado da conscincia pelo da linguagem; deu possibilidade de falar sobre o mundo, mostrando que as questes de verdade poderiam assumir outra perspectiva, aquela do signo da linguagem ao invs daquele da interioridade. Os critrios de verdade deveriam ser reunidos no mbito da linguagem. O movimento percorre um histrico que se desdobra primeiramente de uma proximidade com a sintaxe, passando, em seguida, pelos desafios da semntica, culminando na pragmtica. A tarefa de anlise da linguagem se inicia fundamentada na convico de que seria possvel a separao entre o significado da palavra e as situaes em que a mesma se encontra. A preocupao dos filsofos no se resumia, no entanto, a este exerccio de distino; pretendiam de igual maneira compor uma fora tarefa que assumisse o compromisso de clarificar a linguagem, livrando-a de todos os elementos estranhos capazes de torn-la fonte de confuses. No podemos deixar de considerar o empreendimento de
159 Charles Sanders Peirce um dos fundadores da Semitica. No conjunto de sua obra, pode-se perceber o direcionamento pragmtico impresso a consideraes sobre a lgica simblica e a metodologia cientfica.

304 Frege160, especialmente devotado aos alicerces da matemtica e construo de uma linguagem formal, uma Begriffschrift, ou seja, uma escrita do conceito. A este respeito, Frege esclarece:
deve-se separar do contedo de uma frase a parte que se pode apenas aceitar como verdadeira ou falsa. Chamo essa parte de pensamento expresso pela frase [...] apenas essa parte do contedo que diz respeito lgica. Chamo qualquer outra coisa que mascare o contedo de uma frase de colorao de um pensamento (FREGE, s/d, p. 198).

sobre esta influncia fregeana que tambm o Tractatus, para a concluso de seu propsito, deveria ser orientado. O objetivo de seu autor, na tica de DAgostini (2003, p. 208), era de manter-se no puro nvel da anlise lgico-lingustica, sem pr em jogo o problema da realidade, do conhecimento ou do mundo. O Tractatus, ento, parte do conjunto daquelas obras que tentaram banir a linguagem ordinria do cenrio de possibilidades de significao do mundo. clara a influncia de Frege sobre Wittgenstein. A linguagem formal cumpriria, assim, o propsito de uma representao clara do dizvel. No Tractatus, a concepo de linguagem se mostra numa teoria figurativa da proposio, constituindo um retrato lgico da realidade. Em um empreendimento que recorda Kant, Wittgenstein parte do factum da linguagem para determinar os limites do que possa ser expresso, sem dvida, um fato inquestionvel que a linguagem, assim como o pensamento, constitui a natureza universal e privada dos seres humanos.
Os limites do pensado sero traados na linguagem, e tudo aquilo que porventura esteja situado no outro lado da linguagem inteligvel identifica-se com o sem sentido e com o ininteligvel. O pensado corresponde totalidade das proposies genunas e a cincia natural se faz referir pela
160 Matemtico e filsofo germnico, nascido em Wismar, Mecklenburg-West, na Pomerania. considerado o fundador da moderna lgica matemtica e uma das principais influncias sofridas por Wittgenstein.

305
totalidade das proposies verdadeiras (VALLE, 2003, p. 5960).

Aquele banimento, contudo, no duraria para sempre. A recuperao da linguagem ordinria comea a aparecer nos textos de Wittgenstein que datam da dcada de 1940. A fora expressiva dos significados cede lugar fora dos enunciados. Nesse contexto, uma nova possibilidade se afirmaria com o abandono das pretenses de uma linguagem formal capaz de captar a essncia do mundo. O contexto social e a situao diria se apresentam como desafios diante do restrito espao da proposio lgica a espelhar o mundo. Como nota DAgostini (2003, p. 207):
Ian Hacking, no texto de 1975, de ttulo Linguaggio e filosofia (Linguagem e Filosofia), prope uma rpida reconstruo, distinguindo uma primeira fase de apogeu dos significados, que coincidiria com o trabalho de Frege, de Russell, do primeiro Wittgenstein e de outros pensadores analticos, aproximadamente at os anos cinquenta, depois uma segunda fase de apogeu dos enunciados, tpica do trintnio entre o segundo ps-guerra e a metade dos anos setenta.

O eixo fundamental da virada pragmtica pode ser localizado na possibilidade de se falar sobre o mundo a partir da linguagem ordinria, ou comum, vivenciada no mais a partir daquela forma cristalina e artificial conforme desejada por Frege e Wittgenstein no Tractatus. Num primeiro momento, da virada lingustica, pretendia-se um encaixe perfeito entre as formulaes da cincia e da filosofia com a sintaxe lgica ideal e universal. Agora, nesse tempo de perspectiva pragmtica, h todo um interesse pela linguagem comum, do cotidiano, cuja anlise no precisa necessariamente estar fixada numa proximidade com uma forma lgica objetiva, mas possuir relao possvel e aceita no mundo.

306
O centro da linguagem no mais a proposio assertrica. O mundo visto como a sntese de possveis fatos, para uma comunidade lingustica, para uma comunidade de interpretao, cujos membros tm condies de entender-se entre si, acerca de algo no mundo. Esse salto da semntica para a pragmtica introduz uma diferena entre o real representado em proposies veritativas e o verdadeiro como resultado do posicionamento da discusso quanto pretenso de validez de uma assero interpretada pelos interlocutores, na qual se leva em conta sua validade epistmica para uma comunidade (ARAJO, 2004, p. 109).

O trabalho analtico deixou de ser uma busca incessante da lgica pelo significado ideal. O trabalho assume agora a funo de clarear a linguagem a partir da prpria linguagem. A linguagem ultrapassa a simples funo isomrfica desde uma explicao, oportunizada pela flexibilizao das possibilidades da ao na fala. Nesse sentido, filosofia ainda cabe o exerccio de clarificao conceitual. Ela prossegue em sua funo teraputica, no mais no sentido de atingir uma linguagem perfeita, mas naquele de clarear os conceitos a partir da linguagem ordinria. Portanto, o desenvolvimento da chamada reflexo filosfica sobre a questo da linguagem, no mbito analtico, pode ser interpretada como segue:
Nos anos cinquenta a oitenta, com base em diversos critrios: a) com a abertura da anlise linguagem comum; b) como virada do referencialismo; c) como passagem de uma viso normativa da lgica e da anlise a uma viso heurstica e construcionista de uma e de outra. As trs passagens (embora nem sempre se tratasse de um efetivo desenvolvimento) documentam complexivamente uma abertura a mbito de indagao, como as formas de vida ou as intenes, abertura que se revela afim, em muitos aspectos, da investigao fenomenolgico-hermenutica de abertura, alm dos confins do transcendentalismo e do objetivismo cientfico (DAGOSTINI, 2003, p. 216).

307 No contexto da pragmtica, conforme pensada nas Investigaes Filosficas, as questes concernentes linguagem se distanciaro das pretenses de certeza em relao ao mundo. Os problemas devero ser dissolvidos pelas comunidades culturais na troca de informaes. A proposta presente em Investigaes Filosficas denuncia o limite filosfico presente no Tractatus. Nela se apresenta a variedade dos modos de significao da linguagem corrente. A equivalncia entre significado e verdade, obtida pela apresentao das condies de sua verdade, substituda por uma equivalncia expressa na significao e no uso: ou seja, a significao o uso. O rigorismo do Tractatus no abandonado, mas perde seu status de superioridade, tornando-se mais um entre os tantos exerccios de significao no uso.

INVESTIGAES FILOSFICAS No Tractatus, Wittgenstein tinha como objetivo resolver os problemas da Filosofia que, segundo ele, resultavam da m compreenso da lgica de nossa linguagem. Ao final de seu escrito, estava o filsofo to satisfeito e tinha o forte convencimento de ter chegado a um ponto de certeza definitiva e intocvel. Desse modo, assim escreve no prefcio: Por outro lado, a verdade dos pensamentos aqui comunicados parece-me intocvel e definitiva. Portanto, minha opinio que, no essencial, resolvi de vez os problemas (WITTGENSTEIN, 1995a, p. 28). No entanto, em Investigaes Filosficas, Wittgenstein reconhece os limites daquilo que havia exposto no Tractatus, de tal forma que tinha a inteno de ver esta sua nova obra publicada junto com a primeira. Seu desejo repousava na necessidade de mostrar que esta s poderia ser entendida luz daquela. Nas Investigaes, evidente o esforo para corrigir os limites antes no percebidos no Tractatus (por isso a obra era intocvel e definitiva). Podemos considerar, ento, que entre

308 uma obra e outra no existe uma ruptura quanto temtica de fundo, qual seja, a inteno clarificadora de nossas proposies da linguagem. Wittgenstein continua tentando responder mesma pergunta: como se pode falar sobre o mundo?
De sbito, pareceu-me ento que devia publicar conjuntamente a minha velha com a minha nova maneira de pensar: que esta s podia ser verdadeiramente iluminada pelo contraste e contra o campo de fundo daquela. Desde que h 16 anos comecei de novo a ocupar-me de Filosofia, tive que reconhecer erros graves no que escrevi no meu primeiro livro (WITTGENSTEIN, 1995b, p. 166).

Wittgenstein, ao tentar uma resposta sua pergunta, no estava simplesmente abandonando sua antiga forma de pensar, pelo contrrio, estava, a partir de uma autocrtica, reformulando as concluses do Tractatus e ampliando a anlise da linguagem. Se, no Tractatus, a anlise se dava por meio da sintaxe, nas Investigaes, a tarefa migra para a pragmtica. De acordo com a apresentao sistemtica que faz nas Investigaes Filosficas, o primeiro ponto de enfrentamento com o Tractatus a ser reformulado neste momento o necessrio abandono da busca pelo simples. A esse respeito, diz o filsofo:
Mas quais so as partes constituintes simples de que a realidade se compe? quais so as partes constituintes simples de uma cadeira? os pedaos de madeira de cuja reunio ela resulta? Ou as molculas, ou os tomos? (WITTGENSTEIN, 1995b, 47).

No Tractatus, a realidade complexa poderia ser reduzida s suas partes simples, identificadas como fato atmico e este poderia ser espelhado pela linguagem, mostrando seu valor de verdade. A esse respeito, escreve Stegmller (1977, p. 432):

309
Entre as crticas diretas figura a rejeio que Wittgenstein faz do absolutismo e do atomismo contidos no Tractatus. O absolutismo vem expresso na tese de que o mundo, como fato, divisvel em fatos mais simples de um e apenas um modo; o atomismo consiste na assertiva de que esta diviso conduz aos fatos mais simples (os fatos atmicos elementares), em cuja formao aparecem novamente coisas atmicas, isto , indivduos e atributos indecomponveis. As duas teses agora so abandonadas.

Assim, vemos que no mais se defende a conexo direta do nome com o fato atmico, a isomorfia linguagem-mundo. Agora, para cada objeto nomeado existem diversas possibilidades de estados de coisa e, mesmo que o objeto ou o portador do nome desaparecesse, ainda assim teramos a possibilidade de compreender a proposio. Se disser Piaget morreu, por mais que o portador do nome no mais exista, isso no quer dizer que tudo que eu sei sobre o professor suo tenha desaparecido junto com o objeto. Diz Wittgenstein (1995b, 80):
Eu digo: Ali est uma cadeira. E se eu me deslocar para ir buscar e ela de repente desaparecer da minha vista? Ento no era uma cadeira, era uma iluso qualquer. Mas alguns segundos mais tarde vemos de novo a cadeira, podemos tocarlhe, etc. Ento porque a cadeira afinal l estava, e o seu desaparecimento foi uma iluso qualquer. Mas supe que, passado algum tempo, desaparece outra vez ou parece desaparecer. O que que devemos dizer? Dispes de regras para esses casos, que estipulem se se pode ainda chamar a esta coisa cadeira? Mas sente-se a sua falta ao usarmos a palavra cadeira? Devemos dizer que, de facto, no associamos qualquer sentido a esta palavra, uma vez que no estamos munidos de regras para todas as possibilidades do seu emprego?

Assim, mesmo que a cadeira, referida na citao, desaparea aos nossos olhos, continuamos sabendo de sua existncia e sobre ela podemos fazer referncias. So variados

310 os aspectos sobre um mesmo objeto. Estes aspectos determinam o contexto de uso, o contexto de fala. Tal contexto se apresenta na indicao do filsofo na fora da regra:
Uma regra como um sinal postado a meio do caminho. No deixa ele tambm qualquer dvida em aberto sobre o caminho que eu tenho que seguir? Mostra a direo que eu tenho que seguir quando passo por ele, se pela estrada, pelo campo ou a corta-mato? Como se determina o sentido em que eu devo segui-lo? Na direco, por exemplo, do dedo indicador da mo nele desenhada, ou na direco oposta? E se em vez de um sinal postado a meio do caminho estiver uma cadeia cerrada de sinais, ou traos de giz que se cruzam no cho? H apenas neste caso uma interpretao? Bom, ento afinal posso dizer que o sinal no deixa qualquer dvida em aberto. Ou melhor: s vezes deixa uma dvida em aberto, outras vezes no. E isto j no uma proposio filosfica, mas uma proposio emprica (WITTGENSTEIN, 1995b, 85).

A pragmtica, portanto, inscreve um novo quadro capaz de produzir um significativo abalo nas pretenses do Tractatus. Qual a arquitetnica dos recursos para a formao do significado que emerge das Investigaes? J no primeiro pargrafo, o filsofo oferece algumas pistas. Acompanhemos o raciocnio:
Agora pensa na seguinte aplicao da linguagem: eu mando uma pessoa s compras. Dou-lhe uma folha de papel na qual se encontra escrito o seguinte: cinco mas vermelhas. [] Mas como sabe ele onde e como deve procurar a palavra vermelha e o que tem a fazer com a palavra cinco? [] Todas as palavras chegam algures a um fim. - Mas qual a denotao da palavra cinco? Aqui no se falou disso, mas apenas de como a palavra cinco usada (WITTGENSTEIN, 1995b, 1, grifos nossos).

Segue-se disso que no precisamos mais perguntar sobre o significado de uma palavra, antes devemos prestar ateno ao contexto da fala, quer dizer, ao ambiente (situao,

311 momento, circunstncia) em que ela est sendo utilizada. Caso no haja compreenso, estamos habilitados a perguntar: O que voc quis dizer com esta expresso? Wittgenstein parece estar convicto de que todas as palavras, quando ditas, tm inteno de transmitir alguma informao, seja uma piada, uma orao, uma ordem, um agradecimento, etc. Entender o contexto em que determinada expresso foi pronunciada deparar-se com a multiplicidade de jogos de linguagem que a podem produzir no cotidiano. O conceito de jogo de linguagem e o necessrio arcabouo de suas regras de suporte tornam-se, portanto, fundamentais na determinao dos significados.

OS JOGOS DE LINGUAGEM E O SEGUIMENTO DE REGRAS A expresso jogo linguagem no recebe por parte do filsofo uma definio acabada. No desenvolvimento da obra, pode-se perceber o emprego da expresso em vrios contextos. Num primeiro momento, designa certas formas primitivas de linguagem, por exemplo, as utilizadas pelas crianas quando aprendem a falar. De igual maneira, tambm faz referncia a tudo aquilo que se convenciona chamar de ato de fala, como comandar, agradecer, felicitar, mentir etc. (cf. WITTGENSTEIN, 1995b, 23). Mas tambm designa a linguagem ordinria, tomada com as atividades nas quais est implicada. Em suma, por esta expresso Wittgenstein quer apontar para certos sistemas lingusticos particulares, que fazem parte das atividades nas quais as palavras assumem sentidos particulares: construir um objeto a partir de uma descrio, desenvolver um raciocnio, formar e testar hipteses, elaborar previses. Um jogo de linguagem, com suas regras, tem sentido to somente no interior de um determinado contexto. Se formos capazes de jogar, somos capazes de entender a multiplicidade das regras que condicionam o jogo determinado. Na base do

312 jogo, encontramos, portanto, as regras afinadas numa gramtica. Esta no garante o xito do jogo, mas determina se possui ou no sentido. No basta conhecer as palavras, devem-se conhecer seus possveis usos. Sobre as regras de um jogo, pode-se considerar:
Elas abrangem um nmero ilimitado de ocasies, constituindo padres para o uso correto de expresses. Ns as invocamos para justificar ou criticar empregos de palavras, o que significa que elas constituem nossas razes para usar as palavras do modo que usamos. E se, ao indagarmos por que usamos as palavras, ambicionamos estabelecer as causas para termos adotado certas regras, essa ser uma questo irrelevante para o significado das palavras em foco (embora possa ser relevante para sua etimologia). O significado o uso em conformidade com as regras gramaticais (GLOCK, 1998, p. 360).

Sobre essa condio necessria para obteno do significado, Glock dispe: Seguir uma regra uma expresso verbal indicativa de realizao: h uma diferena entre crer que se est seguindo uma regra e estar de fato seguindo-a (GLOCK, 1998, p. 312). Pois as regras nada mais so do que padres definidos de correo e que no necessariamente descrevem, por exemplo, como as pessoas se vestem, mas definem o que se vestir com sentido e adequadamente161. Seno, vejamos o que diz prprio Wittgenstein ao tratar do seguimento da regra e suas relaes com os costumes:

161

Segundo Glock, no Tractatus, as regras lingusticas constituem a SINTAXE LGICA, um complexo sistema de clculo, contendo normas inexorveis ocultas por sob a superfcie da linguagem natural. Em meados da dcada de trinta, Wittgenstein j se afastara dessa ideia do CLCULO COMO MODELO para a linguagem. Rejeitara, em particular, a ideia de que, sendo ignoradas por ns, guiam o comportamento lingustico e determinam aquilo que faz sentido dizer. O papel estratgico de sua celebrada discusso acerca da atividade de seguir uma regra esclarecer o modo como as regras guiam o nosso comportamento e determinam o significado das palavras (GLOCK, 1988, p. 312).

313
aquilo que chamamos seguir uma regra algo que apenas um homem, uma vez na vida, pudesse fazer? E isto naturalmente uma nota acerca da gramtica e da expresso seguir uma regra. No pode ser que uma regra tenha sido seguida uma nica vez por um nico homem. No pode ser que uma comunicao tenha sido feita, que uma ordem tenha sido dada ou compreendida apenas uma vez. Seguir uma regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma partida de xadrez, so costumes (usos, instituies). Compreender uma proposio significa compreender uma linguagem. Compreender uma linguagem significa dominar uma tcnica (WITTGENSTEIN, 1995b, 199).

Logo, seguir uma regra significa muito mais do que simplesmente praticar o jogo de linguagem correto, antes uma tcnica aprendida em determinada forma de vida. Mas, quantas espcies de frase existem? Porventura assero, pergunta e ordem? H inmeras de tais espcies: inmeras espcies diferentes de emprego do que denominamos signos, palavras, frases. E essa variedade no algo fixo, dado de uma vez por todas; mas, podemos dizer, novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem surgem, outros envelhecem e so esquecidos (cf. WITTGENSTEIN, 1995b, 23-24). Nesse sentido, podemos dizer que na multiplicidade dos jogos de linguagem apresenta-se tambm a pluralidade das formas de vida, bem como o indispensvel carter social para a elaborao de uma linguagem com significado. numa determinada interao social que adquirimos essa prtica, por pertencermos a certa forma de vida que temos a possibilidade de jogar. Diz Wittgenstein (1995b, 23-24):
Dar ordens e agir de acordo com elas. Descrever um objeto a partir do seu aspecto ou das suas medidas. Construir um objeto a partir de uma descrio (desenho). Fazer conjecturas sobre o acontecimento. Formar e examinar uma hiptese. Representao dos resultados de uma experincia atravs de tabelas e diagramas. Inventar uma histria; l-la.

314
Representao teatral. Cantar numa roda. Resolver advinhas. Fazer uma piada; cont-la. Resolver um problema de aritmtica aplicada. Traduzir de uma lngua para outra. Pedir, agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar.

Nas Investigaes Filosficas, apresentam-se as consequncias da diversidade de linguagens162. Cada uma delas, no Wittgenstein tardio, obedece s prprias regras de significao, e pode-se dizer que nenhuma melhor nem mais correta que a outra. No existe uma hieraquia de conceitos. No existe um superconceito capaz de servir como base para a derivao de outros dele dependentes. Os jogos so independentes entre si. As expresses jogo de linguagem e sistema lingustico particular, no entanto, no parecem ser equivalentes na obra do autor. Um sistema lingustico particular propicia uma abertura que nos faz adentrar no jogo. clara a opo preferencial do autor pela palavra jogo. A linguagem no um conjunto de signos coerentes e lgicos fundados sobre princpios gerais. O jogo surge espontaneamente, sem uma direo especfica. O homem, afirma Wittgenstein (1995a, 4.002),
possui a capacidade de construir linguagens com as quais pode expressar qualquer sentido sem ter nenhuma noo de como e do que significa cada palavra tal como se fala sem se saber como os sons individuais so produzidos.

Wittgenstein (1995b, 70-71), ainda, entende o prprio jogo de linguagem como um jogo. Isto se deve ao fato de ele
162 No prefcio do volume sobre Wittgenstein, na coleo Os Pensadores (So Paulo: Nova Cultural, 1996, p. 13), h a seguinte considerao acerca desta poca: A linguagem diz o segundo Wittgenstein engendra ela mesma supersties das quais preciso desfazer-se, e a filosofia deve ter como tarefa primordial o esclarecimento que permita neutralizar os efeitos enfeitiadores da linguagem sobre o pensamento. O centro deste enfeitiamento da linguagem sobre a inteligncia encontra-se nas tentativas para se descobrir a essncia da linguagem; necessrio, ao contrrio, no querer descobrir o que supostamente esteja oculto sobre a linguagem, mas abrir os olhos para ver e desvendar como ela funciona.

315 reconhecer que no existe um nico jogo de linguagem, no existe uma forma geral da proposio como havia defendido no Tractatus (WITTGENSTEIN, 1995a, 6). Deve-se tambm sua inteno de mostrar as similitudes ou semelhanas de famlia existentes entre os diferentes jogos de linguagem conforme o que se pode constatar nos pargrafos 65 e 66 de Investigaes Filosficas. Mais especificamente, no final da proposio 66, pode-se ler: ... e o resultado dessa investigao o seguinte: vemos uma rede complicada de parecenas que se cruzam e sobrepem umas s outras. Presenas de conjunto e de pormenor. Nos espaos de interao no param de surgir novos jogos de linguagem, mantendo entre si certas semelhanas, que so chamadas semelhanas de famlia.
Entretanto, semelhana ou parentesco no identidade. A semelhana no envolve uma propriedade comum invarivel. Ao dizer que alguma coisa semelhante a outra coisa, no estou de forma alguma postulando identidade entre ambas. As semelhanas podem variar dentro de um determinado jogo de linguagem ou ainda de um jogo de linguagem para outro, isto , essas semelhanas podem aparecer ou desaparecer completamente dentro de um jogo de linguagem, ou ainda aparecer ou desaparecer na passagem de um jogo de linguagem para outro, ao passo que a forma lgica tractariana, enquanto essncia, deveria necessariamente permanecer a mesma em todos os contextos lingusticos (COND, 1998, p. 92).

AS SEMELHANAS DE FAMLIA, A FORMA DE VIDA E A

GRAMTICA

Os parentescos, presentes em todos os jogos de linguagem, podem ser entendidos como uma complicada rede de aes e significaes que mudam de um para outro jogo. Conscientes da existncia de variados jogos, brincadeiras tais como tabuleiro, roda, cartas, em grupo, individual etc., somos conduzidos a reconhecer igualmente a presena dos mais

316 diversificados jogos de linguagem, que possuem em comum apenas o fato de serem tomados como jogo, mais praticamente como formas de agir no mundo. Tratando da questo dos jogos, numa analogia com jogos de tabuleiro, Wittgenstein (1995b, 66) escreve:
Considera, por exemplo, os processos aos quais chamamos jogos. Quero com isto dizer os jogos de tabuleiro, os jogos de cartas, os jogos de bola, os jogos de combate, etc. O que que comum a todos eles? No respondas: tem de haver alguma coisa em comum, seno no se chamariam jogos mas olha, para ver se tm alguma coisa em comum. Porque, quando olhares para eles no vers de facto o que todos tm em comum, mas vers parecenas, parentescos, e em grande quantidade. Como foi dito: no penses, olha! Olha, por exemplo, para os jogos de tabuleiro com seus mltiplos parentescos. A seguir considera os jogos de cartas: encontras aqui muitas correspondncias com a primeira classe mas desaparecem muitos aspectos comuns, outros aparecem [] Olha para o papel que desempenham a habilidade e a sorte. E quo diferente a habilidade no xadrez e a habilidade no jogo de tnis. [] E o resultado dessa investigao o seguinte: vemos uma rede complicada de parecenas que se cruzam e sobrepem umas s outras. Parecenas de conjunto e de pormenor.

Assim, Wittgenstein mostra que no h uma essncia comum a todos os jogos fora do fato de serem tomados como jogos. No h nada em comum na linguagem que pudssemos colocar como sendo sua essncia unitria e universal. Abandonando a pretenso de essncia, o filsofo pede apenas para que focalizemos nosso olhar no modo como utilizamos a linguagem no dia-a-dia, que prestemos ateno aos usos das diferentes palavras e como seu emprego nos revela o carter de sua mutabilidade permanente; basta olhar! Certa linguagem no mais importante e esclarecedora que outra. Cada uma se resolve no interior de seu jogo. Uma linguagem cientfica apenas um jogo dentre tantos outros, no detm

317 nenhuma exclusividade. Uma formulao da fsica quntica, uma afirmao moral ou ainda um aceno de mo e um jogo de amarelinha so incomensurveis. Seu sentido est no prprio jogo que as produz. Como no ter presente a imagem da velha cidade indicada pelo autor na passagem seguinte?
A nossa linguagem pode ser vista como uma cidade antiga: um labirinto de travessas e largos, casas antigas e modernas, e casas com reconstrues de diversas pocas; tudo isto rodeado de uma multiplicidade de novos bairros perifricos com ruas regulares e as casas todas uniformizadas (WITTGENSTEIN, 1995b, 18).

Os jogos de linguagem pedem somente a presena dos falantes inseridos numa forma de vida. Com estes termos (jogos de linguagem e formas de vida), buscava o filsofo, por um lado, demonstrar a ligao existente entre as palavras e as proposies por meio da inteno dos falantes. De outro, desejava mostrar, de uma maneira mais geral e profunda, que os atos de jogar fazem parte da histria natural do homem. O jogo de linguagem, portanto, uma atividade afinada com uma forma de vida partilhada por parceiros lingusticos. Sua identidade produzida pela insero no contexto cultural e social, na adoo de opinies e crenas comuns a um tipo determinado de atividades precisas.
Aqui esto presentes dois aspectos. Conforme o primeiro deles, nossa histria natural, ou atividade humana, ressalta a dimenso biolgica e cultural presente nas formas de vida, pois, segundo Spaniol, a forma de vida envolve no apenas uma dimenso biolgica, mas principalmente cultural. Isso atestado pelos jogos de linguagem. Muito mais complexo, o segundo aspecto diz respeito ao problema da fundamentao. Vimos que a noo de jogo de linguagem nega qualquer forma de essncia ou fundamento ltimo. A forma de vida constitui o lugar no interior do qual a linguagem se assenta (COND, 1998, p. 104).

318 Por meio da noo de forma de vida, Wittgenstein faz deslocar a fora da significao em direo quela da compreenso. Parece, portanto, que a fora motriz das Investigaes se assenta numa antropologia filosfica que substitui a base lgica desejada no Tractatus. Participar de uma forma de vida se adaptar a uma determinada maneira de compreender o mundo, de agir e de se relacionar. poder no s entender o que dito, mas tambm entender as ambiguidades possveis de determinados enunciados; participar de uma comunidade cultural.
Uma pessoa que chegue a uma terra desconhecida aprender algumas vezes a lngua dos seus habitantes atravs de explicaes ostensivas, que estes lhe daro; e muitas vezes ter de adivinhar a interpretao destas explicaes; e algumas vezes adivinhar corretamente, outras vezes incorretamente (WITTGENSTEIN, 1995b, 32).

Devemos entender, por exemplo, que participar de uma forma de vida no s conhecer a lngua de determinado pas, mas compreender o modo como aquela comunidade vive. Podemos conhecer as palavras, conhecer as regras gramaticais de determinada lngua, porm, se no nos so prximas as circunstncias do cotidiano daqueles que a praticam, teremos srias dificuldades para saber o que pretendem expressar. Assim,
saber do significado envolve saber a que objeto algum se refere numa dada ocasio de uso, se gria ou no, se um segmento incompleto de uma fala, se a prosdia importa ou no, etc. Saber disso simplesmente saber como usar e, geralmente quem sabe usar, sabe o significado (ARAJO, 2004, p. 111).

Resulta desse posicionamento o fato de saber que os significados no podem ser entendidos de maneira privada, eles so decorrncia de processos intersubjetivos. Enquanto

319 ferramenta, a linguagem pede que se compreenda o contexto e a dinmica de sua utilizao. Se nossa inteno pregar, usamos o martelo; caso queiramos parafusar, o instrumento adequado a chave de fenda, e assim por diante. Esse tambm o procedimento que deriva de um jogo de linguagem. Quando queremos rezar, contar uma piada, declamar um poema, fazer uma operao matemtica, emitir um juzo ou um som que signifique dor etc. dispomos de modos especficos para a ao. No podemos simplesmente admitir a possibilidade de martelar usando a chave de fenda? Evidente e, talvez, cheguemos ao resultado esperado, porm, as dificuldades sero manifestas. Ao utilizarmos a ferramenta indicada para cada operao, nossas chances de xito aumentam. Diz Wittgenstein no pargrafo 1 das Investigaes filosficas: todas as palavras chegam algures a um fim; ou seja, todas as palavras transmitem alguma informao, mas se praticarmos o jogo adequado veremos nosso esforo traduzido em sucesso. Seguimos o filsofo em mais uma indicao esclarecedora:
A religio ensina que a alma pode subsistir quando o corpo se desintegra. Compreendo eu ento o que a religio ensina? Claro que compreendo, eu posso ter dessa ideia diversas imagens visuais. J se fizeram pinturas sobre estes temas. E por que seriam estas pinturas apenas uma reproduo imperfeita do pensamento expresso em palavras? Por que no podem desempenhar a mesma funo da doutrina expressa em palavras? E o essencial a funo (WITTGENSTEIN, 1995b, parte II, IV-4).

Parece existir uma espcie de constncia no comportamento humano alicerado sobre as regras; ela seria responsvel por certa estabilidade em nossas relaes. por isso que podemos falar de uma uniformidade natural nos comportamentos de reao. As regras de convivncia que herdamos nos mantm numa regularidade que fixa traos de

320 nossa cultura especfica. Estas regras no so dadas a priori, no so produtos de uma mente alada por sobre o mundo. Elas no so exclusivas de um cogito isolado. No esto no interior de um eu desengajado. Por isso, como indicamos acima, elas no podem ser cumpridas em instncia privada. As regras tambm no compem uma espcie de condio prvia das coisas. Alis, se poderia afirmar que so elas que apresentam as condies em que as expresses e o mundo adquirem sentido. O sentido ou sua carncia emergem de uma atividade social em constante transformao. O filsofo esclarece:
O mdico pergunta: Como que ele se sente? A enfermeira responde: Ele est a gemer. Um relato acerca do comportamento. Mas tem que necessariamente existir para ambos a questo de saber se este gemer realmente genuno, realmente a expresso de qualquer coisa? No poderiam, por exemplo, tirar a seguinte concluso Se est a gemer, temos que lhe dar mais analgsico sem ter que ocultar um termo mdico? No o essencial a funo que para eles desempenha a descrio do comportamento? Mas, ento, eles adotam justamente um pressuposto tcito. Mas o processo do nosso jogo de linguagem assenta, ento, sempre num pressuposto tcito (WITTGENSTEIN, 1995b, parte II, V-4).

Estaramos em condies de afirmar que o uso da linguagem no espao de um jogo no pode ser feito indiscriminadamente. Nossos jogos so determinados por regras, ou seja, por sua gramtica e por isso que vivenciamos certa constncia em nossas relaes. No podemos duvidar que o ato de gemer, como expresso na citao acima, signifique ter dores. Gemer pressupe dor e, portanto, podemos tomar medidas curativas. No faz sentido perguntar pelo significado do gemer, ou de cada uma das palavras. Perguntar-se sobre o que o interlocutor quis dizer com determinada expresso no entender o jogo. O no domnio

321 do jogo revela falta de familiarizao com determinada atividade. Resta ento, ensinar o jogo:
A forma de vida na qual concordam todos os utentes de uma linguagem uma forma de vida onde seguir regras se tornou uma espcie de segunda natureza no redutvel a quaisquer explicaes mentalistas, na medida em que estas incorreriam sempre num vcio de circularidade, j que a possibilidade da sua ocorrncia pressupe como um dado primitivo precisamente aquilo que elas pretendem explicar e fundamentar. Pr em questo, como diz Pears, a autoridade que me leva a chamar de vermelho cor de uma dada flor auto-excluir-me do jogo de linguagem de descrever as cores das coisas (ZILHO, 1993, p. 175).

A prtica de um jogo no uma disposio herdada naturalmente. preciso aprender a jogar; preciso dominar suas regras. Assim, essa espcie de adestramento inicial torna possvel nossa participao no ambiente em que estamos. necessrio, portanto, certo tipo de adestramento no intencional. De fato, temos um carter de no intencionalidade em tal situao. Para ilustrar, o autor das Investigaes remete ao exemplo do livro Confisses com que abre as Investigaes Filosficas, para criticar o modus operandi destacado por Santo Agostinho para descrever um sistema de comunicao.
Santo Agostinho descreve, poderamos dizer, um sistema de comunicao; s que nem tudo aquilo que chamamos de linguagem este sistema. E isto o que se tem que dizer em todos aqueles casos em que se pe a questo Pode-se usar esta descrio ou no? A resposta ento : Sim, pode usar-se, mas apenas para este domnio estritamente circunscrito [linguagem primitiva], no para a totalidade que tinhas a pretenso de descrever (WITTGENSTEIN, 1995b, 1).

Wittgenstein continua mostrando que essa linguagem primitiva descreve uma forma de comunicao, mas ela no

322 abarca todas as nuances e toda a complexidade de nossa linguagem.

isso mesmo que notvel na inteno, nos processos da conscincia, que para eles [um povo que no conhece o jogo de xadrez] a existncia do costume, da tcnica, no necessria; que , por exemplo, pensvel que num mundo, no qual no existem jogos, duas pessoas joguem uma partida de xadrez, ou tambm s o princpio de uma partida de xadrez e depois sejam interrompidas. Mas o jogo de xadrez no definido pelas suas regras? E como que esto estas regras presentes no esprito daquele que tm a inteno de jogar xadrez? Seguir uma regra anlogo a obedecer a uma ordem. -se para isso adestrado e reage-se de uma determinada maneira. Mas se, quer ordem quer ao adestramento, uma pessoa reage de uma maneira, outra pessoa de outra maneira, etc.? Quem que tem razo? (WITTGENSTEIN, 1995b, 205).

Assim, podemos dizer que sempre temos a inteno de usar determinado jogo de linguagem. Este no usado de forma automtica; se entendemos as regras, sabemos uslas. E s pelo fato de termos conscincia das regras que somos capazes de perceber quando ela violada. por isso que a adequao da regra ao contexto de responsabilidade daquele que fala.
A variao dos critrios de julgamento o domnio da significao conceitual; tal um dos mais esclarecedores resultados da terapia filosfica. Da tambm fica claro que, do ponto de vista da pragmtica filosfica, a diferena categorial entre o substantivo mesa e o adjetivo vermelho torna-se operatria somente aps a introduo de associaes convencionais e elementares que tm a funo no de conectar o pensamento com a realidade que lhe exterior, mas de tornar possvel o pensamento significativo assim como a significao da realidade. O contedo est para o pensamento assim como este para a realidade, a saber, so duas condies de possibilidade, e estas so geradas por associaes convencionais e elementares que introduzem a funo

323
transcendental no interior da empeiria (MORENO, 2005, p. 388).

Que distncia desde as pretenses do Tractatus! No sendo mais a isomorfia mundo-linguagem o objetivo a ser alcanado pela anlise, um nmero mais expressivo de fatores reivindicado na composio do significado de nossas expresses. Os elementos lgicos e os dados sensveis constituem apenas parte do amplo conjunto de tantos outros jogos possveis. Uma determinada palavra pode ter um nmero indefinido de emprego, e o problema filosfico mais expressivo mostra-se no exerccio de vigilncia do uso das regras nas paisagens da gramtica de um jogo, tanto em sua superficialidade quanto em sua profundidade.
Porque os problemas, que devem desaparecer, so malentendidos gramaticais, isto , provm de uma interpretao errnea do emprego ou da gramtica de nossa linguagem, tambm o trabalho filosfico toma a forma de uma considerao gramatical. E, medida que a gramtica designa as regras do emprego de uma palavra, ou tambm, o complexo das regras que constituem uma linguagem, ela anterior ao uso concreto das palavras e da linguagem das situaes particulares da vida (SPANIOL, 1989, p. 111).

Neste sentido, Wittgenstein (1995b, 664) afirma:

No uso de uma palavra podia distinguir-se uma gramtica de superfcie de uma gramtica profunda. Aquilo que no uso de uma palavra imediatamente registrado por ns o seu modo de aplicao na construo da frase, por assim dizer a parte do seu uso que se pode captar com o ouvido. E agora compara a gramtica profunda da palavra intencionar com aquilo que a sua gramtica de superfcie nos deixaria conjecturar. No de admirar que se ache difcil saber-se onde se est.

324 A gramtica superficial aquela que subjaz estrutura de uma frase. a gramtica, por exemplo, aprendida na escola, indicando o valor gramatical de cada palavra numa frase (sujeito, predicado etc.). A gramtica profunda, por sua vez, subjaz como condio de possibilidade. Numa metfora, tomando como exemplo um rio, poderamos dizer que a gramtica superficial equivaleria s suas margens em constante mudana, e a gramtica profunda seria equivalente ao seu leito. Wittgenstein (1995b, 665) esclarece:
Imagina que uma pessoa, com a expresso facial de dor, aponta para a sua cara e diz: Abracadabra!. Ns fazemoslhe a pergunta: O que que queres dizer? E a sua resposta : Quero dizer que tenho dores de dentes. O teu pensamento imediato : como que, com aquela palavra, se pode querer dizer dores de dentes? Ou o que significa, ento, com aquela palavra, quer dizer dores de dentes? E, no entanto, num outro contexto, terias afirmado que a atividade mental de querer dizer isto e aquilo , justamente, o que mais importante no uso da linguagem. Mas como ento? No posso dizer com a expresso abracadabra quero eu dizer dores de dentes? Com certeza; mas isto uma definio, no uma descrio do que se passa em mim ao pronunci-la.

Compreender a gramtica profunda entender como se vive em determinada forma de vida; conhecer os contextos nos quais possvel proferir uma determinada palavra, mas tambm a exigncia para que se possa dar um encaminhamento adequado na soluo de um problema. Sim, a filosofia preserva ainda, nas Investigaes, sua funo teraputica.
De fato, terapia no concerne propor distines funcionais entre nveis de sentido, mas exclusivamente combater confuses conceituais. Esse combate travado, indistintamente, em qualquer nvel de elaborao do sentido, sendo que a prpria distino resulta do combate. Durante o processo teraputico, vemos que h diferentes formas de se

325
introduzir normas na linguagem o uso nominal das palavras, as provas e demonstraes matemticas e lgicas (MORENO, 2005, p. 301).

CONSIDERAES FINAIS Das anlises depreendidas que se estendem dos jogos de linguagem, passando pela noo de seguimento de regras, semelhanas de famlia, forma de vida e chegando s noes de gramticas superfical e profunda, podemos recolher ideias matrizes que nos permitem trs linhas de raciocnio. A primeira nos conduz ao reconhecimento da renovao produzida por Wittgenstein sobre suas primeiras convices. As Investigaes efetuaram uma modificao definitiva no modelo de isomorfismo pretendido no Tractatus. A linguagem formal no abarca a totalidade de nossas expresses. No cabe dizer que aquela linguagem tenha se tornado invalidada, caberia, antes, afirmar que apenas uma entre tantas outras possibilidades de dizer o mundo. Se o Tractatus sustentou a positividade da Verdade Jurdica, as Investigaes, por seu turno, permitem o rompimento das amarras que mantm cativa a Ontologia. A escola, como espao privilegiado para a educao formal, no pode ser o local de uma linguagem engessada. Uma segunda linha de raciocnio permite-nos afirmar que a mudana constatada imprimiria um sentimento de desassossego nas pretenses de uma concepo cientfica do mundo, conforme os auspcios do Crculo de Viena. A utopia de uma cincia unificada sob a gide de uma linguagem formalizada e do recurso verificao emprica elitiza apenas um procedimento o bom procedimento em detrimento da pluralidade dos demais recursos de nossa linguagem. Alm disso, o modelo matemtico melhor adaptado s cincias duras, no poderia ser transposto com tanta facilidade para as cincias humanas, jurdicas e sociais. A noo de jogo de

326 lingagem coloca-nos frente pluralidade das linguagens, sendo nenhuma delas suficiente. A escola, como lugar de cincia, tambm lugar da vida. Uma cientificizao do mundo e da linguagem estaria a servio do progresso, mas por outra via, seria o palco da morte do esprito. A terceira linha de reflexo, resultado das duas anteriores, aquela que nos oferece condies para uma crtica s pretenses de elencar os elementos formais como melhor critrio para a elaborao de nossos currculos. A educao uma forma de vida. Nela, os jogos de linguagem se sucedem. No h primado entre os jogos, uma vez que no existe uma linguagem melhor que a outra. No h uma hierarquia entre eles. Um jogo no possui autoridade sobre outro. A pretenso de verdade se limita regra do jogo. Finalmente, a concepo pragmtica de linguagem, defendida por Wittgenstein, desenha um contexto epistemolgico desafiador. A Educao no se sustenta sobre uma linguagem nica, universal, com pretenso de exclusividade. A comunidade educativa no pensa na verdade teoricamente, ela v a verdade que pratica. Mais do que lutar por uma verdade definida, a base educativa que emerge das reflexes do autor sugere ateno ao contexto intersubjetivo experimentado por seus protagonistas. posssvel afirmar que a Educao ela mesma um jogo de linguagem. Por extenso, suas partes contitutivas podem ser entendidas como jogos dentro de jogos. A verdade, mais do que dependente de um estatuto privilegiado conferido tanto ao Sujeito quanto ao Objeto, encontrada em suas regras constituintes. Existe uma variedade de jogos de linguagem na Educao e seu sentido determinado pela diferena de suas regras. Cada jogo independente. Nada existe de comum entre as regras a no ser a semelhana de famlia. Talvez Wittgenstein, com a renovao, seja alento para um incurso mais aberta sobre as questes de partes significativas do discurso educativo numa sociedade de contornos complexos

327 como esta de nossos tempos. fundamental uma modificao na maneira de olhar a Educao. O olho no pode modificar o objeto, tem de modificar a si mesmo.

REFERNCIAS
ARAJO, Ins Lacerda. Do signo ao discurso: introduo filosofia da linguagem. So Paulo: Parbola, 2004. COND, Mauro Lcio Leito. Wittgenstein: linguagem e mundo. So Paulo: Annablume, 1998. DAGOSTINI, Franca. Analticos e Continentais. So Leopoldo: Unisinos, 2003. FREGE, Gottlob. Posthumous Writings. Chicago: University of Chicago Press, s/d. GLOCK, Hans. Dicionrio Wittgenstein. So Paulo: Jorge Zahar, 1998. MORENO, Arley. Introduo a uma pragmtica filosfica. So Paulo: Unicamp, 2005. SPANIOL, Werner. Filosofia e mtodo no segundo Wittgenstein. So Paulo: Loyola, 1989. STEGMLLER, Wolfgang. Filosofia contempornea. So Paulo: EPU, 1977. TREVISAN, Luiz Amarildo; TOMAZETTI, Elisete Medianeira e ROSSATTO, Noeli Dutra (Orgs.). Diferena, cultura e educao. Porto Alegre: Sulina 2010. VALLE, Bortolo. Wittgenstein: a forma do silncio e a forma da palavra. Curitiba: Champagnat, 2003. WITTGENSTEIN, Ludwig. Calouste Gulbenkian, 1995a. Tractatus Logico-Philosophicus. Lisboa:

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ZILHO, Antonio. Linguagem da filosofia e filosofia da linguagem: estudos sobre Wittgenstein. Lisboa: Colibri, 1993.

329

Captulo 17

GASTON BACHELARD: ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE

Fbio Ferreira de Almeida O pensamento de Gaston Bachelard , antes de tudo, uma filosofia de rigor. Sua obra fruto, no sentido mais prprio do termo, de um trabalho; trabalho exigente, um vigoroso esforo. Para o pensamento, tal como ele nos apresentado pela filosofia bachelardiana, o cansao, no sendo eventual, revigorante. O esprito se constitui efetivamente, enfim, nestes momentos em que se retoma. Pode-se afirmar que isso sem dvida correto para sua epistemologia, que elogia, como deixa explcito o captulo III de Le rationalisme appliqu, os trabalhadores da prova, estes que constituem o cerne da chamada cidade cientfica. Entretanto, tambm a poesia no prescinde deste trabalho e, tanto quanto a cincia, radica no rigor e num dolorido esforo sua fonte. Conhecer o real, a natureza, bem como conceber imagens que cantem o mundo, com efeito, tarefa exigente cujo resultado se realiza de fato como obra. Em Bachelard, contudo, a fineza de percepo, seja da cincia seja da poesia, reside num seu idealismo que, naturalmente, se configura de uma maneira muito particular. este idealismo que gostaria de tomar como ponto de partida para anlise do papel da educao na obra do filsofo. Esta anlise no depende de se admitir e nem quer considerar, como afirma Michel Fabre, que Bachelard faz do

330 problema da educao o tema central de sua obra (FABRE, 1995, p. 2). J de sada, haveria de se perguntar se h, de fato, um tema que merea, em detrimento dos demais, ser elevado a tal posio. O problema da educao e o tema da formao, no entanto, constituem um dos mais fecundos campos de reflexo abertos pela filosofia de Bachelard e, partindo daquele idealismo, que se poder mostrar de que maneira a escola se apresenta como um espao de construo do esprito; espao de abertura, dinamismo e, por que no diz-lo, espao tambm de transgresso. Neste momento, ento, aparece o terceiro elemento que a anlise a seguir pretende destacar e parece no ser precipitado supor que o leitor minimamente familiarizado com a obra do filsofo j o esteja aguardando deste o ttulo, que remete, com efeito, famosa divisa com que Bachelard encerra o livro La formation de lesprit scientifique: a sociedade, a sociedade confrontada com a escola ou, parafraseando o enunciado da tese filosfica desta mesma obra, a escola que se forma contra a Sociedade163. Idealismo, formao e sociedade: eis, portanto, os elementos que, como pretendemos apresentar, devem balizar a reflexo acerca da educao a partir da obra do filsofo do novo esprito cientfico.

IDEALISMO E LEITURA Se, como vimos, rigor e preciso, marcas facilmente reconhecveis no trabalho do cientista, pertencem igualmente atividade potica, a leitura no exclusividade desta, como se poderia imediatamente pensar: ela caracteriza da mesma forma o pensamento cientfico. E esta leitura que melhor caracteriza o idealismo bachelardiano. Em Idalisme discursif, texto emblemtico a este respeito, publicado inicialmente na
163

Cf. Bachelard (1970a, p. 23): Eis ento a tese filosfica que vamos defender: o esprito cientfico deve se formar contra a Natureza, contra o que , em ns e fora de ns, o impulso e a instruo da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o fato colorido e variado.

331 revista Recherches philosophiques, em 1934, e retomado na coletnea pstuma intitulada Etudes, encontramos valiosas indicaes para se compreender o significado desta afirmao. O que Bachelard coloca em jogo a o problema geral da objetividade exigida pela racionalidade cientfica frente realidade do mundo, frente natureza. Esta questo ser marcante em Le nouvel esprit scientifique e, de fato, o nocartesianismo da cincia moderna introduz nas fundaes da certeza este elemento desestabilizador que o discurso, a comunicao, o dilogo. O pensamento, escreve Bachelard, comea por um dilogo sem preciso em que sujeito e objeto se comunicam mal, pois so ambos diversidades desencontradas. E continua: to difcil reconhecer-se como sujeito puro e distinto, quanto isolar centros absolutos de objetivao (BACHELARD, 1970b, p. 86). Idealismo discursivo, como bem sugere Georges Canguilhem, em sua Apresentao da coletnea de 1970 (p. 8-9), prepara os espritos para que recebam as lies do novo esprito cientfico. Mais do que uma leitura da atividade cientfica, ento, o que a epistemologia bachelardiana parece empreender o esforo em mostrar que a cincia ela mesma se constitui como uma leitura do real e, com isso, se define, no sentido mais prprio do termo, como theoria164.
Se o real imediato um simples pretexto de pensamento cientfico e no mais um objeto de conhecimento, ser necessrio passar do como da descrio ao comentrio terico.

Vale mencionar aqui o conhecido artigo de 1963, Perspectives sur lhistoire des sciences, publicado como ltimo captulo de seus tudes dhistoire de la pense scientifique, em que Alexandre Koyr afirma, em resposta a Henry Guerlac, que o acusava de idealista: De fato, acredito que (e se nisso h idealismo, estou pronto a assumir o oprbrio de ser um idealista e suportar as crticas e reprimendas de meu amigo Guerlac) que a cincia, a de nossa poca bem como a dos gregos, essencialmente theoria, busca da verdade, e que por isso ela tem e sempre teve uma vida prpria, uma histria imanente, e que somente em funo de seus prprios problemas, de sua prpria histria, que ela pode ser compreendida por seus historiadores (KOYR, 2007, p. 398-399).
164

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Esta explicao prolixa espanta o filsofo que quer sempre que toda explicao se limite a desdobrar o complexo, a mostrar o simples no composto. Ora, o verdadeiro pensamento cientfico metafisicamente indutivo. Como mostraremos insistentemente, ele l o complexo no simples, ele diz a lei que corresponde ao fato, a regra que corresponde ao exemplo (BACHELARD, 1937, p. 6).

Em sentido epistemolgico, ento, leitura teoria. A imagem do comentrio , a este respeito, significativa e parece ser precisamente por esta via que se compreende o carter histrico que distingue a epistemologia bachelardiana. Vale a pena aqui recorrer novamente a Canguilhem, que em seu conhecido artigo Lobjet de lhistoire des sciences, de 1966, afirma que o objeto em histria das cincias nada tem em comum com o objeto da cincia (CANGUILHEM, 1975, p. 17). De fato, quando a histria se dirige cincia, ela tem em vista aquilo que surge a partir do discurso que ela constri; a histria se dirige, em suma, a estes objetos que surgem do trabalho que o cientista empreende sobre aqueles objetos primeiros, naturais, que, sobretudo na era do novo esprito cientfico, no so mais que pr-textos. A histria das cincias, ressalta ainda Canguilhem, no toma o discurso cientfico do mesmo modo que este toma, para constituir-se, o objeto natural. precisamente a, neste discurso construdo, que a histria empreende, por sua vez, sua leitura das crises, identifica a tenso e as regras de julgamento, as normas e a normalizao levadas a cabo, enfim, tudo aquilo que constitui a cincia desde seu prprio interior. no sentido desta leitura que o epistemlogo pode afirmar que o verdadeiro pensamento cientfico metafisicamente indutivo. Aqui, imagem galileana do livro, cuja leitura se torna possvel uma vez dominada a linguagem matemtica com que se pode representar o real, substitui-se a imagem da leitura pela qual, por assim dizer, se elimina a distncia que separa o olho e o texto, leitor e autor ou, enfim, sujeito e objeto: sem impor sua

333 obra s cores e diversidade da Natureza, a razo cientfica, ao elaborar-se a si mesma, constri ao mesmo tempo seus objetos objetiva-se, portanto e deste lugar que ela olha o exterior. Este parece ser o sentido do comentrio terico. Alm disso, preciso lembrar que a induo possui agora um sentido muito ntido, correlato do sentido do vetor epistemolgico de que nos fala Le nouvel esprit scientifique (BACHELARD, 1937, p. 4): ela vai do racional ao real e no o inverso, do real ao geral como queria, por exemplo, a cincia de Descartes e de Galileu, fundamentando a imagem do livro. O primado da leitura no elimina, portanto, o carter essencialmente terico da cincia, mas por no mais precisar da Natureza, isto , por causa da ciso entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico (que o que marca, em suma, a objetividade que inaugura a era do novo esprito cientfico quando (a teoria einsteiniana da Relatividade vem deformar os conceitos primordiais que se considerava at ento imveis) [BACHELARD, 1937, p. 7] a theoria no pretende mais dizer matematicamente o como da Natureza, mas construir matematicamente o dado; no mais um modelo, uma representao, mas o prprio existente, o fenmeno mesmo. Da porque o mundo, doravante, surge como o plo de uma objetivao, o esprito como o plo de uma espiritualizao (BACHELARD, 1970b, p. 94). Tal objetivao e espiritualizao, bem se v, no se opem, elas esto em dilogo, so complementares. E no precisamente isso que, assim como a leitura, confere ao pensamento cientfico uma dinmica prpria? Este dilogo, enfim, essa discursividade o cerne mesmo do idealismo bachelardiano.
O idealismo discursivo, que coordena e subordina as ideias, comea envolto em lentido e dificuldades. Mas seu inacabamento lhe promete um porvir, a conscincia de sua fraqueza primeira uma promessa de vigor. O esprito dinamizado toma conscincia de si em sua retificao. Diante do real devolvido objetividade, o esprito consegue pensar a

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objetividade, isto , consegue se desligar de si mesmo, de seu prprio pensamento. Diante da realidade organizada, o esprito assume uma estrutura. Ele adquire o hbito da idealizao (BACHELARD, 1970b, p. 91).

Este hbito da idealizao a dmarche mesma da leitura, como teoria que o esprito l o complexo no simples, que ele pode dizer a lei que corresponde ao fato. Esta a dinmica que d vida e vigor e que, deste modo, reinaugura o esprito cientfico. O novo esprito cientfico, ento, tem por metafsica o idealismo e por mtodo a induo. Mas trata-se, com efeito, aqui de um idealismo discursivo que permite ao sujeito eliminar suas singularidades, permitindo-lhe tornar-se um objeto para si prprio (ver BACHELARD, 1970b, p. 92) e, a partir desta crise, o estatuto ontolgico do real assume este curioso privilgio: o da provisoriedade, do inacabamento. Neste sentido que a induo coloca o fracasso (lchec) no horizonte do pensamento cientfico e, assim fazendo, garante a ele vitalidade e juventude. O artigo Idalisme discursif se encerra com uma frmula, muitas vezes lembrada, que reflete bem o que foi dito at aqui: eu sou o limite de minhas iluses perdidas (BACHELARD, 1970b, p. 97). Esta frmula, que o prprio Bachelard destaca com itlico, j se insinua no paradoxo pedaggico, que o filsofo enxerga na base da cultura e que enuncia da seguinte maneira: a objetividade de uma ideia ser tanto mais clara, tanto mais distinta quanto mais ela se mostrar sobre um fundo de erros cada vez mais profundos e mais diversos (BACHELARD, 1970b, p. 89). O que sobressai da o papel que o erro assume na epistemologia bachelardiana, papel que deve ser imediatamente reconhecido como pedaggico, evitando assim o equvoco insistente de compreend-lo propedeuticamente. E o que significa este papel pedaggico do erro? Ora, no significa que se aprende com o erro, no sentido em que podemos imaginar um moralista se precipitar

335 em afirmar, mas que no erro que melhor se pensa, que o erro como que o elemento mesmo da reflexo. Uma passagem do ltimo captulo de Le nouvel esprit scientifique ilustra bem isso:
O esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Ele julga seu passado histrico condenando-o. Sua estrutura a conscincia de seus erros histricos. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensase a experincia como retificao de uma iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia atua dialeticamente nesta diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo, compreender que no se compreendia (BACHELARD, 1937, p. 173-4).

Este o sentido propriamente pedaggico do erro: ele ensina a viver, viver nesta fronteira, s vezes larga, mas quase sempre muito tnue, entre a certeza e a dvida; ele ensina o gosto do risco, que no mais que o gosto de abstrao, o gosto pelo esforo do comentrio terico, pela leitura. Assim, pensar significa retificao, leitura significa inveno e, com isto, abertura e alargamento das possibilidades de conhecer. Este paradoxo pedaggico que amedronta o pedagogo de primeira hora, esse ingnuo servidor da sociedade, pois, no alcanando o registro da ideia, se contenta com iluses perenes. Para ele, ler receber solenemente o texto e no dizlo. Somente quando a ideia de que para ter sucesso preciso errar (BACHELARD, 1937, p. 173)165 deixar de constituir um paradoxo que a cultura e a possvel enxergar Bachelard como um crtico da cultura, no sentido mesmo nietzschiano do termo ter alcanado sua maioridade. A formao, tal como a entende Bachelard, um encaminhar-se do esprito para esta maioridade.

165

Il faut errer pour aboutir.

336 FORMAO DO ESPRITO E REFORMA DA RAZO O livro de 1938, La formation de lesprit scientifique, se anuncia como uma psicanlise do conhecimento objetivo. A psicanlise na epistemologia?, esta pergunta o ttulo do captulo IV do famoso ensaio que Dominique Lecourt dedica ao pensamento de Bachelard, Bachelard ou le jour et la nuit. Lecourt tem total razo ao identificar na noo de obstculo epistemolgico o ponto de insero da psicanlise na epistemologia, tal como Bachelard a concebe166. Tal insero se liga, muito claramente, ao carter essencialmente histrico da epistemologia bachelardiana, mas tambm quele idealismo ao qual se submete a busca cientfica de maior objetividade. , portanto, em nome da objetividade que se deve empreender a anlise do conhecimento e tal anlise histrica na medida em que parte sempre necessariamente do presente da cincia em questo para interrogar seu passado; da atualidade que se pode julgar, analisar e, por fim, curar o esprito das sedues s quais est exposto em sua humana existncia, isto , na medida em que no mundo e junto s coisas. No primeiro captulo da obra de 1938, intitulado precisamente La notion dobstacle pistmologique, Bachelard esclarece, logo nas primeiras linhas, como deve ser entendida a noo de obstculo epistemolgico:
Quando se buscam as condies psicolgicas dos progressos da cincia, chega-se facilmente convico de que em termos de obstculos que preciso colocar o problema do conhecimento cientfico. E no se trata de considerar obstculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no prprio ato ntimo de conhecer que aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, lentides e abalos. a que
166

Lecourt (1974, p. 125). O estudo de Lecourt mereceria uma leitura mais cuidadosa que no pode ser feita aqui. Suas hipteses acerca do pensamento de Bachelard so, quase todas, muito precisas e lcidas.

337
mostraremos causas de estagnao e at de regresso, a que descobriremos causas de inrcia que denominaremos obstculos epistemolgicos (BACHELARD, 1970a, p. 13).

O problema do conhecimento, portanto, s poder ser bem considerado se se perceber que ele no diz respeito Natureza, mas exclusivamente razo. O erro assume com isso a positividade de que antes falvamos e tambm um importante papel pedaggico, pois ele ocorre apenas no ntimo, no mago do ato de conhecer. O fracasso da experincia , portanto, um fracasso da razo. Os obstculos surgem precisamente nos momentos em que este esforo de abstrao declina, em que o mpeto indutivo retido, quando a vigilncia esmorece diante dos apelos sedutores da unidade do sujeito. por isso que se deve, como ressalta Bachelard, em Le rationalisme appliqu, separar muito claramente o carter absoluto das censuras da relatividade da vigilncia. Tal distino reafirma aquela separao entre conhecimento comum e conhecimento cientfico, entre a opinio (que fruto da vontade do sujeito que se cr muito bem constitudo e certo do mundo que o cerca) e o pensamento (que intelectualmente construdo segundo valores de racionalidade e por constante aprimoramento). Com efeito, s se penetra verdadeiramente na filosofia racional quando se compreende que se compreende, quando se pode denunciar seguramente os erros e as falsas compreenses (BACHELARD, 1994, p. 77). E poucas linhas mais frente, nesta mesma obra, quase dez anos depois da publicao de La formation de lesprit scientifique, Bachelard reafirma sua psicanlise do conhecimento objetivo:
A psicanlise do conhecimento objetivo e do conhecimento racional trabalha neste nvel esclarecendo as relaes entre a teoria e a experincia, entre a forma e a matria, entre o rigoroso e o aproximativo, entre o certo e o provvel todas as dialticas que demandam censuras especiais para que no se passe sem precauo de um termo a outro (BACHELARD, 1994, p. 79).

338 Como se v, a psicanlise do conhecimento objetivo, do conhecimento racional tem tambm, e talvez mesmo acima de tudo, um papel pedaggico. A formao do esprito, como constante reforma da razo, ao mesmo tempo em que estimula o dinamismo da experincia, o esforo intenso do pensamento, na medida enfim que aprofunda e amplia a teoria, preserva s vivncias seu carter prprio e, assim, resguarda o sentimento do mundo e o carter subjetivo que escapa a toda medida e a toda objetividade. O aparecimento de La psychanalise du feu no mesmo ano de La formation de lesprit scientifique parece apontar para isso. Esta unidade contraditria, segundo a expresso de Lecourt (1974, p. 146), este irritante problema da dualidade da obra de Bachelard se esclarece muito naturalmente na medida em que se compreende sua dmarche psicanaltica e pedaggica. o que indica a citao a Paul luard, epgrafe que abre esta outra psicanlise: No se deve ver a realidade tal como eu sou167. A psicanlise parece estar para o pensamento de Bachelard, da mesma forma que a crtica est para o pensamento de Kant, o que se confirma, a nosso ver, pela seguinte passagem deste seu La psychanalyse du feu:
Longe de maravilhar-se, o pensamento objetivo deve ironizar. Sem esta malvola vigilncia, jamais tomaremos uma atitude verdadeiramente objetiva. Se o que interessa examinar homens, iguais, irmos, a simpatia a base do mtodo. Mas diante deste mundo inerte, que no vive nossa vida, que no padece nenhuma de nossas penas e que no exalta nenhuma de nossas alegrias, devemos refrear todas as expanses, devemos coibir nossa pessoa. Os eixos da poesia e da cincia so, a princpio, inversos. Tudo o que a filosofia pode esperar tornar a poesia e a cincia complementares, uni-las como dois contrrios bem feitos. , portanto, necessrio contrapor ao esprito potico expansivo, o esprito cientfico taciturno

167

Il ne faut pas voir la ralit telle que je suis.

339
para o qual a prvia antipatia uma saudvel precauo (BACHELARD, 1999 , p. 12).

A atitude verdadeiramente objetiva, a antipatia do racionalista, depende, portanto, destes limites bem estabelecidos. Mas o mundo jamais cessa de seduzir a razo e o pensamento comum dos homens, nossos irmos, nossos iguais no se contenta com o que no lhe serve e repele o que a opinio julga ser a origem de penas e percalos. Aqui preciso lembrar, no entanto, que a opinio no pensa, que ela julga mal e que, por um tribunal assim constitudo, instaura-se a barbrie por falta ou por m educao. O que Bachelard entende por formao fundamentalmente reforma, reforma da razo, reforma do esprito, e isto se d dentro de limites bem estabelecidos pelo pensamento cientfico que eis a uma lio importante de pedagogia excludente, excelente, arrogante e... contrrio Sociedade.

ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE Para Bruno Duborgel, que encontra na obra de Bachelard os eixos principais de uma renovao do pensamento e do ato pedaggico, se os mtodos se multiplicam, falta esprito pedaggico escola. Ainda que muito consciente de que no h na obra do filsofo nenhum tratado de pedagogia, o que Duborgel nos apresenta em seu artigo Lveil de ltre aux croises du connatre , ento, este novo esprito pedaggico que passa necessariamente por um novo equilbrio do pensar e do sonhar e, em sua opinio, deste equilbrio a obra bachelardiana, se no fornece nenhum mtodo, nenhuma teoria, oferece um testemunho de incontestvel riqueza (ver DUBORGEL, 1975). O que chamamos aqui de esprito de escola , entretanto, algo bastante distinto deste novo esprito pedaggico. Na verdade, o que gostaramos de propor como concluso que o esprito de escola o prprio esprito da

340 cincia contempornea, e que se h um esprito pedaggico a cincia no representa apenas uma parte dele. o que, segundo nos parece, sobressai, por exemplo, do ltimo pargrafo do artigo de 1951, Lactualit de lhistoire des sciences, que nos permitiremos transcrever integralmente:
A histria das cincias, meditada nos valores de progresso e nas resistncias dos obstculos epistemolgicos, nos oferece verdadeiramente o homem integral. Se essa histria tem uma atualidade manifesta, precisamente porque, com efeito, sente-se que ela representa um dos traos profundos do destino do homem. A cincia tornou-se parte integrante da condio humana. Ela tornou-se? Ela j no o era quando o homem compreendeu o interesse da pesquisa desinteressada? Ela no era, desde a Antiguidade, uma verdadeira ao social do homem solitrio? No h pensamento cientfico que seja verdadeiramente egosta. Se o pensamento cientfico fosse primitivamente egosta, ele assim teria permanecido. Seu destino era outro. Sua histria uma histria de especializao progressiva. A cincia , atualmente, inteiramente socializada. H alguns sculos a histria das cincias tornou-se a histria de uma cidade cientfica. A cidade cientfica, no perodo contemporneo, tem uma coerncia racional e tcnica que afasta toda volta atrs. O historiador das cincias, caminhando ao longo de um passado obscuro, deve ajudar os espritos a se conscientizarem do valor profundamente humano da cincia atual (BACHELARD, 1972, p. 151-2).

O que interessa escola, o que deve, por assim dizer, animar a escola, ento isso que anima a cidade cientfica, ou seja, a conscincia clara do destino do homem. E se nos for permitido diz-lo assim, esta conscincia propriamente conscincia histrica. Mas o que isso significa? Ora, significa conscincia da atualidade, que o que impede todo recuo na histria, toda regresso, e o que impele, enfim, o esprito rumo superao do prprio esprito. Contrariamente ao que pode parecer primeira vista, a especializao assinala aquele progresso permanente, assinala tambm a socializao

341 profunda e crescente do pensamento cientfico, seu valor profundamente humano. este valor que, num registro completamente diferente, ressoa tambm da obra potica, dos devaneios de leitura. Temos a um aspecto comum epistemologia e filosofia literria, ligao que pode ser bem percebida no importante artigo de 1936, Le surrationalisme. Este surracionalismo, Bachelard o esclarece como sendo uma razo experimental suscetvel de organizar surracionalmente o real, como o sonho experimental de Tristan Tzara organiza surrealisticamente a liberdade potica (BACHELARD, 1972, p. 7-8). este valor profundamente humano da literatura, isto , a integralidade que o homem encontra ou reencontra tambm na poesia, que retomado, por exemplo, na obra inaugural da srie da dcada de 40, Leau et les rves, na qual lemos que
a imaginao no , como sugere a etimologia, a faculdade de formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade. uma faculdade de sobre-humanidade. O homem um homem medida em que um alm do homem [surhomme] (BACHELARD, 1942, p. 23).

E a obra imediatamente posterior, Lair et les songes, j se abre com a afirmao de que a imaginao a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percepo, sobretudo a faculdade de nos liberar das imagens primeiras, de mudar as imagens. E logo em seguida: Graas ao imaginrio, a imaginao essencialmente aberta, evasiva. Ela , no psiquismo humano, a prpria experincia de abertura, a prpria experincia de novidade (BACHELARD, 1998, p. 5-6). No esta mesma experincia fundamental de abertura e de novidade que nos apresenta a cincia contempornea em sua coerncia racional e tcnica, e tambm por seu carter socializado? Assim, tanto a cincia como a literatura, tanto a racionalidade objetiva quanto o devaneio potico, tanto a

342 reflexo como a leitura exigem o homem integral e este, bem se pode adivinhar, repele todo humanismo ingnuo e passivo. Somente neste sentido que o pensamento da cincia e da poesia se firma como pensamento que possibilita a experincia da dignidade propriamente dita do homem. Podemos afirmar, ento, que o pensamento que encontra o homem integral pensa contra o humanismo. Este pensamento do contra a cincia e a literatura , pensamento de uma escola permanente, o que resulta da inverso com a qual Bachelard encerra seu livro sobre A formao do esprito cientfico e para a qual temos acenado desde o ttulo. A passagem bastante conhecida:
A cincia s existe por uma Escola permanente. esta escola que a cincia deve fundar. Ento, os interesses sociais sero definitivamente invertidos: a Sociedade ser feita para Escola e no a Escola para a Sociedade (BACHELARD, 1970a, p. 252).

Compreender esta inverso e seu significado para a educao, para escola, passa evidentemente pela pergunta acerca destes interesses sociais. Que interesses so esses? Diramos que so precisamente os interesses da vida, dos valores correntes da vida que, em nossa poca, sobretudo, reduzem-se ao sucesso, ao xito, prosperidade e vitria. O que a escola deve ensinar, o que se exige da escola, seu papel, tornou-se este: preparar para a vida ou, talvez devssemos dizer antes, facilitar a vida, torn-la mais confortvel. E no isso uma forma de avareza? Feita para a sociedade, a escola forma o homem avaro. O que embota o esprito de escola o que poderamos chamar de uma pedagogia realista que, no mesmo estilo do obstculo realista, do complexo de Arpagon, deve ser psicanalisada. Do ponto de vista psicanaltico e nos excesso de ingenuidade, todos os realistas so avaros. Reciprocamente, e agora sem reserva, todos os avaros so realistas (BACHELARD, 1970a, p. 131-2). Com

343 efeito, o esprito de escola depende de uma psicanlise do sentimento de posse168. Contrariamente a esta pedagogia detestvel, o interesse a que a escola deve servir o interesse do esprito e neste sentido socializado e generoso que se deve compreender a injuno de que a Sociedade deve ser feita para a Escola. A dinmica do esprito deve orientar a vida, pelo esprito que se vive e diramos mesmo que s assim o homem constri verdadeiramente o mundo: pela dinmica dos valores que so fatalmente imobilizados pelo que serve vida. O esprito coloca tais valores em movimento, em tenso. O esprito que faz vibrar os valores. Para retomar a frmula de uma das ltimas obras de Bachelard, do perodo em que toda esta dinmica se concentra na noo de potica (ltima fase necessariamente), digamos por fim que o homem integral um ser no fixado169. Por isso, a Escola permanente.

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168 169

Bachelard (1970a, p. 131). Em francs: sentiment davoir. Trata-se de La potique de lespace (Paris: PUF, 1998), no captulo IX intitulado La dialectique du dehors et du dedans. Penso que vale a pena citar a passagem inteira: Assim, o ser em espiral, que se designa do exterior como um centro bem determinado, jamais alcanar seu centro. O ser do homem um ser no-fixado. Toda expresso o desfixa. No reino da imaginao, mal uma expresso enunciada e o ser tem necessidade de outra expresso, o ser deve ser o ser de outra expresso (p. 193).

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Captulo 18

FOUCAULT, A EDUCAO E AS RESISTNCIAS AGONIZANDO A MQUINA PANPTICA

Gilmar Jos De Toni Como a proposta deste trabalho um abordagem sobre Foucault e a educao, sabemos que podemos partir de vrios textos deste autor para tal discusso. Por escolha nossa, partiremos de uma perspectiva que pode ser encontrada no segundo eixo de suas investigaes, muito explorada por pesquisadores do campo educacional, conhecido como o eixo genealgico. Nele, Foucault trata sobre o poder, suas estratgias e as formas de saber, e a publicao de Vigiar e Punir, em 1975, inaugura esse eixo de investigao. Por isso, pensaremos sobre o sistema educacional em Foucault a partir de alguns conceitos essenciais presentes nesta obra, tais como: a disciplina e sua principal mquina, o panptico170. Foucault utilizou esses conceitos para mostrar o funcionamento da sociedade ocidental, principalmente a partir do final do sculo XVIII, e tambm para mostrar como o indivduo Moderno produzido a partir da contribuio dessa forma arquitetnica. Utilizaremos essa ideia do panptico como o modelo que, segundo ele, distribui as relaes de foras ou de poder com suas estratgias e que servem para caracterizar nossa sociedade como disciplinar, que onde se

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Sobre o Panptico e a disciplina, ver o livro Vigiar e punir: nascimento da priso.

346 localiza o arquivo do saber com suas tcnicas que captam o indivduo e seu comportamento. Tendo em vista que o panptico e a disciplina so as duas principais formas que se desenvolvem na estrutura da sociedade ocidental, pelo menos nos ltimos trs sculos, atravs da frmula ver sem ser visto, que gera o poder para o observador, e, tambm a partir da demonstrao de Foucault em seus ltimos escritos em que aponta a crise das instituies disciplinares171, o fracasso de algumas ou a tentativa de abolio de outras, queremos aqui, para pensar a escola e o sistema educacional, problematizar esta frmula do ver sem ser visto, que foi a frmula por excelncia para que se produzissem as relaes de poder-saber nos microdiagramas172 que se encontram em nossa sociedade. Ou seja, queremos mostrar que talvez esta frmula funcione no somente para quem observa, mas tambm para as multiplicidades constantemente vigiadas, e que, possivelmente, pode ser este um dos motivos que levaram essas estruturas derrocada no crise generalizada pois, o que as coloca em crise so os novos mecanismos da sociedade de controle173 que surgem depois da Segunda Guerra Mundial; no entanto, o fato de que o indivduo observado tambm observa pode estar, h muito tempo, contribuindo para o fracasso de algumas delas.
Foucault aponta a crise das instituies disciplinares em uma entrevista com o ttulo A sociedade disciplinar em crise, que se encontra no livro Ditos e Escritos IV da traduo brasileira. 172 Para se entender ou conhecer melhor o conceito de diagrama, ver o livro Foucault de Deleuze, no captulo: Do arquivo ao diagrama, onde Deleuze apresenta cada formao ou perodo histrico apresentados por Foucault como formaes diagramticas, em que cada uma dessas formaes estabelece suas prprias relaes de foras ou de poder. Utilizo aqui o conceito de micro-diagrama para mostrar que cada instituio disciplinar da sociedade ocidental, seja ela a escola, o hospital, a priso, etc. um pequeno diagrama contido em um diagrama maior que o todo da sociedade. 173 Sobre a sociedade de controle ver o livro de Deleuze Conversaes, no captulo, Post-scriptum sobre as sociedades de controle.
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347 Considerando que, em tais instituies, a produo de saber, pelo menos aqueles que esto relacionados com o controle do corpo, efeito do poder que se estabelece entre os indivduos, como afirma Foucault, de alto a baixo, de um lado a outro e de forma transversal, isso significa dizer que essas estruturas produzem poder e saber tanto para quem observa como para quem est sendo observado. Ou seja, podemos ter uma ideia de uma frmula que um encontro de olhares, ou melhor, algo que constitui uma situao de ser visto e ver, pois todos sabem que esto sendo vistos, mas tambm todos tm a noo de que veem tambm e que influenciam a partir deste ver. Obviamente, esta forma de ver no a mesma de quem vigia, mas o fato de que o observado sabe que est sendo visto, prova de que ele sabe como a estrutura funciona, e, por isso mesmo, quem est sendo observado consegue, de certa forma, manipular a estrutura. Com isso querendo dizer que, se pensarmos como as relaes de foras ou de poder so exercidas entre os indivduos, segundo Foucault, perceberemos que essas relaes funcionam movimentando-se tanto de um lado como do outro, de alto para baixo e vice-versa e, tambm, que elas se cruzam em uma transversalidade, ou como em uma meada onde os pontos e os ns dessas relaes se encontram em determinado momento, considerando que no h centralidade do poder, ou um ponto fixo de onde ele emana. Ento, a partir dessa frmula, podemos talvez tentar demonstrar alguns motivos que levaram as estruturas da disciplina a apresentar seu fracasso, que o caso da priso, j no comeo do sculo XIX, e de algumas outras estruturas que entraram em crise no decorrer do sculo XX. O que estamos tentando dizer aqui que o sujeito, que est constantemente sob observao, tambm tem a viso da instituio em que est inserido, e, por isso mesmo, influencia diretamente na organizao dessa instituio e na maneira de seu funcionamento, ao mesmo tempo em que produz um tipo

348 de autonomia no seu interior e se auto produz. ele, de certa maneira, que determina o funcionamento do espao em que est, seja na escola, na priso, no orfanato, na fbrica, assim como em outras instituies disciplinares. Salvo, talvez, algumas que envolvem a sade e o poder mdico, mas, mesmo essas esto sujeitas s mudanas provocadas pelos sujeitos que as frequentam mais que pelo prprio poder mdico. Claro que, se falarmos do hospital, sabemos que o poder mdico est presente em toda a estrutura dessa instituio, principalmente quando se trata da relao do poder mdico sobre os pacientes, pelo fato de que ele detm o saber mdico, pois ele que tem o conhecimento necessrio para o internamento, o isolamento, o tratamento, o diagnstico e a cura, e tambm, o mdico que tem o papel de indicar as regras tcnicas para o funcionamento de tais instituies. Contudo, devemos lembrar que parte da influncia no funcionamento da mquina hospitalar est nas mos do pblico que a utiliza, pois esse pblico se movimenta, reclama e interdita os centros de sade, porque produz resistncia contra a forma como este modelo atua com a populao, por que esse pblico sabe como ele funciona, se bem ou mal, e exige constantemente sua adequao e readequao, a partir de medidas polticas e administrativas a favor ou contra certos modos de funcionamento da mquina-hospital. J na escola, percebe-se uma certa emancipao do aluno frente estrutura disciplinar; pois, em certos aspectos, estas estruturas j no do mais conta de fazer efetivamente o controle e a formao do aluno. Ainda resta saber se as escolas esto preparadas para educar com as novas formas que a sociedade atual de controle impe, considerando que os alunos, em parte, utilizam aparelhos da sociedade de controle, enquanto certas escolas, ou quase sua maioria, ainda vivem com os mecanismos, mtodos e tcnicas da disciplina. E o fato dos alunos usarem certos aparelhos em sala representa, por

349 um lado, que eles sabem que podem obter os contedos que os professores esto ministrando de forma mais rpida, por outro lado, pode simplesmente representar uma forma de resistncia a esse modelo de educao. Se a crise ou decadncia da estrutura disciplinar, como o prprio Foucault j apontava, um fato real na atualidade, nos colocamos a pensar se realmente as instituies pedaggicas esto conseguindo desenvolver seu papel como estruturas com projetos e modelos para educar com eficincia, tendo em vista os novos instrumentos tecnolgicos utilizados pelos alunos, mas que, no entanto, as escolas no os tm e muito menos os professores. Por isso, estamos dizendo que j no faz mais tanto sentido dizer ou utilizar o argumento de que somente o aluno est sendo vigiado, regulado, dominado ou que somente ele est sob o controle de algum, ou seja, do aparelho ou da mquina educacional. Isso se d justamente porque ele, o aluno, sabe muito bem como estas estruturas funcionam, com todos os seus programas disciplinares, suas regras de condutas, formas de exame/prova, controle das ausncias e presenas, das polticas educacionais ou a prpria poltica estatal enquanto mantenedora do sistema educacional, entre tantas outras formas de controle. Isso porque, tanto o aluno como os pais bem como todo o conjunto de profissionais que fazem parte do sistema educacional: professores, psiclogos, coordenadores pedaggicos, diretores, assistente social, associaes de pais e mestres, sindicatos, etc. todos sabem como funciona o aparelho poltico direcionado instituio escolar. O estudante v ou percebe o descaso do aparelho poltico ou dos prprios polticos com relao educao. Porm, no queremos aqui entrar em tais problemas, pois a maioria desses problemas conhecida por todos. Enfim, somente para apontar algumas lacunas que ficam em aberto pelas administraes polticas, poderamos citar como exemplo a falta de verba para as escolas e as consequncias

350 que isso gera, tais como: escolas sucateadas; sem segurana (o que torna a escola, em certos locais, um ponto de venda de todo o tipo de entorpecente mais do que um local de educao); escolas sem materiais para os educadores incentivarem os alunos; baixo incentivo para o transporte dos estudantes e a falta de uma alimentao adequada; falta de incentivo para os professores como: salrios, planos de sade tanto fsica quanto psicolgica adequada para tais profissionais; falta de um plano de carreira com estmulos; o excesso de hora/atividade semanal. Tais problemas provocam stress e outros tipos de enfermidades tanto psquicas quanto somticas em todos os que esto ligados a esse aparelho. Todo esse conjunto de desmotivaes maior que as motivaes e faz com que a qualidade da educao caia a nveis baixssimos. Essa mesma desmotivao contribui para que a estrutura disciplinar no possa cumprir com o seu papel de fomentadora de um indivduo capaz de produzir conhecimentos no nvel esperado. E isso tambm leva ao desmascaramento e desmantelamento desta mquina disciplinar, e faz com que aquele que estava somente sendo visto sem ver, h muito tempo tambm veja. Esse ser visto e ver ao mesmo tempo demonstra que o aparelho educacional, h muito, no est totalmente sob o controle de quem pensa estar controlando, mas, quem est sendo controlado tambm controla. E nesse ponto, no podemos deixar de pensar no aparelho priso, pois nele, podemos dizer que, h muito tempo, quem controla, em grande parte, so as organizaes criminosas, e o controlam de tal maneira que fazem essa estrutura funcionar a seu favor. Esse aspecto de controle que estamos pensando, tambm a partir do vigiado/observado, se d pelo fato de que, no momento em que este indivduo sabe como funciona tal aparelho no qual est inserido, passa a utilizar todos os tipos de artifcios e formas de persuaso para atingir seus objetivos e fazer tal aparelho funcionar a seu favor, e a partir disso,

351 parte da sua aprendizagem j no fica mais sob o encargo do sistema de educao escolar, mas o indivduo se torna autnomo e ao mesmo tempo resistente ao modelo educacional. Se falarmos da escola no Brasil, por exemplo, onde o Estado quer diminuir custos que incidem diretamente na qualidade da educao e formao do sujeito, e que, no entanto, este indivduo sabe que no passa de um mero banco de dados ou de um punhado de nmeros para o Estado, e que, este mesmo Estado, no o quer retido em uma determinada srie por reprovaes, portanto, o aluno aprende somente a porcentagem que a prova/exame, ou a escola, exige de sua aprendizagem para que ele no fique retido na mesma srie. Portanto, o aluno se torna autnomo porque o restante da sua formao j no se dar mais de forma direta e efetiva pela instituio educacional, mas se dar por conta do prprio aluno, ou seja, ele aprende aquilo que quer aprender por si mesmo, sem a influncia de um mestre/professor. Na sociedade atual, ele desenvolve outras maneiras para adquirir conhecimento, que ir contribuir para a sua prpria formao enquanto sujeito, a partir da utilizao de mecanismos e instrumentos que no so mais aqueles proporcionados pelo professor/mestre, e nem pelas regras estabelecidas pelo sistema educacional/escolar. E ao falar que o aluno produz resistncia ao modelo escolar no estamos dizendo que ele desrespeita esse modelo. O estudante, dentro de certo limite, respeita as regras do sistema educacional, limite este que se estende at o ponto em que ele percebe que o aparelho em que est inserido no est preocupado efetivamente com ele, como afirmam os discursos institucionalizados. Portanto, a partir da, quando percebe esse descaso ou abandono, percebe que h uma falha do olho do poder, ou que este olho no est l onde supostamente deveria estar; por conseguinte, percebe, tambm, que no est mais totalmente sob o domnio deste aparelho. No entanto,

352 ainda se v preso a ele, que ainda, apesar de todo o descaso, quer lhe ditar normas. Nesse instante, ele se rebela contra o aparelho, e a se torna um resistente. Contudo, a partir da, o aparelho deveria mudar ou estar constantemente em transformao, em reformas, em rupturas com certos valores e prticas para poder gerir seu projeto com mais eficincia, e, no caso do aluno, ele sabe que isso no ocorre com o aparelho educacional, ento, o aluno ir se auto construir, e esse auto construir-se, agora, construir-se do jeito que ele quer, sem a influncia do modelo escolar. Essa autoconstruo se d por outros instrumentos, outras mquinas que encontramos na atualidade, que fazem parte da sociedade de controle ou da comunicao, e que fazem parte da vida cotidiana de cada um, estamos falando dos novos sistemas tecnolgicos como: a televiso, a informtica e seus computadores, a internet, filmes, vdeos, jogos; todas as influncias que so exercidas pelo marketing e toda uma srie de outros artifcios que esto presentes no cotidiano da vida de cada indivduo. Ento, enquanto a escola trabalha com a ideia de que os alunos esto sob seu domnio, pode-se perceber que eles no esto somente sob esse domnio, mas que esto exercendo certo tipo de domnio, pelo simples fato de que no dependem totalmente desta instituio para fundamentar aquilo que eles querem ser, pois buscam novos caminhos nessas alternativas para sua formao e aquisio de conhecimentos novos. neste aceitar ou receber e impor certo domnio no somente na estrutura disciplinar da escola, mas em qualquer outra tambm que se desenvolvem as resistncias ao modelo das instituies que tentam ser constitudas, pois h quanto tempo no mais ou no somente a fora do Estado que domina ou mantm certo controle sobre o sistema penitencirio? E isso por acaso seria diferente com a escola? Ou com a fbrica? Ou seja, desde o incio do sistema fabril, no so os operrios, que estando ligados diretamente ao cho da

353 fbrica, desenvolvem cotidianamente todo o tipo de tcnicas ou de pequenas gambiarras para facilitar ou aprimorar a eficincia das mquinas e dos produtos? Entre as estruturas da disciplina, conforme entende Foucault, a nosso ver, talvez a escola esteja entre as primeiras das instituies, depois das prises, em que o indivduo est, h muito tempo, colocando em xeque, testando sua funcionalidade, no necessariamente para ver o seu fim, mas, pelo menos, para provocar nela certa desestruturao na sua forma de agir sobre os indivduos e seus corpos, pois, ao sair da famlia, o primeiro contato que o indivduo ter, ser com a creche/escola, que uma estrutura disciplinar que tem as mesmas caractersticas de vigilncia e normalizao174 que a famlia. Porm, suas relaes se estendem de forma bem mais ampla, e, em alguns casos, mais fechada e, em outras, mais abertas do que a famlia. Contudo, se a escola no consegue desenvolver j na criana certo anseio em fazer com que ela permanea dentro do seu espao, em certo momento, quando ela, depois de passar por vrios anos atrelados nesse modelo, o indivduo passa a perceber que pode se rebelar contra esse aparelho para alter-lo, e ele o far, mesmo sabendo que isso implica em sua formao ou educao. O fato de a escola ensinar ao indivduo a desenvolver outro tipo de conhecimento diferente daquele que aprende em sua famlia faz com que ele aprenda, desde cedo, certo conhecimento de como funciona automaticamente essa estrutura com toda sua rede de relaes de fora e de podersaber. A ele percebe que no est mais em casa, mas que est na escola, e passa a comparar as formas de funcionamento das estruturas e percebe que elas so semelhantes em certos aspectos; portanto, comea a agir para descobrir todo o funcionamento das engrenagens deste aparelho e, ao mesmo
174 Sobre a vigilncia e normalizao, ver o livro Vigiar e Punir, de Michel Foucault, onde ele dedica um captulo para mostrar como se fundamenta esse sistema do sculo XVII em diante, mas, principalmente, a partir do final do sculo XVIII.

354 tempo, passa a colocar em xeque a estrutura educacional pela resistncia ativa e constante nos espaos da escola. Este xeque dado pelo aluno acontece em todas as instncias e em toda a rotina escolar, pois no momento em que ele percebe que simplesmente faz parte de um conjunto de nmeros para quem governa, ele instaura sua resistncia. Portanto, nessa resistncia j est implcita a ideia ou o desejo de mudanas, mutaes ou rupturas de algo que ele no deseja mais, e, consequentemente, j esto presentes, neste momento, as relaes de foras que passam a atuar em formas variadas de resistncias, e, como afirma Foucault, elas podem acontecer de forma silenciosa ou a partir de agitaes ou movimentos, seja onde for, em instituies ou em qualquer forma da organizao da sociedade, e emerge de forma plural devido ao aspecto relacional das correlaes de poder. Como mostra Foucault, em suas manifestaes, as resistncias
so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifcio; por definio, no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder. Mas isso no quer dizer que sejam apenas subproduto das mesmas, sua marca em negativo, formando, por oposio dominao essencial, um reverso inteiramente passivo, fadado infinita derrota. As resistncias no se reduzem a uns poucos princpios heterogneos; mas no por isso que sejam iluso, ou promessa necessariamente desrespeitada. Elas so o outro termo nas relaes de poder; inscrevem-se nestas relaes como interlocutor irredutvel (FOUCAULT, 1999, p. 91-92).

Por conseguinte, nessas resistncias aos modelos institucionalizados da escola, uma das primeiras coisas que colocada em xeque o modelo de exame/prova, pois a o prprio aluno percebe que ele precisa somente uma porcentagem muito baixa de aproveitamento escolar, e, nessa

355 porcentagem, ele sabe que ainda pode influenciar no final da soma total para no ficar retido na mesma srie. Ou seja, os professores/educadores, os coordenadores pedaggicos, os diretores, os psiclogos, a escola, o sistema educacional e o prprio Estado, so neste momento postos prova, e todos devem fazer malabarismo para poder passar esse aluno adiante. neste ponto que o aluno vence o Estado e toda a cadeia que est abaixo dele dentro da instituio educacional, pois a devero ser criados infinitos artifcios dentro dessa estrutura de vigilncia/normalizao e dominao/controle pois a avaliao se multiplicar em mil facetas diferentes como: provas, trabalhos, recuperao, exame final, conselhos de classes, etc. para poder, no final das contas, ou no final do ano letivo, encaminhar o aluno para a srie subsequente. Ainda, em contrapartida, todos os indivduos que esto sob vigilncia e tambm aqueles que vigiam, em qualquer instituio, seja ela de curar, de educar, de punir ou de produzir, acabam entrando e contribuindo ao mesmo tempo para o desenvolvimento ou para o aparecimento de manifestaes de certos distrbios emocionais, fsicos, psicolgicos e profissionais, ou a prpria estrutura propicia esses fatores, pois todos esto ligados direta e cotidianamente a essas redes que envolvem todos os aspectos do ser humano. Esses so aspectos que exigem um custo para a sade tanto dos profissionais que trabalham nas instituies bem como daqueles que nelas esto inseridos. Ou seja, h um conjunto de enfermidades provocadas principalmente nos profissionais que atuam nessas estruturas, e que so necessrios anos de tratamento ou at mesmo o afastamento permanente. Portanto, isso tambm se torna um fator que produz certa desmotivao para que novos agentes se profissionalizem para trabalhar nessas estruturas, pois elas produzem certo descrdito na populao externa por conta disso. Contudo, se pensarmos o fracasso da priso que h muito tempo foi detectado, como o fracasso de um tipo de

356 estrutura disciplinar/panptica, podemos perceber, no entanto, que em outras estruturas, s foi possvel detectar certas ineficincias mais tardiamente. Se entramos no meio de uma crise generalizada de todas as instituies disciplinares, porque uma srie delas, foi talvez, como diz Deleuze, gerenciando sua agonia com um pouco mais de cautela, mas que, na atualidade, todas enfrentam uma srie de dificuldades para serem geridas, e, ao se perceber essa agonia, percebe-se que elas demonstram certo fracasso em alguns aspectos de seu funcionamento. Se Foucault, ao apontar o comeo do sculo XIX como o momento em que j havia sido detectado o fracasso da priso, que foi denunciada na poca como o grande fracasso da justia penal, pelo fato de no diminuir os crimes e as reincidncias, por conseguinte, tambm se pode dizer que a j se inicia o primeiro grande fracasso do modelo da disciplina. Nas palavras de Foucault:
desde o comeo a priso deveria ser um instrumento to aperfeioado quanto a escola, a caserna ou o hospital, e agir com preciso sobre os indivduos. O fracasso foi imediato e registrado quase ao mesmo tempo que o prprio projeto. Desde 1820 se constata que a priso, longe de transformar os criminosos em gente honesta, serve apenas para fabricar novos criminosos ou para afund-los ainda mais na criminalidade (FOUCAULT, 2001, p. 131-132).

Contudo, a priso continua enraizando-se em nossa sociedade, mostrando que o seu fracasso acompanhado pela sua manuteno. Com isso, podemos dizer que o panptico, como uma grande mquina, assim como qualquer outra mquina, fornece elementos para que todos aprendam e saibam como elas funcionam. Assim tambm como todos aprendem e sabem como funcionam o direito penal e suas leis, a poltica, a educao, a produo, a punio, a correo, etc., claro que

357 no se sabe por inteiro, mas pelo menos todos tm uma noo que abrange todo o campo social e o funcionamento de toda a mquina seja ela concreta ou abstrata175. Portanto, sabe-se que ao longo da histria da humanidade, sempre se produziram e aperfeioaram formas variadas de mquinas, e todas essas mquinas sempre estiveram presentes na formao da subjetividade dos indivduos; mas, ao mesmo tempo, sempre a humanidade esteve tentando encontrar meios de fuga de certos tipos de mquinas. E para melhor fugir delas, necessrio conhec-las. Nesta fuga ou nesta mutao de certos aparelhos ou mquinas, podemos dizer, tambm, que o homem sempre est em pleno desenvolvimento de suas atividades para produzir formas de resistncias, e, cada vez que isso ocorre, h uma mudana tambm em sua subjetividade. Deleuze, ao tratar sobre quais so as nossas verdades hoje, se pergunta:
Que poderes preciso enfrentar e quais so as nossas possibilidades de resistncia hoje, quando no podemos nos contentar em dizer que as velhas lutas no valem mais? E ser, acima de tudo, que no estamos assistindo, participando da produo de uma nova subjetividade? As mutaes do capitalismo no encontram um adversrio inesperado na

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Entendemos aqui por mquinas concretas e abstratas a prpria figura do panptico como descreve Deleuze eu seu livro sobre Foucault, no captulo Um novo cartgrafo. Neste captulo, ele define o panoptismo como uma mquina que tem essas duas caractersticas, ou seja, ela concreta porque funciona como uma estrutura arquitetnica com sua forma do visvel, que so as instituies como a escola, a fbrica, o hospital, a priso, etc. que so destinadas para o fechamento e isolamento, que tem por objetivo agir sobre o comportamento dos indivduos para transform-los. Ela abstrata porque produz ou faz produzir no se interior as formas do enuncivel, que so as formas discursivas, como por exemplo, o direito penal no caso da priso, um discurso pedaggico no caso da escola, um discurso psiquitrico no caso do hospital psiquitrico, e, desta maneira, so articuladas formas discursivas ou enunciveis em todas as instituies panpticas. Ento, a partir disso, utilizamos o conceito de mquina concreta para todas as formas de aparelhos, e de mquinas abstratas para todas as formas discursivas que fazem parte da sociedade como um todo, seja ela voltada para o campo da poltica, para o sistema jurdico, educacional ou para o discurso mdico, psiquitrico, etc.

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lenta emergncia de um Si como foco de resistncia? Cada vez que h uma mutao social, no h um movimento de reconverso subjetiva, com suas ambiguidades, mas tambm seus potenciais? (DELEUZE, 1988, p. 123).

Se isto verdade, os motivos que nos levam a essa fuga ao longo da histria so muitos e variados. Podem ser para fugir da dominao fsica, subjetiva ou intelectual; da dor ou do sofrimento; das condies polticas ou culturais; da opresso, da servido ou da escravido; da represso ou da guerra. Pois, de uma forma ou de outra, essas fugas existem e so formas de lutas, de resistncias e de produo de novas subjetividades. E nelas nos encontramos com todo tipo de mquinas que nos colocam em tais condies. E, a todo instante, estamos tentando nos livrar delas. E essas tentativas se do nas lutas, nas fugas que nos levam, ou em que nos deixamos ser levados, para outras condies, que so, ou podem ser nossa ida ao encontro de outros tipos de mquinas, que ns aceitamos e queremos, dependendo de nossas condies histricas. Portanto, nesse jogo histrico, as mquinas esto presentes, pois podemos querer sair de uma mquina de opresso ou de dominao poltica Nazismo/Fascismo, por exemplo e procurar outra em que possamos exercitar nossa liberdade e construir nossa subjetividade. Ou, se hoje tentamos uma fuga do Capitalismo, tambm para fugir da opresso, da excluso ou das formas de dominao deste modelo; do trabalho exaustivo nesta grande mquina na qual somos as principais engrenagens, ou talvez, simplesmente, para podermos exercitar nossa preguia, pois como dizia o poeta e escritor Mario Quintana, a preguia a me do progresso. Se o homem no tivesse preguia de caminhar, no teria inventado a roda (QUINTANA, 2000, p. 19), e a roda, se no , por excelncia, a me de todas as mquinas, pelo menos a

359 engrenagem principal do progresso tecnolgico em toda a nossa histria. Assim, do mesmo modo que tentamos fugir de certos agenciamentos concretos, tambm fugimos das grandes mquinas abstratas como a poltica. Pois, em determinado momento, se buscou uma fuga do feudalismo, das monarquias, do Stalinismo, do Fascismo, do Nazismo, ou se tenta sair das garras do capitalismo na atualidade, considerando tambm que todos esses sistemas foram ou so grandes formaes diagramticas com suas prprias relaes de foras ou de poder que agem para capturar os indivduos. No estamos de forma alguma dizendo aqui que estamos ou devemos estar em guerra com as mquinas e que devemos nos desfazer delas. Pelo contrrio, buscamos a fuga sim, de algo que tenta nos dominar, pois queremos sair, sim, de mquinas que nos causam sofrimentos e procuramos desenvolver outras que nos proporcionem maior conforto, prazer e segurana. Pois, como j afirmamos, as mquinas, sejam elas abstratas ou concretas, esto presentes em todo o nosso processo civilizatrio, e, como afirma Flix Guattari,
na verdade, no tem sentido o homem querer desviar-se das mquinas j que, afinal das contas, elas no so nada mais do que formas hiperdesenvolvidas e hiperconcentradas de certos aspectos de sua prpria subjetividade e estes aspectos, digase de passagem, no so daqueles que o polarizam em relaes de dominao e de poder (GUATTARI, 2001 in PARENTE, 2001, p. 177).

Partindo, ento, desta ideia de que h fugas ou resistncias a certas mquinas por diversos motivos, assim como se fugiu das mquinas do suplcio pelo sofrimento, pela dor e pela humilhao, a tentativa de fuga da mquina panptica/disciplinar no diferente, os motivos sim que podem s-lo. E, por acaso foi diferente com a aristocracia grega, romana e com toda a nobreza feudal e monrquica que

360 sempre tiveram horror a todo tipo de instrumento tecnolgico, como o arado, a enxada ou os instrumentos de tear, etc., por estes estarem associados ao trabalho de subsistncia? No entanto, todos os tipos de instrumentos tcnicos sempre estiveram ligados ao desenvolvimento social e ao diagrama de cada poca. Na reflexo de Deleuze referente a certas mquinas e equipamentos, ele mostra o seguinte:
Que preciso que os instrumentos, preciso que as mquinas materiais tenham sido primeiramente selecionadas por um diagrama, assumidas por agenciamentos. Os historiadores deparam frequentemente com essa exigncia: as armas chamadas hoplticas so tomadas nos agenciamentos da falange; o estribo selecionado pelo diagrama do feudalismo; o pau escavador, a enxada e o arado no formam um progresso linear, mas remetem respectivamente s mquinas coletivas que variam com a densidade da populao e o tempo de pousio. Foucault mostra, a esse respeito, como o fuzil s existe enquanto instrumento em um maquinrio cujo princpio no mais a massa imvel, mas uma geometria de segmentos divisveis e componveis. A tecnologia ento social antes de ser tcnica. Ao lado dos altos-fornos ou da mquina a vapor, o panoptismo foi pouco celebrado... Mas seria injusto confrontar os processos disciplinares com invenes como a mquina a vapor... Eles so muito menos e, entretanto, de certo modo, so muito mais (DELEUZE, 1988, p. 49).

Com isso, podemos tomar como exemplo o campons, que ao longo da histria sempre foi aperfeioando seus instrumentos de trabalho para garantir com mais eficcia as necessidades de subsistncia do grupo social ao qual pertencia ou, simplesmente, para se livrar dos trabalhos exaustivos. Assim como faz o operrio dentro da sociedade industrial. Como afirmamos acima, ele sempre est inventando novas tcnicas ou gambiarras com objetivos semelhantes. Ou seja, o que so essas grandes mquinas disciplinares de tratamento psquico-mental, de produo, de trabalho, de corrigir, de

361 educar, de punir seno mquinas que desenvolvem tcnicas que tm sua ligao imediata com um campo social, que, em determinado momento da histria da nossa sociedade, sentiu sua necessidade de implantao? E se as tcnicas, no sentido estrito da palavra, so tomadas nos agenciamentos, porque os prprios agenciamentos, com suas tcnicas, so selecionados pelo diagrama (DELEUZE, 1988, p. 49), e a, no diagrama da disciplina, essas mquinas tiveram sua necessidade de implantao em dado momento histrico. A partir disso, queremos dizer tambm que o diagrama da disciplina, caracterizado pelo aparelho panptico como uma grande mquina de produo de subjetividade, aparece como uma necessidade de um dado momento no campo social. Se pensarmos a sociedade do sculo XVII, por exemplo, que vai internar o louco, porque ainda no o reconhecia como louco, e, como Foucault mostra, esse internamento ser uma contribuio para a experincia da loucura, que ter como auxlio, o modo de exlio e o modelo do leproso. Tudo isso somente se faz, de certa forma, porque houve um medo social do insano, portanto, se usam os leprosrios como uma mquina que serviu para depsito da loucura, isto , naquele momento, houve essa necessidade social do internamento do insano. O que hoje ns assistimos, vai no sentido contrrio, ou seja, vivemos uma tentativa de se livrar dessa mquina de presa psquica, pois j no se tem tanto medo da loucura como um mal que deve ser separado do quadro social. Como diz Foucault, na entrevista com o ttulo Poder e Saber:
Viveu-se, durante sculos, com a ideia de que, se no os internssemos em primeiro lugar, isso seria perigoso para a sociedade; em segundo, isso seria perigoso para eles prprios. Dizia-se que era preciso proteg-los contra eles prprios internando-os, que a ordem social arriscava ser comprometida. Ora, assiste-se, hoje, a uma espcie de abertura geral dos hospitais psiquitricos isso se tornou bastante sistemtico e se percebe que isso no aumenta de modo

362
algum a taxa de perigo para as pessoas sensatas (FOUCAULT, 2003, p. 233-234).

Ento, desde Pinel e depois Tuke, que vo liberar os loucos de suas correntes no decorrer do sculo XVIII, pode-se perceber a distncia entre o momento dessa liberao dos acorrentados para os dias atuais, em que est em pauta a discusso para uma possvel liberao de certos tipos de loucos do hospital psiquitrico. O que esses dois mdicos fizeram, principalmente Pinel, seno a abolio de um tipo de instrumento, ou seja, das correntes? E, por conseguinte, pe-se em decadncia tal modelo, livrando os loucos de suas correntes, sem esconder o outro acorrentamento, mais eficaz, ao qual os destinava, como diz Deleuze (1988, p. 63). E disso se pode dizer que, neste perodo de Pinel at a atualidade o que que ocorre seno uma substituio de um tipo de mquina para colocar um outro tipo em funcionamento? Claro que com objetivos diversos e variados, ou como o prprio Foucault afirma, no livro Histria da Loucura, no captulo Nascimento do Asilo, que impossvel saber ao certo aquilo que Pinel tinha a inteno de fazer quando decidiu a liberao dos alienados (FOUCAULT, 2000, p. 467), mas, para Foucault, isso no importava nessa ambiguidade que marca a obra de Pinel e o sentido que ela ter no mundo moderno. De qualquer forma, a liberao das correntes ou a ideia de uma no internao de determinados tipos de loucos na atual sociedade, representa, nada mais ou nada menos, do que uma fuga conseguida, no caso de Pinel em relao s correntes, e uma tentativa de fuga ou de abolio desta mquina atual que o hospital psiquitrico, que, por sua vez, no deixa de ser uma grande mquina como qualquer outra, assim como a escola, a priso, a fbrica, etc., de que, na sua maioria, sempre se tenta uma fuga, pois nem todos gostam ou querem estar ligados a elas cotidianamente.

363 Da mesma forma como houve a necessidade da implantao da grande mquina que o hospital psiquitrico, para separar o insano dos espaos sociais, ocorreu com a mquina priso, pois Foucault, ao observar que o final do sculo XVIII foi responsvel pelo rompimento com uma srie de ilegalidades que eram toleradas no Antigo Regime, tambm mostrar, que na passagem deste sculo para o XIX, reaparecem vrios novos ilegalismos que poderiam ter acabado, mas que se tornam ameaas por reatarem novas relaes no espao social. Portanto, h a, neste momento histrico, uma necessidade da instalao da mquina priso, considerando que ela ser e ter o papel fundamental de gerenciar as ilegalidades permitidas, pois quando Foucault diz que a priso cria a delinquncia, que ela fabrica uma categoria de indivduos que entram num circuito junto com ela: a priso no corrige; ela chama incessantemente os mesmos (FOUCAULT, 1997, p. 43), est afirmando que ela tambm ajuda a controlar as outras ilegalidades por se relacionar com elas. Por conseguinte, pode-se dizer que essas ilegalidades permitidas talvez sejam alguns dos motivos que levam os criminosos reincidncia; tambm podemos dizer que por a que esse aparelho fracassa, porque no consegue punir adequadamente e nem reeducar como deveria, conforme o projeto inicial ao qual a priso se props, como afirma Michel Foucault. Entretanto, no somente este aparelho que reincidente. Sabemos, h tempos, que o hospital psiquitrico tambm tem um alto ndice de reincidncia, e isso demonstra que ele tambm no consegue atingir seu objetivo que o de curar, mas simplesmente tratar a loucura. Obviamente que no caso do hospital psiquitrico, isto no tem relao somente com suas tcnicas e sua estrutura, mas tambm com a prpria psiquiatria, pois at onde se sabe, ela no tem nenhuma frmula para curar a loucura.

364 Estamos apontando aqui sem um aprofundamento maior, por uma economia de espao e tambm porque no nosso objetivo neste captulo que se pode pensar as formas de reincidncias em vrias instituies disciplinares. S para frisar esta questo, podemos dizer, de certa forma, que a prpria escola tambm tem suas formas de reincidncias, ou seja, todo o sistema educacional, do qual fazemos parte ainda hoje, tambm est longe de produzir uma escola que seja voltada para a formao integral da criana, com mtodos criativos que tornem o espao escolar um atrativo para elas de maneira tal que as faa ter vontade ou desejo de ir e permanecer dentro de sua estrutura. E, se h reincidncias nas prises, porque elas conseguem arrastar o delinquente para o seu interior e manipul-lo no momento em que est fora delas, ato esse que talvez a escola no conseguiu ou no consiga fazer ainda hoje. Contudo, a escola que tem a mesma caracterstica que as outras estruturas disciplinares, tem esse alto ndice de reincidncias, mas, tambm sabemos, que grande parte das reincidncias ocorre ao longo da vida dos indivduos, j com a priso, a reincidncia quase imediata. Se pensarmos uma criana ou um adolescente, por exemplo, quando abandona a escola, desde a primeira vez que o faz, acaba entrando e saindo dela diversas vezes, e, geralmente, no acaba sua formao em tempo hbil, e vai reincidir novamente na escola, quando j est na fase adulta. E, neste caso, se pensarmos no Brasil, podemos observar esse aspecto da reincidncia nos diversos programas do Estado voltados para a formao de jovens e adultos, como uma forma de reintegrao desses indivduos ao sistema educacional e depois profissional. Isso ocorre porque os prprios indivduos sentem a necessidade de uma formao ou uma qualificao mais adequada, que uma exigncia de outra estrutura disciplinar que a fbrica, porque esta exige uma qualificao que, por sua vez, faz gerir ou sustentar outra estrutura disciplinar que

365 a famlia. Enfim, isso tudo demonstra alguns aspectos da razo pela qual Foucault aponta o fracasso e a crise dos sistemas disciplinares, pois ele percebeu que essas estruturas no respondem, no correspondem, no funcionam como deveriam, ou, simplesmente, porque esto sendo substitudas por novas estruturas sociais conforme o modelo de sociedade no qual estamos entrando desde as primeiras dcadas do sculo XX, ou seja, a sociedade de controle ou das comunicaes. Finalmente, disso se segue que, o fato de Foucault afirmar que o modelo panptico/disciplinar est em crise ou em decadncia, seja talvez porque o indivduo no se verga para o modelo ou instituio que tenta se impor sobre ele, ao contrrio, esse indivduo usa sua resistncia e sua esperteza para colocar em xeque o modelo que tenta dobr-lo. Portanto, a disciplina panptica, seja ela no modelo da priso, da escola, da fbrica, do hospital, do hospital psiquitrico, etc., est, em certos aspectos, dominando ainda. Mas l, quando ela nasceu, nasceram junto com ela seus focos de resistncia com suas estratgias de confronto, que formularam suas prprias relaes de fora que comearam a conduzi-la ao seu fim, e, como percebemos na atualidade, a sociedade de controle da qual fala Deleuze, veio para dar o golpe de misericrdia nesse modelo de estrutura de fechamento e de isolamento.

REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles. Conversaes. (1972 1990). Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. _______. Foucault. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988. FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes, 2000.

366
_______. Estratgia, podersaber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. _______. Histria da loucura na idade clssica. So Paulo: Editora Perspectiva, 2000. _______. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1999. _______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2001. _______. Resumo dos cursos do Collge de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997. _______. Vigiar e punir: nascimento da priso. 25 ed. Petrpolis: Vozes, 2002. GUATTARI, Flix. Da produo da subjetividade. In: PARENTE, Andr (org.) Imagem-mquina: A era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. QUINTANA, Mario. A preguia como mtodo de trabalho. So Paulo: Ed. O Globo, 2000.

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Captulo 19

REFLEXES A PARTIR DO TEXTO RACIONALIDADE E REALISMO DE JOHN SEARLE

Kleber Bez Birollo Candiotto Neste captulo, procuramos mostrar como Searle analisa os pressupostos da metafsica ocidental para descrever aspectos da universidade tradicional; e, ao mesmo tempo, explica os propsitos do ps-modernismo no mbito das universidades. Sua anlise surge da inteno de entender os debates nas universidades americanas e sobre as propostas de mudana de ensino. Concentrou-se, portanto, na compreenso dos pressupostos filosficos da concepo tradicional do ensino superior e as consequncias educativas da sua aceitao ou da sua no aceitao. Iniciemos localizando o contexto do filsofo e sua obra. John Searle (1931-) conhecido principalmente por suas contribuies em Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente. Em suas publicaes sobre Filosofia da Mente, Searle procurou resgatar questes como conscincia, intencionalidade e causao mental como partes integrantes do mundo. Segundo ele, a viso cientfica do mundo predominante no sculo XX desconsiderou estas questes devido sua ontologia subjetiva, incorrendo em explicaes insatisfatrias sobre as possveis relaes entre mente e crebro (SEARLE, 2000). Devido ontologia da subjetividade, os modelos que tm como pressuposto a distino entre observao e coisa

368 observada, que so os modelos da cincia positivista e neopositivista, no contemplam a subjetividade, pois tm como finalidade abordar somente os aspectos objetivos da realidade. Searle entende que essa postura cientfica possui uma viso reducionista de mundo. De acordo com o modelo de como a realidade deve ser e de como representada, parece difcil abordar algo irredutivelmente subjetivo no universo. Assim, a viso cientfica do mundo, ao eliminar toda referncia subjetividade ontolgica, no possibilita definir, por exemplo, a mente e a conscincia. Entre seus principais desdobramentos, essa viso cientfica, de acordo com a compreenso de Searle (2000), promoveu o desenvolvimento do materialismo que rejeita qualquer referncia subjetividade e, por consequncia, reduz as explicaes da mente aos correlatos neuronais do crebro. O materialismo rejeita a subjetividade porque procura descrever a mente como uma entidade ontologicamente objetiva, no reconhecendo sua ontologia subjetiva. Para Searle, ento, o materialismo se caracteriza pelo seu aspecto reducionista, entendendo que a realidade formada exclusivamente por entidades fsicas ou materiais. Dessa forma, segundo Searle (1997), o materialismo no consegue explicar os fenmenos mentais em geral e a conscincia em particular. Sua estratgia explicativa incoerente, uma vez que a reduo de suas explicaes elimina o que essencial sobre a mente e a conscincia: a subjetividade (SEARLE, 2000, p. 58). Descartes excluiu a conscincia como objeto da cincia (SEARLE, 1984, p.19-20 e 1997, p. 126). Consequentemente, a mente (res cogitans) foi excluda das cincias naturais, as quais se ocuparam unicamente da matria (res extensa). A separao entre matria e mente produziu significativos avanos, a partir do sculo XVII, em cincias como fsica, qumica e biologia. No entanto, a partir do sculo XIX, com o advento da pretenso de

369 fundar uma psicologia cientfica, os pressupostos metodolgicos das cincias naturais permaneceram atrelados a tal pretenso. A suposio de que o mental e o fsico so dois reinos distintos , para Searle (1997, p. 148), um preconceito filosfico, sendo, portanto, um erro conceitual. Este o principal obstculo que impede um estudo adequado da mente, com explicaes causais da conscincia em todas as suas formas e variaes. As solues apresentadas para o problema da relao mente-corpo, de forma geral, acabaram negando a existncia ou enfraquecendo conceitualmente uma ou outra destas entidades. Contudo, devido aos xitos das cincias fsicas, os fenmenos mentais foram ou minimizados ou ajustados s explicaes materiais (SEARLE, 1997, p. 42). Segundo Searle, possvel identificar tambm no prprio dualismo uma implcita reduo da compreenso da conscincia, pelo fato de ser mais fcil afirmar que a mente simplesmente algo diferente do corpo, ao invs de procurar uma definio do que mental176. No se obtm a compreenso da conscincia mediante o reducionismo objetivo, mas s se alcana na complexidade do subjetivo. Assim, as redues explicativas aplicadas no mbito das cincias causais no so adequadas para abordar a mente e a conscincia. Isso se deve s caractersticas da subjetividade inerentes aos fenmenos mentais que so sempre de primeira
origem da dificuldade argumentativa do dualismo pode ser representada pela argumentao inicial de Descartes na ideia do Cogito. A esse respeito, importante a reflexo de TEIXEIRA (2000, p. 29): A partir de sua filosofia (o cartesianismo), a questo da separao entre matria e pensamento torna-se um problema filosfico. O cartesianismo formula e institui esse problema especfico, a partir de uma demonstrao filosfica na qual Descartes supe que podemos deduzir, numa cadeia de raciocnios coerentes, que corpo e alma so duas substncias distintas, e que suas propriedades so incompatveis. Descartes estabelece uma cadeia de raciocnios dedutivos a partir do Cogito. Embora nunca tenha dito o que pensar e muito menos o que existir, Descartes toma como certeza primeira, basilar, a proposio Penso, logo existo.
176A

370 pessoa, como, por exemplo, a dor sempre a dor de algum e somente esta pessoa sabe onde e quanto est doendo. A viso cientfica do mundo, com seus aspectos reducionistas ou dicotmicos, define tambm a concepo do espao onde a pesquisa realizada, a saber, a universidade. Searle apresenta estas influncias em seu artigo Rationality and Realism, What is at Stake? [Racionalidade e Realismo, o que est em jogo?], publicado em 1993. Ao elaborar o referido texto, o autor teve por objetivo refletir sobre a forma com que as universidades norte-americanas estavam desenvolvendo seus programas de pesquisa e analisar seus pressupostos epistemolgicos e ontolgicos. Searle focou sua reflexo na postura do ensino superior em relao pesquisa. As discusses sobre os objetivos do ensino superior, segundo Searle, levam ao desenvolvimento de duas formas distintas de universidade: a universidade tradicional e a universidade do psmodernismo177. Entretanto, o autor explica que tais formas de universidade existem enquanto distintas subculturas universitrias. Para Searle (1993, p. 3),
em algumas das disciplinas das humanidades e das cincias sociais, e mesmo em algumas escolas profissionais, desenvolvem-se agora duas subculturas universitrias mais ou menos distintas, poderia quase dizer-se duas universidades diferentes. A distino entre as duas subculturas atravessa fronteiras e no est claramente marcada. Mas existe.

Para o autor, a existncia de duas distintas subculturas universitrias no constitui diretamente algo invivel, visto que pode oportunizar um fator vlido, que o debate sobre os

177 O termo usado pelo prprio Searle, porm o autor deixa claro que esse conceito no est bem definido, e nem bem coerente. O uso do termo estabelecido a partir da ideia de que seriam aceitos pelos prprios partidrios desse tipo de universidade (SEARLE, 1993, p. 2).

371 temas filosficos centrais, tais como a misso da universidade ou suas bases epistmicas, metafsicas ou polticas. Entretanto, no h esse debate entre a universidade tradicional e a universidade do ps-modernismo. E se realizado, ao menos no explcito. possvel que haja muitos debates sobre questes especficas, tais como quotas para raas ou polticas do Estado para a Universidade, porm h pouca discusso sobre os pressupostos da universidade tradicional e de suas alternativas. Sobre as caractersticas principais entre a universidade tradicional e o discurso do ps-modernismo, Searle (1993, p. 4) afirma que
a universidade tradicional reclama o amor ao conhecimento pelo seu prprio valor e pelas suas aplicaes prticas, e procura ser apoltica ou pelo menos politicamente neutra; a universidade do ps-modernismo pensa que todo o discurso em qualquer caso poltico e procura usar a universidade para fins polticos benficos e no repressivos.

Searle procura esclarecer a formao da tradio intelectual ocidental, a partir dos seguintes aspectos: concepo de realidade, relaes entre a realidade e o pensamento, relaes entre a realidade e a linguagem. Inicialmente, esta concepo de realidade o que define a prpria tradio e determina simultaneamente noes como verdade, realidade, conhecimento, razo, racionalidade, lgica, justificao e demonstrao. O conjunto destas noes denominado por Searle de metafsica ocidental, constituindo a concepo ocidental de cincia que tem o objetivo de
alcanar um conjunto de frases verdadeiras, idealmente sob a forma de teorias precisas, frases essas que so verdadeiras porque correspondem, pelo menos aproximadamente, a uma realidade que tem uma existncia independente (SEARLE, 1993, p. 5).

372 Quando Searle menciona existncia independente, remete-se sua reflexo sobre realismo externo, a tese de que
h um mundo real independente de ns [...]. Realismo porque afirma a existncia do mundo real, e externo para distingui-lo de outros tipos de realismo por exemplo, o realismo dos objetos matemticos [...] ou dos fatos ticos (SEARLE, 2000, p. 22).

O realismo externo a base para outras compreenses filosficas como a teoria da verdade como correspondncia e a teoria referencial do pensamento e da linguagem. Segundo a perspectiva do realismo externo, existe um mundo independente da vontade humana. Porm, s possvel expressar os fatos contando com um conjunto de conceitos j existentes, ou seja, utilizando uma linguagem. Os fatos independem totalmente dos conceitos utilizados para express-los, pois a sua existncia o pressuposto para sua expresso. Para que seja possvel express-los, deve haver antes a existncia de mentes, conceitos e linguagens, o que permite um mesmo fato possuir variadas formas de expresso, em diferentes linguagens. Embora possa haver diversas formas para express-lo, o fato como tal o mesmo e, por isso, independe de suas expresses. A distncia entre a Terra e a Lua, por exemplo, pode ser expressa sob diferentes formas: quilmetros, ps ou metros, mas a existncia desta distncia real, a mesma, independentemente da representao humana. O realismo externo no compreendido como uma teoria, mas a condio necessria para as elaboraes e os desenvolvimentos das teorias178. A concepo da tradio da metafsica ocidental, portanto, tem como base os pressupostos do realismo externo.

178

Mais detalhes em Faigenbaum (2001, p. 173-177) e Searle (2000, p. 28-43).

373 A tradio da metafsica ocidental, segundo Searle (1993, p. 3), no se define como linear, unificada, tanto em seu pretrito como em seu presente. O conhecimento medieval um exemplo tpico da inexistncia de uma linearidade na tradio da metafsica ocidental, pois os pressupostos de conhecimentos baseados na Revelao tornaram-se obsoletos perante os resultados da cincia moderna, especialmente com o advento do heliocentrismo. Quando se menciona algo sobre a metafsica ocidental, remete-se inevitavelmente a um ponto especfico de sua histria e a um terico especfico daquele perodo. Toda vez que, por exemplo, se fala de dualismo corpo-mente, inevitavelmente, lembrado o francs Ren Descartes, do sculo XVII, como seu terico. Decorre, ento, um dos princpios centrais da metafsica ocidental em sua atualidade: h uma dificuldade em alcanar a preciso e a objetividade, pois qualquer explicao culmina em uma teoria especfica, de acordo com o modo de ser de um determinado tempo e espao. Vale destacar que toda teoria tem seu autor e quando se emprega uma teoria, inevitavelmente se remete a seu autor. A ideia de teoria fundamental na construo da metafsica ocidental. Com a elaborao de uma teoria possvel produzir as construes intelectuais sistemticas, um aspecto fundamental da tradio ocidental que teve e tem como propsito descrever e explicar a realidade em todas as suas divises, chamadas de reas. claro que as construes intelectuais tomaram um rumo especfico no ocidente com a ideia de experincias sistemticas, iniciadas na Europa, a partir da Renascena, com pensadores como Guilherme de Ockham e Giordano Bruno, e organizadas no perodo moderno com autores como Francis Bacon, Galileu Galilei e John Locke. A ideia de experincias sistemticas oportunizou as construes tericas da realidade, amparadas na perspectiva do realismo externo.

374 Alm da ideia de teoria como construo intelectual sistemtica a partir das experincias sistemticas, h outra caracterstica da metafsica ocidental: a sua qualidade autocrtica, o que no lhe possibilita uma tradio unificada. A ideia de uma crtica consistiu sempre em submeter qualquer crena aos mais rigorosos padres de racionalidade, justificao e verdade (SEARLE, 1993, p. 6). Searle questiona o hbito mais comum da crtica da metafsica ocidental, que julgar todas as crenas, todos os conceitos ou todos os pressupostos sob a tica da racionalidade, da lgica e da justificao. Com esse objetivo, a prpria racionalidade, a prpria lgica e a prpria justificao podem se tornar uma crena, submetendo-se tambm crtica. Para Searle, a autocrtica uma caracterstica to complexa da metafsica ocidental que se transforma em autodestrutiva. Da crtica renascentista aos dogmas medievais, passando pela crtica iluminista aos princpios da causalidade, culmina na crtica ps-moderna da crena na racionalidade e at na crena da crena. A inteno neste texto analisar algumas caractersticas essenciais da metafsica ocidental que se articulam na pesquisa acadmica contempornea. Algumas dessas questes tm vnculos consistentes com a educao contempornea, como pode ser verificado no seguinte questionamento de Searle (1993, p. 8):
Ora, o que aceitamos exatamente quando somos logocntricos, isto , quando aceitamos o ideal grego de logos ou razo, e com que ficamos comprometidos quando nos entregamos ao pensamento linear, isto , quando tentamos pensar direito? Se pudermos compreender as respostas a estas questes, saberemos pelo menos qualquer coisa sobre o que est em jogo nos debates atuais no ensino superior.

375 Para encontrar respostas ao questionamento destacado acima pelo autor, deve-se partir da compreenso de alguns princpios bsicos da metafsica ocidental. No mbito da metafsica ocidental, uma teoria de verdade predominou entre as tantas pensadas por vrios autores: a teoria da verdade como correspondncia. Atacar essa teoria de verdade colocar em causa toda a tradio da metafsica ocidental, porque qualquer de seus princpios bsicos tem como referncia esta teoria da verdade. Searle (1993, p. 8) destaca o realismo como primeiro princpio bsico da metafsica ocidental, pois sustenta que a realidade existe independentemente das representaes humanas. A realidade representada, em suas mais variadas reas, a partir do pensamento e da linguagem, mas aquela realidade existe com ou sem este pensamento e esta linguagem; existe de maneira autnoma. Entretanto, as representaes humanas da linguagem e do pensamento levam existncia de outras reas da realidade que so efetivamente construes sociais. Partes da realidade como a propriedade, o governo, o casamento e at mesmo a educao tm a sua existncia a partir da criao e sustentao pelo comportamento cooperativo humano. Essa realidade chamada de realidade social179 e as partes dessa realidade so nomeadas pelo autor de fatos institucionais180.
179 Realidade social constituda a partir da organizao e manuteno dos fatos institucionais, que so partes do mundo real, fatos objetivos do mundo, fatos que somente existem devido ao acordo humano. Nesse sentido, h coisas que existem somente porque cremos que existem. H tambm o que Searle chama de fatos brutos, que so os fatos que no necessitam das instituies humanas para existirem. Contudo, para enunciar um fato bruto, o homem necessita da instituio da linguagem. Porm, distinto o fato enunciado do enunciado do mesmo. A partir, portanto, da instituio da linguagem que se estrutura a realidade social. Ver Searle (1997b, p. 21-27 e 196-202) e (2000, p. 105-108). 180 Fato institucional uma subclasse especial de fatos sociais que se constituem a partir das instituies humanas. Um fato social qualquer fato que se relacione intencionalidade coletiva, de acordo com a conduta coletiva. So fatos institucionais a compra e venda pelo dinheiro, o matrimnio, a propriedade, a escola ou a universidade, etc. Ver Searle (1997b, p. 21-27).

376 Existe uma realidade que independe de qualquer representao humana, mas a partir da instituio da linguagem, que um fato que existe somente pelos acordos humanos (fatos institucionais), tal realidade pode ser representada. O vocabulrio ou sistema de representaes, pelo qual possvel formular verdades, uma criao humana; e as motivaes que nos levam a investigar tais matrias so caractersticas contingentes da psicologia humana (SEARLE, 1993, p. 9). Para melhor entender a questo da linguagem, vejam-se os seguintes princpios bsicos da metafsica ocidental, tal como os compreende Searle: 1. Um conjunto de caractersticas verbais a condio para elaborar qualquer afirmao decorrente de um conjunto de motivaes que levam o indivduo pesquisa e investigao: este seria um primeiro princpio bsico da linguagem. No entanto, a parte do mundo representada independe das categorias verbais e das motivaes da pesquisa para existir. Segundo Searle (2000, p. 22-23), esta existncia independente das representaes e motivaes humanas (realismo externo), e constitui a base das cincias naturais. 2. Um segundo princpio bsico da metafsica ocidental, no mbito da linguagem, estabelecer uma comunicao entre indivduos sobre objetos e estados de coisas do mundo que existem independentemente da linguagem. Portanto, a linguagem possui, segundo Searle, um carter comunicativo e um carter referencial. O carter comunicativo contempla a possibilidade do indivduo de expressar seus prprios pensamentos, ideias ou concluses para outro indivduo. J o carter referencial da linguagem a possibilidade de, entre indivduos, referirem-se a objetos e estados de coisas cuja existncia independe deles e da prpria linguagem. Quando

377 h a comunicao oportunizada pela linguagem, h a inteno de que o ouvinte reconhea o significado do orador, ou seja, que o compreenda. O que une essa possibilidade o ato de fala181, que possui grande variedade de usos de linguagem. 3. A linguagem tem a funo de representao da realidade: eis o terceiro princpio bsico da metafsica ocidental que tem relao com a questo linguagem. As afirmaes procuram descrever como so as coisas do mundo mediante uma linguagem que o represente, pois, caso contrrio, temos uma afirmao falsa. Portanto, a validade ou falsidade de uma afirmao uma questo de preciso na representao, ou seja, uma afirmao verdadeira se, e somente se, a afirmao corresponde aos fatos. O critrio para verificao de verdade ou falsidade de uma afirmao passa a ser basicamente a partir da teoria da correspondncia, formando o que Searle chama de Pano de Fundo da metafsica ocidental. A metafsica ocidental tem uma preocupao direcionada verdade e seus trs princpios bsicos, at aqui analisados, possuem uma relao de interdependncia, pois
na sua maior parte, o mundo existe independentemente da linguagem (princpio 1) e uma das funes da linguagem representar como so as coisas no mundo (princpio 2). Um aspecto crucial no qual a realidade e a linguagem entram em contato marcado pela noo de verdade. Em geral, as afirmaes so verdadeiras na medida em que representam com preciso uma caracterstica qualquer da realidade que existe independentemente da afirmao (princpio 3) (SEARLE, 1993 p. 13).

4. A metafsica ocidental caracteriza o conhecimento como algo peculiarmente objetivo. Esse o seu quarto princpio bsico. A validade de uma afirmao, como j
181

O conceito de ato de fala ocupa a primeira fase dos trabalhos escritos de Searle. Uma apresentao sinttica desta noo pode ser encontrada em Searle (2000, p. 133-140).

378 apresentado, uma questo de representao precisa de uma realidade independente. A subjetividade no tem nenhum mrito na construo do conhecimento ou ao menos na sua validade. Sobre esse quarto princpio, o autor ressalta a distncia tomada entre o pesquisador e sua pesquisa. Esse distanciamento decorrente do critrio da importncia da pesquisa, ou seja, esta relevante se descrever com preciso uma realidade cuja existncia independente do sujeito pesquisador. A pesquisa sobre essa realidade baseia-se nos critrios de verdade por correspondncia. Naturalmente, o conhecimento representado pela linguagem e quem faz as representaes so os investigadores particulares, com sua subjetividade. Assim, a verdade por correspondncia eliminaria qualquer ato de sentimentalismo, visto que o conhecimento de algum fato possvel apenas sob o aspecto objetivo. A inteno de Searle no afirmar que h uma incoerncia na metafsica tradicional, por destacar o conhecimento objetivo como o nico vlido. A possibilidade de no existir uma verdade objetiva supe um relativismo, ou seja, uma falta de conexo essencial tanto com a verdade quanto com a falsidade. O conhecimento, no entanto, que est em pauta nessa discusso (o conhecimento objetivo como o nico vlido), enquadra-se nos pressupostos da metafsica ocidental. 5. Um quinto princpio da metafsica ocidental o carter formal da lgica e da racionalidade que a sustenta. Tradicionalmente, segundo Searle, fazendo clara referncia a Kant, a razo divide-se em terica e prtica, sugerindo o que razovel acreditar e o que razovel fazer, respectivamente. A metafsica ocidental, por sua vez, preocupa-se intensamente com o emprego da racionalidade da lgica, da justificao, da demonstrao, etc., a partir de uma concepo que lhe prpria, para estabelecer a validade do conhecimento. Entretanto, a concepo desses itens empregados, por si

379 mesma, insuficiente para estabelecer em que acreditar e o que fazer. A racionalidade possui um carter representativo e convencional, pois a avaliao de uma afirmao (ou seja, a verificao da verdade a partir da racionalidade contida na afirmao) realizada a partir de um conjunto de modos de proceder, de mtodos ou de padres fornecidos pela racionalidade no confronto ou comparao com outras afirmaes. A lgica vem a ser, nesta perspectiva, um mecanismo que comprova e apresenta uma estrutura de pressupostos j aceitos. Dessa forma, a lgica pode levar ao convencimento da verdade de uma afirmao, porm, por si mesma, no diz aquilo em que acreditar, mas permite verificar se a afirmao verdadeira ou falsa. Searle no tenta refutar a lgica e a racionalidade, mas procura esclarecer em que elas se sustentam e quais suas funes na tradio da metafsica ocidental. Para ele,
a lgica e a racionalidade fornecem padres de demonstrao, validade e razoabilidade; mas os padres s operam sobre um conjunto previamente dado de axiomas, pressupostos, fins e objetivos. A racionalidade, enquanto tal, no faz afirmaes substantivas (SEARLE, 1993, p. 14).

Os cinco princpios bsicos da metafsica ocidental, apresentados acima, tm por consequncia o ltimo desses princpios, a saber, a elaborao de um conjunto de critrios para avaliar produtos intelectuais.
Dados um mundo real, uma linguagem pblica para falar acerca dele e as concepes de verdade, conhecimento, racionalidade, etc., implcitos na metafsica ocidental, haver um conjunto complexo, mas no arbitrrio, de critrios para ajuizar os mritos relativos de afirmaes, teorias, explicaes, interpretaes e outros tipos de consideraes (SEARLE, 1993, p. 15).

380 Qualquer afirmao, teoria, explicao, etc., para obter relevncia, necessrio que se submeta a avaliaes a partir de critrios definidos de maneiras objetiva e intersubjetiva. Um critrio objetivo quando sua aplicao for desprovida da sensibilidade das pessoas, considerando a interpretao, a crtica ou a admirao desnecessrias. Esto submetidas a esse critrio as cincias naturais, quando formulam teorias como, por exemplo, a lei da gravidade ou a estrutura da molcula. H tambm critrios da avaliao de uma produo intelectual que so considerados intersubjetivos, pois se reportam a caractersticas amplamente partilhadas da sensibilidade humana. Atualmente, a aplicao dos critrios intersubjetivos direcionada a reas chamadas de cincias humanas. reas como as da Histria e da Educao exigem a prtica da interpretao, a discusso, a crtica, etc. Nestes termos, a intersubjetividade central atividade intelectual. Dados os dois tipos de critrios de avaliao intelectual, o objetivo e o intersubjetivo, Searle explica que no existe entre eles uma linha divisria precisa. O prprio critrio objetivo, que por vezes considerado o nico vlido e preciso, devido sua neutralidade182, contm uma forma de intersubjetividade. Disso no se conclui que os critrios intersubjetivos so arbitrrios ou inconsistentes e somente a objetividade vlida, uma vez que em reas como as da Fsica e da Qumica os padres so determinados de forma precisa pelos algarismos. Pelo contrrio, os critrios intersubjetivos devem conter, de acordo com os princpios da metafsica ocidental, uma racionalidade e uma lgica para que no sejam permitidas concluses aleatrias decorrentes de interpretaes, crticas, etc. Aqui se encontra o princpio crucial para a concepo tradicional de universidade e que, segundo Searle, o mais rejeitado pela cultura do ps-modernismo.
182 O termo neutralidade, nesse texto, est sendo usado no sentido de que quem aplica os critrios de avaliao objetiva no tem qualquer interferncia, pois o que est em questo algo independente do sujeito.

381 Com esses princpios bsicos da metafsica ocidental possvel desenvolver uma reflexo sobre as condies de realizao da pesquisa no ensino superior em relao a seus critrios de avaliao. Existe, portanto, uma concepo consistentemente formada de conhecimento, verdade, significado, racionalidade, realidade e os critrios para avaliar as produes intelectuais, com um entrelaamento entre elas. De acordo com a concepo de realismo externo, o conhecimento, a linguagem, a verdade, a realidade, a racionalidade e a lgica se completam. Ou seja, para a metafsica tradicional, o conhecimento descreve uma realidade representada por uma linguagem; seus critrios de verdade so julgados de acordo com a correspondncia entre as proposies e a realidade representada. Por fim, a racionalidade e a lgica so os critrios utilizados para a avaliao do processo, que pode ser de carter objetivo ou intersubjetivo. A metafsica ocidental, segundo Searle, a base da tradio intelectual e educativa nas universidades que se dedicam pesquisa, pois o ideal acadmico da tradio o do investigador imparcial entregue indagao do conhecimento objetivo que tenha validade universal (SEARLE, 1993, p. 16). Contudo, esse ideal de pesquisa acadmica rechaado pelo discurso do ps-modernismo. O impasse entre a universidade tradicional e a universidade do ps-modernismo est basicamente nas avaliaes da produo intelectual delas decorrentes. Esse o centro da reflexo de Searle em seu artigo Rationality and Realism. O impasse surge devido ao no comprometimento, por parte da universidade do ps-modernismo, com as pretenses de imparcialidade e objetividade da universidade tradicional. Torna-se claro que a aceitao da metafsica ocidental na organizao dos contedos e mtodos do ensino superior atinge a maior parte das disciplinas acadmicas, inclusive as disciplinas que dependem da representao humana como a

382 arte, a literatura, a histria, etc. O objetivo da aceitao da metafsica ocidental aplicar os padres de racionalidade, conhecimento e verdade a tais disciplinas, o que contrariado pelo discurso da universidade do ps-modernismo. Os ataques aos ideais tradicionais da universidade tm uma origem que no epistemolgica, mas sim poltica, como mostra Searle:
Se a relao entre a metafsica ocidental e os ideais tradicionais da universidade (mais ou menos) bvia, muito menos bvia (na verdade, difcil de entender) a relao entre os ataques metafsica ocidental e as propostas educativas. pura e simplesmente um fato que, na histria recente, a rejeio da metafsica ocidental andou de mos dadas com as propostas de mudanas politicamente motivadas do currculo (SEARLE, 1993, p. 17).

Segundo o autor, as motivaes de transformao poltica nas universidades se deparam com a metafsica ocidental, sendo esta um obstculo, pois a responsvel pela estrutura tradicional de universidade. Essa estrutura organizase sob os ideais de objetividade, racionalidade e verdade da realidade, conforme as perspectivas do realismo externo. A forma com que a universidade tradicional direciona as produes intelectuais traz obstculos ao propsito de atingir objetivos sociais mais importantes. O que est em questo que a produo intelectual, quando elaborada apenas sob critrios de objetividade e racionalidade, torna-se indiferente em relao aos objetivos sociais e, por isso, seu trabalho atinge nveis de esterilidade, ou seja, s tem significado no mbito estritamente intelectual. Uma das intenes do autor argumentar que o ensino superior tende a conter uma caracterstica e uma responsabilidade com a poltica. Quanto mais as universidades conservam a tradio de transmitir aos seus estudantes um conjunto de verdades objetivas sobre uma

383 realidade, mais o ensino superior se distancia das transformaes que levam a alcanar objetivos sociais benficos. A tradio de transmisso de verdades objetivas promove um estado conservador e elitista do ensino superior. Aqueles valores intelectuais tradicionais so conservados e voltados exclusivamente aos poucos que ingressam no ensino superior, tornando-se elitista. A rejeio metafsica ocidental deve ser desenvolvida por uma crtica sria e eficiente, com a inteno exclusiva de promover transformaes polticas e alcanar objetivos sociais. A crtica da universidade do ps-modernismo deve ser analisada com ateno, pois a sua rejeio metafsica ocidental que motiva a reviso do ensino superior. Mas Searle ressalta que a atitude mais coerente seria o contrrio: mediante a necessidade de revisar a concepo do ensino superior que deveria surgir a crtica metafsica ocidental. Searle defende a ideia de que necessrio desenvolver uma crtica metafsica ocidental com o propsito de romper com os obstculos de objetividade e racionalidade da universidade tradicional. Portanto,
a maior consequncia isolada da rejeio da metafsica ocidental o fato de tornar possvel um abandono dos padres tradicionais de objetividade, verdade e racionalidade, e o fato de abrir caminho a uma estratgia educativa na qual um dos objetivos principais alcanar a transformao social e poltica (SEARLE, 1993, p. 18-19).

A mudana a partir da concepo da universidade do psmodernismo, nas estruturas do ensino superior, desenvolve um carter de excelncia acadmica com diferentes concepes. As universidades que se dedicam investigao so estimuladas a adotar critrios diferentes de valor acadmico, critrios oriundos de uma nova concepo de pesquisa ocorrida pela mudana desenvolvida pela universidade do ps-modernismo.

384 A mudana desenvolvida na universidade do psmodernismo promove um abandono do compromisso com a verdade e com a excelncia intelectual que constitui o prprio mago da metafsica ocidental, em favor de uma preocupao poltica. Contudo, a concepo de poltica no novo discurso tem um carter de representatividade na estrutura do currculo, principalmente porque
um dos propsitos do ensino j no , como antes se pensava, permitir que o estudante se torne membro de uma cultura humana, intelectual e universal mais ampla; ao invs, o novo objetivo reforar o seu orgulho como membro de um subgrupo particular e a sua auto-identificao com esse grupo. Por esta razo, a representatividade na estrutura do currculo, nas leituras exigidas e na composio do corpo docente tornase crucial. Se abandonarmos o compromisso com a verdade e com a excelncia intelectual que constitui o prprio mago da metafsica ocidental, parece arbitrrio e elitista pensar que alguns livros so intelectualmente superiores a outros, que algumas teorias so pura e simplesmente verdadeiras e outras falsas, e que algumas culturas produziram produtos culturais mais importantes que outras (SEARLE, 1993, p. 19).

A nova organizao, portanto, tem um carter partidrio com a defesa dos interesses e necessidades de grupos. O argumento que as mudanas estruturais da sociedade dividida em grupos exigem novos padres de excelncia acadmica. A excelncia acadmica da nova organizao no tem finalidade intelectual de objetividade, nem a finalidade de transformao social, mas de carter moral ou poltico. Com isso, a prpria concepo de pesquisa, de acordo com a subcultura universitria do ps-modernismo, sofre uma mudana, passando da ideia de um domnio a investigar para a ideia de que h uma causa a defender, o que, para Searle (1993, p. 20), pode inclusive prejudicar a prpria prtica da pesquisa.

385 A mudana nos novos padres de excelncia acadmica exige o abandono de certas caractersticas da metafsica ocidental, como a imparcialidade decorrente do compromisso com a objetividade e a verdade. Na concepo tradicional, por exemplo, seria possvel falar sobre atesmo sem ser ateu, pois o carter acadmico independe das atitudes morais. O carter de imparcialidade dos pesquisadores em sua pesquisa no possvel no discurso da universidade do psmodernismo, pois no h uma investigao independente da causa moral a defender. Segundo Searle, os adeptos a essa reforma tm por objetivo principal a defesa de uma certa causa. A ideia de que a resoluo de alguns problemas polticos ou sociais se desenvolva a partir da criao de uma nova cincia para aquela rea tambm atacada, pois a prpria ideia de cincia encarada como repressiva na concepo dos reformistas do currculo das universidades. Uma nova teoria cientfica, para os reformistas (ligados aos propsitos da universidade do ps-modernismo), no pode ser a base para a construo de uma nova orientao poltica, ou seja, o desenvolvimento de uma nova orientao poltica no necessita do acompanhamento de uma nova teoria cientfica, pois a orientao poltica j est determinada. De acordo com o que foi exposto, h uma observao a ser destacada. Toda essa modificao do discurso tradicional da metafsica ocidental para o discurso do ps-modernismo, no mbito das universidades que se dedicam investigao, est pautada tambm numa modificao de vocabulrio. Tradicionalmente, por exemplo, se referia a ideia de disciplina acadmica como domnio a estudar, mas com a nova orientao poltica passa a ser causa a promover (SEARLE, 1993, p. 22). A principal modificao de vocabulrio destacado por Searle a ideia do que ser acadmico:

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se a verdade e a validade objetivas no existem, tanto podemos discutir a pessoa que apresenta o argumento e os motivos que ter para o apresentar, como podemos discutir a pretensa validade do argumento e a alegada verdade das suas concluses (SEARLE, 1993, p. 21).

A concepo de acadmico como o investigador de uma realidade da qual independente passa por modificaes, sendo que o prprio sujeito se torna a referncia para a validade e aceitao da sua produo intelectual. Antes, os estudiosos tentavam ultrapassar as limitaes dos seus prprios preconceitos e pontos de vista. Hoje, exaltam-se estas limitaes (SEARLE, 1993, p. 21). No significa que a produo intelectual no tem referncias e, por isso, tende ao relativismo. Significa que os referenciais em questo mudaram e tm como centro o sujeito, uma vez que a avaliao e a validao das produes intelectuais esto calcadas nos pressupostos subjetivos. Como foi visto, todo discurso que rejeite a metafsica ocidental traz vrias modificaes na maneira de ser da universidade. Segundo Searle, esse discurso proveniente do prprio meio do ensino superior, com propsitos de transformaes polticas. Para o autor, provavelmente impossvel rejeitar por completo a tradio da metafsica ocidental devido s suas prprias caractersticas bsicas, a comear pelo realismo externo, destacado anteriormente. A universidade do ps-modernismo tem a caracterstica de refutar as bases da universidade tradicional, mas seus argumentos183 so inconsistentes no que se refere base epistmica da metafsica ocidental. Para ela, todo discurso um qualquer caso poltico, usando a universidade para fins polticos.

183 A propsito, a prpria ideia de argumento j indica que existam pressupostos slidos que sustente e afirme a base da verdade de uma afirmao, como apresenta Searle (1993, p. 25).

387 Searle no tem a inteno de defender a ideia da metafsica tradicional como plenamente vlida, rejeitando a universidade para fins polticos. O conjunto de pressupostos da metafsica ocidental pode conter incoerncias para representar a relao entre sujeito e a realidade, porm deve haver alternativas a serem encontradas. Alguns de seus pressupostos, segundo Searle, no podero jamais ser refutados ou ignorados, como por exemplo, a ideia de que existe um mundo independe da vontade humana (o realismo externo). Certamente, a tradio acarreta, em alguns casos, exageros (e por isso que em seu conjunto no perfeita), como a forte nfase na objetividade. Porm, remeter-se ao outro extremo, o da subjetividade, em que tudo depende do sujeito, tambm parece incoerente. Searle no condena o fato de as universidades conterem certos objetivos polticos. Mas no aceita o fato de que elas sejam usadas com finalidades exclusivamente polticas, rejeitando por completo a metafsica ocidental em favor de um discurso ps-moderno. A crtica, portanto, deixada por Searle de que pensadores atuais que negam o realismo, dizendo que a realidade uma construo humana, negaram uma das condies da inteligibilidade das nossas prticas lingusticas comuns sem terem fornecido uma concepo alternativa dessa inteligibilidade (SEARLE, 1993, p. 26). A concepo de universidade tema de muitas discusses em educao, mas seus debates so mais acentuados na esfera poltica. Por isso, a contribuio de Searle est em promover a discusso sobre os temas centrais que dizem respeito misso da universidade mediante suas bases epistmicas e metafsicas.

388 REFERNCIAS
FAIGENBAUM, Gustavo. Conversaciones con John Searle. Buenos Aires: Libros en Red, 2001. SEARLE, John R.; DENNETT, Daniel Clement; CHALMERS, David John. O mistrio da conscincia. So Paulo: Paz e Terra, 1998. SEARLE, John R. A Redescoberta da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1997. _______. La Construccin de la realidad social. Barcelona: Paids, 1997b. _______. Mente, crebro e cincia. Lisboa: Edies 70, 1984. _______. Mente, linguagem e sociedade: filosofia no mundo real. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. _______. Rationality and Realism, What is at Stake? Reprinted by permission of Ddalus, Journal of the American Academy of Arts and Sciences, from the issue entitled, The American Research University, Fall 1993, Vol. 122, No. 4. Traduo de Desidrio Murcho. Disponvel em http://www.disputatio.com/articles/007-1.pdf. TEIXEIRA, Joo de Fernandes. Mente, Crebro e Cognio. Petrpolis: Vozes, 2000.

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Captulo 20

SARTRE, EXISTENCIALISMO E EDUCAO

Daniela Ribeiro Schneider

A EDUCAO ENQUANTO FENMENO Refletir acerca da relao da filosofia existencialista de Jean-Paul Sartre (1905-1980) com a educao passa por compreender a esta enquanto fenmeno (MARTINS e BICUDO, 1983). Para tanto, preciso entend-la enquanto um conjunto de manifestaes ou ocorrncias articuladas entre si, que se desvela em direo a um fim, que exatamente o sentido do ato educativo. Este conjunto de ocorrncias diz respeito s vrias dimenses da ao educativa, passando: a) pela relao professor-aluno; b) pela relao entre a construo e a transmisso de conhecimentos; c) pelo contexto e as condies onde ocorrem o ato educativo; d) pelas polticas educacionais na base deste contexto. Desta forma, a educao passa por essas vrias dimenses e define seu fim: realizar processos de transformao do homem e do mundo (FREIRE, 1983). Verifica-se, assim, que a educao um processo incrustado de historicidade que vai definir os seus contornos. Isto significa que cada poca histrica construiu este fenmeno de um modo singular, conforme as circunstncias que o determinaram. Com isso, conforme as condies e interesses

390 em jogo, configuram-se diferentes modelos educacionais. Isso significa, por outro lado, que a educao serve de mediador para o processo histrico da humanidade, na medida em que a transmisso do saber construdo pelos homens crucial no ato de sua humanizao e da sua constituio sociocultural. Discutiremos adiante as contribuies do Existencialismo Moderno para compreender o fenmeno da educao em suas diferentes dimenses e em sua historicidade. Antes, porm, veremos quais os principais pressupostos da filosofia e psicologia existencialistas.

A FILOSOFIA E A PSICOLOGIA EXISTENCIALISTAS DE SARTRE A filosofia e a psicologia produzidas pelo francs JeanPaul Sartre, a partir da dcada de 1930, embasaram-se, principalmente, no mtodo fornecido pela Fenomenologia de Husserl, na antropologia concretizada pelo Existencialismo de Kierkegaard e no horizonte terico e epistemolgico do Materialismo Histrico-Dialtico. A sntese especfica desses trs elementos denomina-se Existencialismo Moderno. A busca de uma sistematizao rigorosa para a filosofia fez com que o alemo Husserl (1859-1938) desenvolvesse um mtodo para as cincias denominado Fenomenologia, cuja proposta fundamental era o retorno ao mundo vivido, j que as filosofias de at ento sustentavam seus conhecimentos em abstraes da realidade. O princpio central da Fenomenologia consiste, portanto, na volta s coisas mesmas, ou seja, aos fenmenos, na forma como estes ocorrem no seu contexto, sendo o conhecimento formulado a partir da descrio da realidade concreta, deixando de lado pressupostos e preconceitos (DARTIGUES, 1973). O dinamarqus Kierkegaard (1813-1855) construiu um sistema filosfico denominado Existencialismo, cujas concepes contrapem-se ao Hegelianismo no fato deste negligenciar a insupervel opacidade da experincia vivida

391 (SARTRE, 1987a, p. 115). Com isso, resgata a singularidade da existncia do homem, ressaltando-o como ser concreto no mundo. Chama ateno, de outra parte, para a subjetividade como um componente irrevogvel da realidade. O Materialismo Histrico-Dialtico, desenvolvido por Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895), tinha tambm, como ponto de partida, a crtica filosofia de Hegel, por esta ser uma dialtica idealista, propondo a inverso hegeliana, ao estabelecer como base para se conhecer a realidade a materialidade, mantendo, no entanto, a concepo dialtica. O ponto de partida para a compreenso da realidade humana deve ser sempre a histria, pois o homem um ser eminentemente histrico e social.
No se trata, como na concepo idealista da histria de procurar uma categoria em cada perodo, mas sim de permanecer sempre no solo da histria real; no de explicar a prxis a partir da ideia, mas de explicar as formaes ideolgicas a partir da prxis material. [...] Mostra que, portanto, as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias (MARX, 1987, p. 55-6).

A concepo dialtica compreende, portanto, a realidade como um processo histrico sempre em curso, no qual as contradies so elementos constitutivos. Nessa perspectiva, o homem produto da histria, ao mesmo tempo em que a produz. Da mesma forma, a subjetividade no existe em si mesma, j que sempre produto das relaes sociais, ativamente apropriadas pelo sujeito. O Existencialismo Moderno, consolidado por Sartre, consiste na sntese desses trs elementos, constituindo, assim, uma filosofia e uma psicologia peculiares. Representa uma superao das filosofias idealistas e das psicologias mentalistas que delas se desdobram, bem como das filosofias materialistas clssicas e das psicologias objetivistas pertinentes, na medida em que no se reduz ao determinismo

392 das ideias, nem ao determinismo da matria. (SCHNEIDER, 2011; SCHNEIDER e CASTRO, 1998). Sendo assim, Sartre postula uma dialtica entre a dimenso da subjetividade e a dimenso da objetividade, base de sua ontologia. A teoria sobre o ser da realidade, em Sartre, implica a constatao de que a materialidade, as coisas e, portanto, a objetividade so componentes indescartveis desta realidade e que existem independentemente do homem ou da dimenso subjetiva. Por outro lado, implica a compreenso da dimenso de subjetividade como o outro plo da realidade, constitudo pela regio da conscincia, pautada pelo princpio da intencionalidade, tomado da fenomenologia de Husserl, no qual toda conscincia conscincia de alguma coisa. Mostra, com isto, a impossibilidade da subjetividade sustentar-se em si mesma, j que necessita sempre das coisas transcendentes para existir. Isto significa que a conscincia s se sustenta por ser relao a alguma coisa, distncia de si, transparncia, sem opacidade, sem plenitude de si. Portanto, a subjetividade para-si, implicando a noo de movimento, de relao. A conscincia define-se, assim, pelo plo de relao ao objeto que por condio ela no , define-se, portanto, pelo seu no-ser. Por exemplo, quando sonho, sonho com algum objeto, pessoa, ou situao; quando tenho raiva de algum, ou de uma situao; quando penso... penso em alguma coisa. A conscincia , portanto, o que no , sendo assim, ela o nada (SARTRE, 1997). Eis que a outra dimenso, a de objetividade, torna-se, ento, indescartvel para a compreenso da realidade. Este absoluto, constitudo pelas coisas, pela materialidade, independe da conscincia para existir. a regio do Ser, que em-si. Ser em-si significa que o ser opaco, fechado em si, que no nem passividade nem atividade, inerente a si; desconhece, pois, a alteridade, no mantm relao com o

393 outro (SARTRE, 1997). Porm, ainda que no tenha alteridade, s aparece, s reconhecido, s organizado para uma conscincia. Portanto, as duas regies ontolgicas que compem a realidade, o ser e o nada, as coisas e a conscincia, o em-si e o para-si, a objetividade e a subjetividade, mesmo sendo aspectos da realidade irredutveis entre si, portanto dois absolutos, ainda assim, no se sustentam um sem o outro. So, portanto, dois absolutos relativos. Relativos porque, o primeiro (em-si) existe independente do segundo (conscincia), mas s se organiza, s ganha sentido pela presena deste. O segundo (para-si) para existir depende da relao estabelecida com aquele (com as coisas), apesar de ser distinto dele. Sendo a conscincia simplesmente a condio de estabelecer relao a e a materialidade um componente independente e indescartvel da realidade, consolidam-se as bases para a superao da filosofia da interioridade, da psicologia do si mesmo, da noo da conscincia enquanto caixa preta, depsitos de contedos, fazendo uma crtica ao substancialismo cartesiano e seu consequente subjetivismo. Para tanto, basta assumir, segundo Sartre (1968), o princpio da intencionalidade em sua radicalidade:
Hei-nos libertos da vida interior: [...] porque, no fim de contas, tudo est fora, tudo, at ns prprios: fora, no mundo, entre os outros. No em nenhum refgio que nos descobriremos: na rua, na cidade, no meio da multido, coisa entre as coisas, homem entre os homens (SARTRE, 1968, p. 29-31).

Temos aqui em sntese a ontologia de Sartre e seus desdobramentos. Com ela, pode-se colocar a epistemologia no seu devido lugar, j que se acaba com a primazia do conhecimento. O ser existe anteriormente ao conhecimento que dele se tenha. Sendo assim, o ser do fenmeno transfenomenal, escapa ao conhecimento (SARTRE, 1997).

394 Dessa forma, o conhecimento no est dado a priori, sempre segundo, ontologicamente falando, quer dizer, uma construo resultante da relao da conscincia com as coisas, do homem com o mundo. Somente assim, devolvemos ao homem a sua condio de ser sujeito: sujeito do conhecimento e, em consequncia, sujeito da sua prpria histria, individual e humana (SARTRE, 2002b; SCHNEIDER, 2011). A ontologia sartriana desdobra-se, assim, na compreenso de uma antropologia histrica, dialtica e existencial. Sartre esclarece em sua conferncia O Existencialismo um Humanismo que no existe uma natureza humana, se por isso entendermos uma essncia a priori e universal de homem, na qual cada sujeito singular se enquadraria, lgica tpica da filosofia aristotlica, mantida pelas filosofias idealistas. H, entretanto, uma condio humana, no sentido de um conjunto de limites que definem a situao do homem no universo. Explica o filsofo:
As situaes histricas variam: o homem pode nascer escravo numa sociedade pag ou senhor feudal ou proletrio. O que no muda o fato de que para ele, sempre necessrio estar no mundo, trabalhar, conviver com os outros e ser mortal. Tais limites no so nem subjetivos nem objetivos; ou, mais exatamente, tm uma face objetiva e uma face subjetiva. So objetivos na medida em que podem ser encontrados em qualquer lugar e so sempre reconhecveis; so subjetivos porque so vividos e nada so se o homem no os viver, ou seja, se o homem no se determinar livremente na sua existncia em relao a eles (SARTRE, 1987b, p. 60).

Temos que esclarecer essa condio humana. O primeiro aspecto que o homem , inelutavelmente, corpo e conscincia. O corpo uma coisa, portanto, em-si. J a conscincia para-si. O homem , assim, a totalizao perptua do em-si-para-si, uma totalizao sempre em curso, pois no h sntese final possvel (SARTRE, 1997). essa totalizao que

395 definir os contornos do eu ou da personalidade (SCHNEIDER, 2011). Poderamos igualmente conceituar o ser do homem como se faz com a conscincia, escapando ao princpio da identidade, caracterstico do em-si (que define que o ser o que ), dizendo que o homem o que no e no o que (SARTRE, 1997). Primeiro, ao nos reportarmos relao corpo/conscincia, acima referida: o homem est impossibilitado de ser simples corpo (em-si) por ser conscincia, e impossibilitado de ser simples conscincia (para-si) por ser, tambm, seu corpo. Da a noo de totalizao em curso. Concomitantemente, o homem uma perptua temporalizao, quer dizer, o homem est sempre no tempo. atravs do homem que o tempo vem ao mundo. Dessa forma, o homem seu passado (que em-si, posto que j passou, fato, coisa). Mas no se reduz a s-lo, j que est sempre frente a seu devir, ao seu futuro (que nada, posto que ainda no ). Assim, ele essa totalizao do passado, presente e futuro. Em relao ao vir-a-ser, enquanto caracterstica fundamental, poderamos afirmar que o homem suas possibilidades. A possibilidade aquilo que falta ao homem, o que ele busca para se completar, na medida em que um permanente devir. Ser sua prpria possibilidade definir-se como evaso de si rumo a.... Portanto, o homem o ser que coloca perpetuamente em questo seu ser, conforme afirma Heidegger. Ao questionar-se, transcende a situao em que est inserido, indo rumo a seus possveis (SARTRE, 1997). Essas noes desguam na noo ontolgica de liberdade, fundamental na antropologia e psicologia sartrianas. Essa transcendncia em direo a..., este existir para alm de sua essncia, para alm de seus motivos, o que Sartre denominou liberdade: o homem livre porque no si mesmo, mas presena a si. O ser que o que no poderia ser livre. A

396 liberdade precisamente o nada que tendo sido no mago do homem e obriga a realidade humana a fazer-se em vez de ser (SARTRE, 1997, p. 545). Sendo assim, o fundamental no homem sua prxis, seu fazer. Ao lanar-se no mundo, ele se escolhe determinado ser que quer ser. A liberdade exatamente a escolha de ser realizada pelo sujeito. O homem no pode deixar de escolher; mesmo no escolher ainda escolher, ou seja, o homem condenado a ser livre. Tal condio de liberdade desemboca na noo de responsabilidade: o sujeito responsvel por seu ser, na medida em que ele que escolhe seu destino. Essas escolhas, porm, no so gratuitas, quer dizer, o sujeito no livre para fazer o que bem entender, ou quando bem desejar. A escolha sempre se d em situao, ou seja, ocorre a partir de um contexto, tem seus contornos. O homem deve escolher, portanto, dentro de uma estrutura de escolha (SARTRE, 1997). Sendo assim, o homem um ser-em-situao e a descrio e localizao desta situao fundamental em sua compreenso existencial (BURSTOW, 2000; SCHNEIDER, 2011). preciso compreender, ainda, que escolher-se lanarse em direo a um fim, ou seja, ir em direo a um projeto-deser, conceito tambm fundamental na perspectiva sartriana.
O homem nada mais do que aquilo que ele fez de si mesmo: esse o primeiro princpio do existencialismo. [...] De incio o homem um projeto que se vive a si mesmo subjetivamente ao invs de musgo, podrido ou couve-flor; nada existe antes desse projeto (SARTRE, 1987b, p. 30).

Este projeto livre unificao (em-si-para-si, corpo/conscincia, passado/presente) do homem em direo a um devir. O meu projeto diz respeito ao meu ser-no-mundo em totalidade, portanto, expressa-se em cada um dos meus atos, gestos, palavras (SARTRE, 1997).

397 O projeto de ser constitudo pelo homem a partir de sua histria de relaes. Essa constatao nos faz compreender que, primeiro, o homem existe, surge no mundo, s depois, a partir do seu processo de relaes, que ele se define, delineia sua essncia, seu projeto. Isso significa que, na realidade humana, a existncia precede essncia, princpio fundamental do existencialismo sartriano, na continuidade do existencialismo de Kierkeggard. Com esse princpio, Sartre ressalta a centralidade do processo histrico para o homem e tambm a noo da personalidade como um processo em construo, aproximando seu existencialismo do materialismo histrico-dialtico (SCHNEIDER, 2011). preciso entender, ainda, que quando fao minhas escolhas, luz de meu projeto, no escolho s para mim, mas tambm para os outros. A escolha de cada sujeito implica uma escolha para todos os homens, pois, ao realizarmos o homem que queremos ser, estamos abrindo uma possibilidade humana: se eu posso ser assim ou assado, qualquer outro pode s-lo tambm. Se escolho um casamento monogmico, exemplo dado por Sartre (1987a), estou escolhendo este tipo de relao no s para mim, mas para todos os outros. O homossexual horroriza ao homem moralista porque coloca essa opo como uma escolha humana e, portanto, possvel tambm para ele, moralista, e para qualquer outro (SARTRE, 2002a). Essa situao supe uma estrutura fundamental da realidade humana que nosso ser-com-o-outro, aproximandose, neste aspecto, da filosofia de Heidegger. Em Sartre, o homem um ser-para-si-para-o-outro. O outro um mediador indispensvel entre mim e mim mesma. Declara o existencialista que
a descoberta da minha intimidade desvenda-me, simultaneamente, a existncia do outro como uma liberdade colocada na minha frente, que s pensa e s quer ou a favor ou

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contra mim. Desse modo, descobrimos imediatamente um mundo a que chamaremos de intersubjetividade e nesse mundo que o homem decide o que ele e o que so os outros (SARTRE, 1996, p. 59).

No existencialismo sartriano, a subjetividade no uma entidade em si, uma estrutura mental; ela um processo dialtico de apropriao da objetividade, de interiorizao da exterioridade. A subjetividade s existe como subjetividade objetivada. Quer dizer, o sujeito encontra-se inserido em condies materiais, sociais, familiares, existenciais concretas e no processo de apropriao dessas condies que constitui sua subjetividade, que imediatamente se objetiva, atravs de seus atos (sua prxis), seus pensamentos, suas emoes (SARTRE, 1987a). Sendo assim, a subjetividade sempre ocorre como intersubjetiva (DANELON, 2010). O homem, portanto, antes de mais nada, est inserido em um processo de relaes: com a materialidade que o cerca, com seu corpo, com os outros, com a sociedade, com o tempo. Em especfico, as relaes socioculturais concretizamse na vida das pessoas atravs da mediao de coletivos especficos denominados grupos. O grupo, na perspectiva do Existencialismo Moderno, no somente uma reunio de indivduos com o mesmo objetivo, mas sim o tecimento de pessoas luz de um projeto comum, quer dizer, um entrelaamento de personalidades implicadas social, cultural, afetiva e psicologicamente. Uma pessoa pode estar inserida em vrios grupos, sem os quais no se reconhece como sendo quem deseja ser; ela no se define sem o grupo, assim como o grupo no se constitui enquanto tal sem a sua participao. Sendo assim, os grupos so o suporte existencial da vida das pessoas. So os grupos, espontneos ou institudos, os responsveis pela construo e transmisso dos diversos tipos de conhecimento, sejam eles cientficos, religiosos, populares, etc. Esto, portanto, na base dos processos educativos.

399 Irremediavelmente tecidos entre si, os indivduos, os grupos e a histria humana so totalizaes em curso, ou seja, elementos em constante processo de construo-desconstruoreconstruo. A dialtica, portanto, a caracterstica constitutiva da realidade humana (SARTRE, 2002b).

SARTRE, O EXISTENCIALISMO E A EDUCAO Conforme o modelo de educao que prevalece, decorre a perspectiva sobre a relao professor-aluno e o papel de cada um no processo educacional, a relao entre a construo e a transmisso do conhecimento, as condies do ato educativo. As concepes da filosofia fenomenolgico-dialtica de Sartre so contribuies importantes para se pensar o fenmeno educativo, dentro de certa perspectiva educacional. Inicialmente, podemos argumentar que Sartre foi um crtico do modelo da pedagogia tradicional. Ainda que no tenha textos especficos sobre o tema, Sartre apoiou ativamente o movimento dos estudantes de maio de 1968, que criticava o sistema de educao vigente. A crtica filosofia idealista, bem como ao que Sartre (1968) denominou filosofia alimentar, com a lgica da representao mental, ou da conscincia como repositrio de contedos, faz com que o modelo da pedagogia tradicional, centrada na autoridade do professor, no seu papel de fonte nica de transmisso do conhecimento, que deve ser recebido passivamente pelo aluno, ou seja, o modelo da chamada pedagogia bancria por Freire (1983), seja questionado at suas razes ontolgicas e antropolgicas pela filosofia sartriana. bem por isso que certos autores, que defendem um modelo de pedagogia tradicional, autoritria, so crticos da filosofia de Sartre, como o caso de Benhamida em seu conhecido artigo O existencialismo de Sartre e a educao: a falta de fundamentao para as relaes humanas (BURSTOW, 2000).

400 A influncia da fenomenologia aproxima Sartre da chamada Pedagogia Nova ou Escolanovismo, que postula uma educao centrada no aluno e em suas potencialidades, sendo o professor um facilitador do processo de aprendizagem (MARTINS e BICUDO, 1983). A concepo sartriana de uma filosofia centrada no sujeito est em consonncia com essa perspectiva. A noo do projeto de ser em Sartre indica um caminho para o processo educativo, no sentido do ato pedaggico dever oportunizar uma aprendizagem significativa, na medida em que se constitua um sentido do aprendizado que seja incorporado ao devir do sujeito. Este o diferencial da proposta da Pedagogia Nova: o ato educativo ter mais impacto se disser respeito ao campo de possibilidades de ser do aprendiz, que se reconhece no processo de apropriao ativa do contedo. Conforme discute Danelon (2010, p. 14), a educao no se constitui num processo de formao ou de objetivao da subjetividade, mas ela apresenta as ferramentas necessrias para o sujeito projetar seu ser, a partir de suas escolhas, num futuro. Desta forma, esse ato pedaggico situado no tempo e no espao. Como disse Santana (2011, p. 16), falando das contribuies de Sartre educao,
no h como pensar a educao sem a sua constituio na situao. Neste sentido, a educao deve ser construda, inventada, a partir da situao j constituda de significados, que precisam ser transpostos para criar novas possibilidades de significaes.

No entanto, as crticas ao Escolanovismo, por esta abordagem estar em consonncia com a perspectiva liberal de homem e sustentar-se numa concepo subjetivista e pouco crtica do processo educativo, so tambm compartilhadas pelas crticas ao subjetivismo na filosofia de Sartre. Por um lado, como vimos acima, o existencialismo se coloca na direo de uma pedagogia centrada no aluno. Mas, por outro lado, a

401 perspectiva materialista-histrica que lhe d embasamento faz com que Sartre, sem negar a dimenso subjetiva da realidade humana, conceba-a de forma dialtica e, com isto, se aproxime da perspectiva da teoria histrico-cultural de Vygotski, afastando-se, de certo modo, das filosofias e psicologias fenomenolgicas que, em sua maioria, acabam presas a um excessivo subjetivismo. Na teoria histrico-cultural, o pedaggico constitui-se na relao entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado, sendo que pressupe a natureza social da aprendizagem, ou seja, pelo processo de interaes sociais, ocorridas em contextos especficos, a partir do processo de mediao semitica, que o sujeito desenvolve as funes psicolgicas superiores (ANTONIO, 2008; ZANELLA, 2001). Neste aspecto, a perspectiva do ser-com-o-outro, enquanto elemento fundante da psicologia existencialista, serve de embasamento para a noo de mediao social, como aspecto central da constituio do sujeito. Esta noo dialtica, melhor desenvolvida em Saint Genet: comediante e ator (SARTRE, 2002a) e na Crtica da Razo Dialtica (SARTRE, 2002b), descreve a historicidade do sujeito, na sua relao com os grupos, com a cultura, com o social. Com isso, fundamenta o processo educativo, compreendido enquanto relao dialtica entre a produo e transmisso do conhecimento por/para sujeitos concretos e a sociedade (ANTONIO, 2008). Aproxima-se, com isso, da educao libertria que, segundo Freire (1979), concebe o conhecimento como parte da realidade concreta do homem e este reconhece o seu carter histrico e transformador. Aqui o conceito ontolgico de liberdade, em Sartre (1997), e do homem como sendo liberdadeem-situao so fundamentos para uma pedagogia crtica, em que o sujeito construtor do conhecimento e, portanto, da realidade social, em um processo mediado pelas diferentes instituies da sociedade. Vejamos o que o prprio Freire argumenta em seu livro Pedagogia do Oprimido:

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A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica na negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa. A conscincia e o mundo, diz Sartre, se do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela (FREIRE, 1987, p. 40).

A filosofia sartriana oferece, assim, substratos ontolgicos, antropolgicos e psicolgicos para fundamentar uma educao crtica e libertria. Conforme argumenta Burstow (2000, p. 116),
o quadro que Sartre apresenta fornece o que faltava. Estabelece a base para processar relaes afirmativas e, ao mesmo tempo, para processar relaes de auxlio. Alm disso, estabelece novas orientaes muito importantes para a educao. Convoca a ns educadores para despertar as pessoas quanto violao da liberdade em sociedade e a meios de consertar isso por auxlios ao indivduo em suas espirais, isto , em seu prprio e original emergir.

Desta forma, a educao, com base em Sartre, faz com que compreendamos que o processo educativo uma prxis libertadora, desde que se compreenda que o essencial no o que fizeram do homem, mas aquilo que ele faz do que fizeram dele (SARTRE, 2002a).

REFERNCIAS
ANTONIO, Rosa Maria. Teoria Histrico-Cultural e Pedagogia HistricoCrtica: o desafio do mtodo dialtico na didtica. Maring, 2008. Obtido

403
em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/22906.pdf. Acessado em 10/08/2011. BURSTOW, Bonnie. A filosofia sartreana como fundamento da educao. Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/2000. DANELON, Marcio. Intersubjetividade e Educao: o estatuto do olhar nas relaes educativas. Uma reflexo a partir da fenomenologia existencial de Sartre. Obtido em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos %20em%20PDF/GT17-6668--Int.pdf. 2010. Acessado em 10/08/2011. DARTIGUES, Andr. O que Fenomenologia? Rio de Janeiro: Eldorado, 1973. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. MARTINS, Joel; BICUDO, Maria A. V. Estudos sobre Existencialismo, Fenomenologia e Educao. So Paulo: Moraes, 1983. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem. 6 ed. So Paulo: Hucitec, 1987. SANTANA, Marcos R. Esboos de uma tica da educao em Sartre. Filosofia e Educao (Online) Revista Digital do Paideia. Vol. 3, N 1, Abril de 2011 Setembro de 2011. SARTRE, Jean-Paul. Situaes I. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1968. _______. Questo de Mtodo. Coleo Os Pensadores. 3 ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987a. _______. O Existencialismo um Humanismo. Coleo Os Pensadores. 3 ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987b. _______. O Ser e o Nada: Ensaio de ontologia fenomenolgica. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. _______. Saint Genet: Autor e Mrtir. Petrpolis: Vozes, 2002a. _______. Crtica da Razo Dialctica (precedido pelo Questo de Mtodo). Rio de Janeiro: DP &A, 2002b.

404
SCHNEIDER, Daniela e CASTRO, Daniela. Contribuies do Existencialismo Moderno para Psicologia Social Crtica. Cadernos de Psicologia. Rio de Janeiro: UERJ, n 8, Srie Social e Institucional, 1998, p. 139-149. SCHNEIDER, Daniela. Sartre e a Psicologia Clnica. Florianpolis: EdUFSC, 2011. ZANELLA, Andria. Vygostski: contexto, contribuio para a psicologia e o conceito de desenvolvimento proximal. Itaja: Ed. UNIVALI, 2001.

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Captulo 21

CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DA FILOSOFIA GRAMSCIANA NO PENSAMENTO DE DERMEVAL SAVIANI

Clia Kapuziniak

INTRODUO Os textos escritos sobre a teoria (ou pedagogia) histricocrtica, em geral, - pelo menos aqueles que chegaram s nossas mos -, relacionam o pensamento de Dermeval Saviani com a teoria marxista, - at porque o mesmo o faz diretamente e em alguns casos fazem um exaustivo estudo da influncia do pensamento de Marx-Engels na construo da teoria histricocrtica. No entanto, no levam suficientemente em conta a influncia do pensamento de Gramsci, de forma especfica. Em muitos escritos, o filsofo olimpicamente ignorado. Saviani, segundo nossa compreenso, tem uma concepo do papel da educao, e da escola, especificamente, na transformao da sociedade e vice-versa, que deita suas razes no pensamento de Gramsci, quando reflete sobre o papel da educao na luta de hegemonias e na transformao das relaes sociais. Inclusive, encontramos diversas citaes da obra de Gramsci em seus escritos. Tentando contribuir para sanar esta lacuna, procuraremos mostrar neste captulo, ainda que no de forma exaustiva, uma ntima relao entre os dois pensadores. Ser dedicado um espao maior exposio do pensamento do

406 filsofo italiano por ser, talvez, o menos conhecido do pblico leitor. J a teoria de Saviani muito conhecida nos meios educacionais brasileiros e no precisa, em nossa opinio, de ampla descrio. Por este motivo, limitamo-nos a estabelecer seus pontos de articulao.

GRAMSCI, O FILSOFO DA SUPERESTRUTURA Antonio Gramsci foi um filsofo italiano que viveu entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Membro do Partido Socialista, participou da insurreio operria italiana, no final da Primeira Guerra Mundial, e fundou, em 1921, o Partido Comunista Italiano, do qual foi nomeado Secretrio Geral, em 1924. Eleito Deputado, foi preso pelo governo fascista de Mussolini, em 1926, e condenado a vinte anos de priso. Cumpriu onze anos, at sua morte184. Na priso, escreveu numerosas pginas, depois agrupadas, sendo que as mais conhecidas receberam o ttulo de Cadernos do Crcere185. Gramsci pensou o marxismo como uma filosofia da prxis. Esta expresso, por ele usada, reflete suas intenes, mas no pode ser entendida como procura de dissociao da teoria com relao ao, e especificamente a ao poltica. A prtica, para o nosso filsofo, a prtica da teoria, por isso discordava do carter dogmtico do marxismo oficial, promulgado na poca pelo Partido Comunista da Unio Sovitica e seguido fielmente pelos partidos comunistas de outros pases. Gramsci percebeu que o idealismo neo-hegeliano, apesar de seguir um caminho errado no aspecto idealista, poderia recuperar para o marxismo seu carter dialtico, que estava se perdendo ao
Na verdade foi libertado antes de sua morte, mas em um estado de debilidade tal que veio a falecer pouco depois. Sua libertao deveu-se ao medo por parte dos fascistas - de que, morrendo na priso, se tornasse um mrtir comunista. 185 A edio completa dos Cadernos do Crcere comeou a ser publicada pela primeira vez no Brasil em 1999. Pode-se encontrar hoje em: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere, 6 vols. Edio de Carlos Nelson Coutinho, com a colaborao de Luiz Srgio Henriques e Marco Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1999-2002.
184

407 transformar-se num simples materialismo, e um materialismo determinista que acaba levando a um fatalismo. Sua inteno de pr em relevo como o fatalismo no seno um revestimento por dbeis de uma vontade ativa e real e mostrar a futilidade do determinismo mecnico que se trata de uma filosofia ingnua da massa e apenas enquanto elemento intrnseco de fora [...] se torna causa de passividade, de imbecil auto-suficincia (GRAMSCI, 1978a, p. 33). Para ele, a concepo mecanicista (e a pode entrar o marxismo dogmtico que est criticando) pode ser comparada a uma religio de subalternos. Para Gramsci, a realidade humana est enraizada, orgnica e dialeticamente, no mundo e na cultura. O positivismo um pseudo-subjetivismo e o materialismo (no dialtico) despersonaliza o homem, tornando-o, por consequncia, incapaz de ao. Gramsci foi chamado de filsofo da superestrutura e criticado por entender o Estado de uma forma distinta daquela dos marxistas ortodoxos, e, nesta perspectiva, entender que a educao tem uma funo importante na conscientizao e na libertao das massas. Os marxistas ortodoxos entendem que somente com a mudana da infra-estrutura, do modo de produo, atravs de uma revoluo, ou tomada do poder, possvel haver mudana social. Indo na contramo, Gramsci desenvolver ideias sobre o conjunto da sociedade. Na verdade, Gramsci no pe a poltica acima da economia, mas entende como para Marx que a economia no a simples produo de objetos materiais, mas sim o modo pelo qual os homens associados produzem e reproduzem no s objetos materiais, mas suas prprias relaes sociais globais. Ele reconhece o papel determinante das relaes econmicas, mas entende que as estruturas e as superestruturas formam um bloco histrico. Isto significa dizer que o conjunto das relaes sociais de produo se reflete no conjunto complexo e contraditrio das superestruturas. Um elemento essencial na determinao da especificidade e da novidade da teoria

408 poltica de Gramsci o conceito de sociedade civil como portadora material da figura social da hegemonia, como esfera de mediao entre a infraestrutura econmica e o Estado em sentido restrito.
Por enquanto, pode-se fixar dois grandes planos superestruturais: o que pode ser chamado de sociedade civil (isto , o conjunto de organismos chamados comumente de privados e o da sociedade poltica ou Estado, que correspondem funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e quela de domnio direto ou de comando, que se expressa no Estado e no governo jurdico (GRAMSCI, 1978c, p. 10).

O conceito de sociedade civil o meio privilegiado atravs do qual Gramsci enriquece, com novas determinaes, a teoria marxista do Estado. Gramsci esclarece que o capitalismo avanado exige novas referncias conceituais. A organizao social que Marx conheceu era a da sociedade capitalista no desenvolvida, ligada prpria organizao burguesa para defesa de seus interesses. No chegou a conhecer e isso determina seu pensamento a respeito da sociedade organizada os grandes sindicatos englobando milhes de pessoas, os partidos polticos operrios e populares legais e de massa, os parlamentos eleitos por sufrgio universal direto e secreto, os jornais proletrios de imensa tiragem, etc. (uma realidade contempornea a Gramsci, sem contar o capitalismo posterior s crises orgnicas, o fenmeno das mdias, etc.). Por isso, Marx no poderia captar plenamente uma dimenso essencial das relaes de poder numa sociedade capitalista desenvolvida: precisamente aquela trama privada a que Gramsci se refere, que mais tarde ir chamar de sociedade civil, de aparelhos privados de hegemonia. Ou seja, os organismos de participao poltica aos quais se adere voluntariamente e que no se caracterizam pelo uso da represso.

409 O Estado, considerado num sentido amplo, comporta duas esferas principais: a sociedade poltica (chamada tambm de estado em sentido estrito ou de Estado de coero), que formada pelo conjunto dos mecanismos usados pela classe dominante para deter o monoplio legal da represso e da violncia, e que se identifica com os aparelhos de coero sob controle do sistema poltico-militar; e a sociedade civil, formada pelo conjunto das organizaes responsveis pela elaborao e/ou difuso das ideologias, compreendendo o sistema escolar, as igrejas, os partidos polticos, os sindicatos, as organizaes profissionais, a organizao material da cultura (revistas, jornais, editoras, meios de comunicao de massas), etc. O ponto nevrlgico est na funo que cada uma das esferas exerce na organizao da vida social, na articulao e reproduo das relaes de poder: o Estado seria o equivalente ditadura mais hegemonia. Ou seja, a sociedade poltica, somada sociedade civil, resultaria na hegemonia revestida de coero. No mbito da sociedade civil, as classes buscam exercer a hegemonia. Pela sociedade poltica, exercem sempre uma ditadura, ou seja, uma dominao mediante a coero. Se, por um lado, a sociedade poltica sempre recebeu mais ateno dos estudiosos, Gramsci se concentra na sociedade civil. Na sociedade capitalista avanada, j no possvel exercer a dominao somente atravs dos meios coercitivos, isto , mediante a sociedade poltica. Surge a necessidade de conquistar o consenso ativo e organizado como base para a dominao. Essa necessidade gerada pela ampliao da socializao da poltica. A supremacia designa o momento sinttico que unifica a hegemonia e a dominao, o consenso e a coero, a direo e a ditadura. A partir desta compreenso, pode-se perceber que a superao no poder acontecer apenas pela via econmica e muito menos de assalto. Em vez de prever a extino quase automtica do Estado como aparece em Marx-Engels e em

410 Lnin , Gramsci vislumbra uma luta no terreno da poltica e das instituies a fim de tornar possvel o fim da alienao que se expressa na existncia de um Estado separado da sociedade. A complexidade das sociedades ocidentais, de capitalismo desenvolvido, onde h uma maior autonomia do poltico, no torna possvel um assalto revolucionrio ao poder. As crises, nas sociedades ocidentais, tornam-se mais complexas, no se manifestando nica e imediatamente como resultado de crises econmicas, mesmo que aparentemente catastrficas, e no impem uma soluo rpida e um choque frontal; elas se articulam em vrios nveis, englobando um perodo histrico mais ou menos longo. Por isso, so chamadas, por Gramsci, de crise orgnica, ou seja, uma crise, que diferena das crises ocasionais ou conjunturais, no comporta a possibilidade de uma soluo rpida por parte das classes dominantes e significa uma progressiva desagregao do velho bloco histrico. No aspecto econmico, a crise orgnica apresenta-se como manifestao de contradies estruturais do modo de produo; no aspecto superestrutural, poltico-ideolgico, aparece como crise de hegemonia. A crise de hegemonia a expresso poltica da crise orgnica e o tipo especfico de crise revolucionria nas sociedades mais complexas, onde existe um alto grau de participao poltica organizada. A deciso da crise resolvida no mbito da poltica, a partir da iniciativa dos sujeitos polticos coletivos, pela sua capacidade de fazer poltica, pelo envolvimento de grandes massas na soluo de seus prprios problemas, pela luta cotidiana conquistando espaos e posies, sem perder de vista o objetivo final de promover transformaes de estrutura que ponham fim formao econmico-social capitalista. Isso fica claro nestas palavras:
A compreenso crtica de si mesmo advm, portanto, atravs de uma luta de hegemonias polticas, de direes

411
contrastantes, primeiro no campo da tica, depois no da poltica, para chegar a uma elaborao superior da prpria concepo do real (GRAMSCI, 1978a, p. 29).

Na estratgia gramsciana, a conquista da hegemonia passa pela transformao da classe dominada em classe dominante, pois quando se vence uma batalha na guerra de posies, esta uma deciso permanente. E esta uma batalha cultural, pois neste terreno que as classes subalternas sofrem passivamente a hegemonia das velhas classes dominantes e no podero se elevar condio de classes dirigentes. Isso porque a direo poltica tambm inevitavelmente direo ideolgica. Mediante a cultura, a ideologia das classes superiores se torna a ideologia das classes dominadas. Por este motivo, a reforma intelectual e moral ocupa um lugar decisivo na reflexo gramsciana, assim como o protagonismo atribudo aos intelectuais orgnicos. Isso posto, advm a questo: como se d essa luta de hegemonias? A batalha por posies na sociedade civil? Comecemos por advertir que, como afirma Gramsci,
toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica, que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizaes nacionais e continentais (GRAMSCI, 1981, p. 37).

E, para realizar essa funo hegemnica, a classe dominante recorre s chamadas instituies, entre elas e de modo privilegiado, a escola. Para estabilizar uma relao de dominao, e com isso as relaes de produo, faz-se indispensvel a dominao das conscincias, e isso se d mediante a ideologia. Essa dominao das conscincias ocorre por existir uma ilusria concesso de liberdade. Somente fazendo com que a classe oprimida acredite que opta

412 livremente por essa concepo de mundo, que partilha da mesma cosmoviso, torna-se possvel a dominao ideolgica. Segundo nosso autor, pela prpria concepo do mundo pertence-se sempre a um determinado grupo (GRAMSCI, 1978a, p. 22), mas s aqueles que conseguem sistematizar sua concepo de mundo podem participar ativamente na construo do mundo. Portanto,
criticar a prpria concepo do mundo significa torn-la unitria e coerente, e elev-la at ao ponto a que subiu o pensamento mundial mais avanado. Significa tambm, portanto, criticar toda a Filosofia at agora existente (GRAMSCI, 1978a, p. 22).

Podemos afirmar que nenhum grupo social vai ter a hegemonia se no tiver uma concepo de mundo unitria e coerente. A educao entra aqui como elemento fundamental no processo de elevar os simples de sua condio, para que eles tenham acesso ao patrimnio cultural da humanidade (GRAMSCI, 1978a, p. 27). preciso, por isso, construir um bloco intelectual-moral que torne politicamente possvel um progresso intelectual de massa e no s de escassos grupos intelectuais (GRAMSCI, 1978a, p. 29). Apesar de Gramsci compreender a escola como parte dos aparelhos do Estado e instrumento para a transmisso da ideologia da classe dominante, no a considera somente com funo reprodutivista. Dentro dela dever ocorrer a conquista de posies e esta conquista ser travada pelo trabalho incansvel dos intelectuais orgnicos. Para o filsofo italiano, todos os homens so intelectuais, enquanto possuem conhecimento intelectual, ou tcnico sobre alguma coisa. Mas alguns homens tm a funo de intelectual. A histria nos mostra que
cada grupo social, nascendo sobre o terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica, cria para

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si, ao mesmo tempo e organicamente, um ou mais grupos de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia (GRAMSCI, 1978b, p. 343).

Existem, pois, intelectuais orgnicos das duas classes. imperativo que a classe oprimida crie e amplie o nmero dos seus intelectuais, que ofeream sua classe uma nova concepo do mundo e que tenham uma prxis diferenciada dos intelectuais da classe dominante:
o modo de ser do novo intelectual no pode continuar a consistir na eloquncia, matriz exterior e momentnea dos afetos e das paixes, mas no misturar-se ativamente na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente... (GRAMSCI, 1978b, p. 347).

Dentro deste contexto, a escola ocupa papel basilar, pois ela instrumento para elaborar os intelectuais de diversos graus (GRAMSCI, 1978b, p. 347). Para Gramsci, mede-se a cultura de um pas pela complexidade vertical de suas escolas. Ele percebe a necessidade de criar uma larga base social para a seleo e elaborao de altas qualificaes intelectuais e assim elevar a capacidade das massas de compreender e modificar o mundo. As massas precisam apropriar-se do saber acumulado pela humanidade, pois
criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais, significa tambm, e, sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer, transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral (GRAMSCI, 1981, p. 13).

Trata-se de dirigir organicamente toda a massa economicamente ativa para uma mudana, seguindo novos esquemas. Mas esse processo no se d nos primeiros estgios pela massa, mas por intermdio de uma elite, cuja concepo

414 implcita em sua atividade humana j se tenha tornado, em uma certa medida, conscincia atual coerente e sistemtica e vontade precisa e decidida (GRAMSCI, 1981, p. 23). Mas, por que e como se difundem, tornando-se populares, as novas concepes do mundo? Neste processo de difuso (que , simultaneamente, de substituio do velho e, muito frequentemente, de combinao entre o novo e o velho), influem (e como em que medida) a forma racional em que a nova concepo exposta e apresentada... (GRAMSCI, 1981, p. 25) assim como a autoridade do expositor e dos pensadores e cientistas nos quais o expositor se apoia. O homem simples no muda de ideia de forma fcil. Ele precisa ser convencido de maneira fulgurante e permanecer na convico. De aqui se deduz que o movimento cultural que pretenda substituir o senso comum e as velhas concepes do mundo precisa considerar duas necessidades, a saber:
1) No se cansar jamais de repetir os prprios argumentos...; 2) trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente camadas populares cada vez mais vastas, isto , para dar personalidade ao amorfo elemento de massa, o que significa trabalhar na criao de elites de intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permaneam em contato com ela para tornarem-se os seus sustentculos. Esta segunda necessidade, quando satisfeita, a que realmente modifica o panorama ideolgico de uma poca (GRAMSCI, 1981, p. 27).

Gramsci considera que uma construo de massa deste porte no pode ocorrer arbitrariamente, em torno de uma ideologia qualquer, pela vontade formalmente construtiva de uma personalidade ou um grupo que se proponha esta tarefa pelo fanatismo de suas convices (GRAMSCI, 1981, p. 28). A histria nos mostra que as mudanas ocorrem pelo conjunto integral da vontade coletiva ao mudar o bloco histrico, e este se faz por um processo que leva em conta o homem como uma srie de relaes. A

415 humanidade que se reflete em cada indivduo composta de diversos elementos: o indivduo, os outros homens com quem se relaciona e a natureza. Mas estas relaes no so mecnicas, so complexas, ativas e conscientes e correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual.
Da ser possvel dizer que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relaes do qual ele o ponto central... Se a prpria individualidade o conjunto destas relaes, conquistar uma personalidade significa adquirir conscincia destas relaes, modificar a prpria personalidade significa modificar o conjunto destas relaes (GRAMSCI, 1981, p. 39).

Para Gramsci, o homem deve ser concebido como um bloco histrico que combina elementos subjetivos e individuais e elementos de massa (objetivos ou materiais), por isso, o melhoramento tico nunca ser puramente individual, porque a sntese dos elementos constitutivos da individualidade se realiza e desenvolve numa atividade para o exterior, numa atividade transformadora das relaes externas. Chega a afirmar que por isso possvel dizer que o homem essencialmente poltico, j que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua humanidade, a sua natureza humana (GRAMSCI, 1981, p. 47). Chegamos aqui no ponto, a nosso ver, nevrlgico, no que diz respeito educao: para nosso autor, um fato filosfico que, ao introduzir uma nova moral correspondente a uma nova concepo do mundo, est sendo determinada uma reforma filosfica total. Mas no se chega a este ponto do processo sem passar por aquilo que Gramsci chama de catarse,
para indicar a passagem do momento puramente econmico (ou egosta-passional) ao momento tico-poltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na

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conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao subjetivo e da necessidade liberdade. A estrutura da fora exterior que subjuga o homem, assimilando-o e tornando-o passivo, transforma-se em meio de liberdade, em instrumento para criar uma nova forma tico-poltica, em fonte de iniciativas (GRAMSCI, 1981, p. 53).

O filsofo concebe a dialtica histrica passando pela subjetividade. Eis a sua grande originalidade e enorme contribuio para uma educao transformadora. Para o autor, o momento catrtico o ponto de partida de toda a filosofia da prxis e o processo catrtico coincide com a cadeia de snteses que resultam do desenvolvimento dialtico. Aqui a filosofia gramsciana faz uma articulao com a dialtica hegeliana e tenta alcanar a superao entre idealismo e materialismo (tentativa fracassada por Hegel, em sua opinio). Gramsci no teve como foco principal a educao, mas sim a formulao de uma filosofia da prxis que propiciasse a estreita unio entre o pensamento e a ao. Esta filosofia da prxis deveria desembocar numa reforma revolucionria da sociedade, onde teriam lugar tanto a organizao e igualdade socialista como a liberdade cultural. A educao est inclusa no que o autor compreende como sociedade civil e tem papel importante na luta de hegemonias. Portanto, como j foi afirmado, sua concepo de escola no reprodutivista, e embora ele no formule uma teoria pedaggica, aponta alguns direcionamentos para a atividade educativa e como se deve dar a conquista de espaos a partir da escola. Dito isso, podemos afirmar que h uma forte influncia de sua elaborao filosfica no pensamento de Dermeval Saviani quando este constri sua pedagogia histrico-crtica.

A TEORIA HISTRICO-CRTICA Segundo Libneo, a pedagogia histrico-crtica foi sendo tecida

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na linha das sugestes das teorias marxistas que no se satisfazendo com as teorias crtico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crtica da educao que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projeto de transformao social (LIBNEO, 1991, p. 31).

Na obra Escola e democracia, Saviani, depois de descrever as teorias da educao e seu posicionamento diante do problema da marginalidade (ele as classifica em dois grupos: as no crticas; e as crtico-reprodutivistas), faz alguns questionamentos a respeito da escola:
possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao humana? [...] possvel articular a escola com os interesses dominados? [...] possvel uma teoria da educao que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade? (SAVIANI, 1997, p. 41).

Ele responde afirmativamente propondo uma nova teoria que se imponha

a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas) colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 1997, p. 41).

Para o autor, uma educao assim concebida retoma a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Uma teoria crtica da educao deve incorporar a luta contra a marginalidade, mas faz-lo por intermdio da escola. Isso significa oferecer aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade, que torne possvel a apropriao por parte desta classe de todo o saber produzido pela humanidade. O papel de uma teoria crtica da educao

418 dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1997, p. 42). Pelo exposto anteriormente acerca do pensamento de Gramsci, j possvel ir percebendo a aproximao de Saviani. No mesmo livro, o autor chega a afirmar que uma pedagogia revolucionria deve identificar
as propostas burguesas como elementos de recomposio de mecanismos hegemnicos e se (dispor) a lutar concretamente contra a recomposio desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir espao para as foras emergentes da sociedade, para as foras populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construo de uma nova sociedade (SAVIANI, 1997, p. 67, grifos nossos).

Ao propor trs teses que funcionam como anttese por referncia s ideias dominantes nos meios educacionais, o autor afirma o carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter reacionrio da pedagogia da existncia. Nas duas est ausente a perspectiva histrica. Falta-lhes a conscincia dos condicionantes histrico-sociais da educao. Ambas so ingnuas e idealistas, mas a pedagogia da essncia, pelo menos, d grande importncia transmisso de conhecimentos, de contedos culturais, e isto lhe confere um carter revolucionrio, implica o acesso das camadas trabalhadoras ao conhecimento disponvel, nica forma de se passar da igualdade formal para a igualdade real (SAVIANI, 1997, p. 74). Para Saviani, as duas teorias so antteses e faz-se necessrio realizar uma superao dialtica, realizar uma sntese que ultrapasse o momento antittico. Essa sntese, essa superao ser feita por uma pedagogia revolucionria que, centrada na igualdade essencial, no somente formal, entre os homens, procure converter-se, articulando-se com as foras emergentes da sociedade, em instrumento a servio da

419 instaurao de uma sociedade igualitria (SAVIANI, 1997, p. 75). A sntese dialtica est na conjugao da subjetividade com a objetividade, do indivduo com a sociedade e seus determinantes histricos (o que seria realizado pela filosofia da prxis, segundo Gramsci). O autor compreende que uma pedagogia revolucionria concebe a educao no como determinante principal das transformaes sociais (como o faz a pedagogia escolanovista). Reconhece ser um elemento secundrio e determinado. Mas, no por isso incapaz de influenciar no processo de transformao da sociedade, exatamente porque se relaciona dialeticamente com a sociedade. O momento de superao dialtica se d na superao da crena, seja na autonomia, seja na dependncia absoluta da educao em face das condies sociais vigentes (SAVIANI, 1997, p. 76). A importncia da educao se d pelo seu papel de transmissora de uma certa ideologia, porque quando se esgotam os mecanismos de recomposio de hegemonia, so acionados outros, como os meios de comunicao de massa e as tecnologias de ensino. Passa-se, ento, a minimizar a importncia da escola e a se falar em educao permanente, educao informal, etc. No limite, chega-se mesmo a defender a destruio da escola (SAVIANI, 1997, p. 78). Mas, quem defende a desescolarizao so os j escolarizados e que tm interesse em manter a classe trabalhadora alheia ao conhecimento. Para o autor, claro que uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola (SAVIANI, 1997, p. 79). O autor faz questo de frisar que os mtodos que defende mantm sempre presente a vinculao entre educao e sociedade, de tal modo, que o ponto de partida pedaggico deve ser a prtica social e esta deve ser tambm o ponto de chegada, passando pela problematizao, instrumentalizao e catarse. Ora, difcil no perceber o pensamento gramsciano aqui presente. O filsofo italiano muitas vezes afirmou a

420 necessidade de fazer com que as massas criticassem sua concepo de mundo, tornando-a unitria e coerente - para tanto necessrio partir-se da prpria prtica social, problematizando-a e elev-la at o ponto a que subiu o pensamento mundial mais avanado o que se faz com a instrumentalizao. A catarse, como foi abordado acima, extremamente relevante para Gramsci, porque por meio dela que se supera a antiga concepo de mundo e se elabora uma nova. Como Gramsci, que entendia que o processo educativo realizava a sntese dialtica entre sujeito e sociedade, Saviani afirma que a educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica (SAVIANI, 1997, p. 82). Nos dois autores, percebe-se que o objetivo final da educao a transformao social, passando pela transformao da prtica social, e esta acontece pela mediao da educao. Por isso, Saviani afirma que a compreenso da prtica social passa por uma alterao qualitativa. O que Gramsci chama de mudana de concepo de mundo. Para o filsofo italiano, a prpria concepo do mundo responde a determinados problemas colocados pela realidade (GRAMSCI, 1981, p. 13) e criar uma nova cultura exige saber interpretar esta realidade e substituir o senso comum com as velhas concepes do mundo. Nesta esteira, Saviani mostra a necessidade das camadas populares se apropriarem das ferramentas culturais necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem (SAVIANI, 1997, p. 81). No foi inteno, neste momento, fazer um estudo exaustivo das implicaes pedaggicas do pensamento de Gramsci, nem tampouco esgotar as possveis influncias filosficas no pensamento de Dermeval Saviani. Somente nos propusemos fazer algumas consideraes que consideramos necessrias sobre a articulao filosfica entre os dois pensadores. Dadas as suas diferenas de contexto histrico, de

421 vivncia pessoal e de perspectiva, no poderamos realizar aproximaes excessivas, que seriam foradas. Mas, de todo modo, parece-nos que a influncia do filsofo italiano no pensamento de Saviani ficou bastante evidenciada. Isto no lhe tira brilho, nem originalidade, simplesmente mostra como caminha a construo do pensamento humano. De forma dialtica, vamos elaborando novas reflexes que buscam dar conta de nosso tempo, sempre apoiando-nos nos ombros dos que nos precederam.

REFERNCIAS
GRAMSCI, Antonio. Introduo ao Estudo da Filosofia e do Materialismo Histrico. In: Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978a. _______. Problemas da Vida Cultural. In: Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978b. _______. Os intelectuais e a organizao da cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978c. _______. Concepo Dialtica da Histria, 4 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. LIBNEO, Jos Carlos. A Didtica e as Tendncias Pedaggicas. In CONHOLATO, M. Conceio et al. (orgs). A Didtica e a Escola de 1 grau. So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 1991. SAVIANI, Dermeval. Educao, cidadania e transio democrtica. In: COVRE, Maria de Lourdes M. (org.) A cidadania que no temos. So Paulo: Brasiliense, 1986. _______. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6 ed. Campinas: Autores Associados, 1997. _______. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

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Captulo 22

TICA E EDUCAO: UMA REFLEXO A PARTIR DA NOO DE CONHECIMENTO FALVEL EM KARL POPPER
Paulo Eduardo de Oliveira A trajetria intelectual de Karl Raimund Popper (19021994), embora tenha sido desenvolvida principalmente no campo da filosofia, conserva alguns traos significativos de natureza pedaggica. Com efeito, no perodo da juventude, Karl Popper fez incurses na rea da educao, em razo dos estudos realizados no Instituto Pedaggico de Viena, com a inteno inicial de tornar-se professor secundrio de matemtica e fsica (POPPER, 1977). Ele estava tambm profundamente interessado na reforma educacional de seu pas, em razo da viso crtica que tinha em face do sistema educacional vigente (HACOHEN, 2000). Alm disso, algumas atitudes de Popper denotam sua prpria posio pedaggica: o costume de nunca usar as mesmas anotaes de aulas anteriores, mas sempre preparar material novo (POPPER, 1977); o fato de ter imposto para si mesmo a regra de jamais criticar seus discpulos em pblico (OLIVEIRA, 2011, p. 91), a fim de no desmotiv-los; e mesmo a conscincia de que todo intelectual (e, portanto, todo educador) deve primar pela clareza, pela honestidade e pela modstia intelectuais (POPPER, 1996). Contudo, a compreenso das relaes entre a filosofia de Popper e a educao no pode ser estabelecida a partir desses

423 poucos traos de carter biogrfico: ela depende de uma viso mais orgnica de sua obra e, sobretudo, de seu racionalismo crtico. As reflexes que seguem representam um esforo para condensar, nos limites de poucas pginas, algumas indicaes que podero permitir tal compreenso.

EDUCAO E CONHECIMENTO Qual o objetivo da educao? No se pode responder apressadamente a esta questo fundamental sem, antes, oferecer soluo a outra pergunta de igual relevo: o que o conhecimento? Ora, todo o processo pedaggico est profundamente imbricado com o problema do conhecimento: a educao , sempre, uma forma sistematizada de trabalho com a matria-prima do saber humano socialmente construdo e conservado. Em decorrncia, os processos pedaggicos sero sempre o reflexo de uma determinada teoria do conhecimento. Segundo Popper (1975, p. 313-315), h, basicamente, dois modos de se compreender o conhecimento (e, em consequncia, o processo educativo ou, como se prefere dizer atualmente, o processo ensino-aprendizagem): 1) a teoria do balde mental e 2) a teoria do holofote. A teoria do balde mental afirma que, previamente formulao do que sabemos, preciso acumular uma srie de percepes e experincias sensveis acerca do mundo. S depois, ento, de posse destas sensaes assimiladas, separadas e classificadas possvel formular teorias, ou seja, explicaes da realidade. Esta a base da doutrina empirista, cuja influncia sentida de forma profunda na tradio cientfica (e pedaggica) do ocidente, a partir da Modernidade, na esteira do pensamento de Bacon, Locke, Hume e outros filsofos empiristas. A teoria do holofote, por sua vez, advoga o papel decisivo da observao, ao invs da simples percepo. Uma

424 observao uma percepo, mas no uma percepo espontnea, seno uma percepo planejada e preparada. nossa solicitao para um estudante fazer observaes, ele perguntar, antes de mais nada: Observar o qu?. Por isso, conclui Popper, sempre uma observao precedida por um interesse em particular, uma indagao, ou um problema em suma, por algo terico e, por isso, as observaes so sempre seletivas e pressupem alguma coisa como um princpio de seleo (POPPER, 1975, p. 314). Neste sentido, continua Popper (1975, p. 318), as observaes so secundrias s hipteses. As observaes, embora no sejam o ponto de partida, so o segundo passo, e assim desempenham um papel importante como testes que uma hiptese deve experimentar no curso do exame crtico que fizermos dela (POPPER, 1975, p. 318). Portanto, nossas conjecturas ou hipteses servem, precisamente, como holofotes a iluminar o campo de nossas observaes. A teoria do conhecimento, na perspectiva popperiana, portanto, no se conforma a uma viso esttica e definitiva da cincia, mas prope uma compreenso dinmica, antidogmtica e crtica do saber cientfico. Para ele, a cincia de hoje se edifica sobre a cincia de ontem (e assim o resultado do holofote de ontem); e a cincia de ontem, por sua vez, se baseia na cincia do dia anterior (POPPER, 1975, p. 318). Portanto, a educao no um encher cabeas (balde mental), com saberes e conhecimentos definitivos (pois no existem conhecimentos e saberes que possam pretender ou merecer tal designao). Ao contrrio, a educao um processo que deve tornar as pessoas crticas diante da cincia e do prprio conhecimento. A adoo da atitude crtica, chave central do racionalismo crtico, como Popper designa sua filosofia, a principal razo do empenho pedaggico do mestre. Mas, assumir tal atitude no , em si, tambm, um fim: trata-se de uma posio necessria para que se possa chegar ao que realmente deve marcar a nossa histria pessoal, ou seja,

425 lutar por um mundo melhor (POPPER, 1999, p. 17). Aqui est um aceno para a dimenso tica da epistemologia (e da pedagogia) de Popper.

A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTFICO O problema central do pensamento de Popper, no que se refere a uma relao entre sua filosofia e a educao, reside em seu conceito de cincia. Para ele,
a cincia jamais persegue o objetivo ilusrio de tornar finais ou mesmo provveis suas respostas. Ela avana, antes, rumo a um objetivo remoto e, no obstante, atingvel: o de sempre descobrir problemas novos, mais profundos e mais gerais, e de sujeitar suas respostas, sempre provisrias, a testes sempre renovados e sempre mais rigorosos (POPPER, 1974, p. 308).

Popper entende que a verdade no pode ser facilmente alcanada, nem de forma sistmica nem em nvel elementar. Mesmo quando estamos na verdade, no temos condies de sab-lo (POPPER, 1992, p. 85). Essa posio se contrape atitude demasiado confiante na cincia, iniciada em Francis Bacon, e cujo pice pode ser encontrada no positivismo de Augusto Comte, como veremos mais frente. Com efeito, enquanto Bacon afirma que a cincia capaz de chegar verdade, ou a fragmentos dela, Popper assevera que a cincia no consegue faz-lo de modo conclusivo, embora seja esse seu nico objetivo (VALLE e OLIVEIRA, 2010, p. 47). Na perspectiva popperiana, todo saber provisrio, conjectural e, portanto, carente de base para legitimar qualquer coisa, a no ser nossas prprias crenas (POPPER, 1982, p. 63). Isso porque no pode haver nenhuma explicao que no precise de mais uma explicao (POPPER, 1992, p. 155). Em consequncia, sua proposta epistemolgica no consiste na obteno de enunciados absolutamente certos, irrevogavelmente verdadeiros (POPPER, 1974, p. 39), mas em

426 posies provisrias, que precisam ser testadas a fim de darem razes crticas de sua validade, validade que, contudo, jamais se torna definitiva. Assim, a cincia deve ser construda a partir do mtodo da tentativa e erro, ou seja, o mtodo da apresentao de hipteses ousadas, com o fito de submet-las a severas crticas que permitiro identificar os pontos em que erramos (POPPER, 1977, p. 94). Como se percebe, o esforo no consiste na defesa de teorias, como notadamente a posio positivista o faz, mas, ao contrrio, na atitude ininterrupta de test-las. Da o carter permanentemente falvel do conhecimento e a perene condio de testabilidade das teorias. Os testes vencidos, as provas nas quais as teorias se saem bem, jamais elevam o status de uma teoria no sentido de lhe outorgar o selo de teoria verdadeira, pois as teorias cientficas sempre se mantm na condio de hipteses ou conjecturas (POPPER, 1977, p. 88). Contudo, a condio permanentemente conjectural das teorias no nos desobriga da busca da verdade, porquanto, como escreve Popper, o que temos em mira a verdade: testamos as nossas teorias na esperana de eliminar as que no sejam verdadeiras (POPPER, 1992, p. 58). Isso leva-nos a compreender, em sntese, que no pode haver, em cincia, enunciado insuscetvel de teste e, consequentemente, enunciado que no admita, em princpio, refutao pelo falseamento de algumas das concluses que dele possam ser deduzidas (POPPER, 1974, p. 49). Pode-se concluir, portanto, que a tese central da epistemologia de Popper est no
reconhecimento de que as nossas teorias, mesmo as mais importantes, e at as que so realmente verdadeiras, nunca deixam de ser suposies ou conjecturas. Se, de fato, so verdadeiras, no o podemos saber, nem a partir da experincia, nem de qualquer outra fonte (POPPER, 1992, p. 64).

427 Na experincia humana, segundo a interpretao popperiana, no h outra possibilidade de construo do conhecimento a no ser sob esta perspectiva permanente da falibilidade. Esse nico ponto j seria suficiente para estabelecer laos tericos significativos com o campo da educao: por exemplo, permitiria reconhecer que nenhuma pedagogia tem o direito de permitir que os professores se mostrem a seus alunos como donos da verdade. S isso j seria uma verdadeira revoluo pedaggica, mas vejamos ainda outros pontos.

A CONCEPO POPPERIANA DE RACIONALISMO CRTICO O racionalismo crtico o eixo central do pensamento de Karl Popper. As principais teses do racionalismo crtico constituem a base para qualquer empenho de aproximao entre suas concepes e o campo da educao. Tais teses podem ser resumidas nos pontos que seguem. Primeiro: nosso conhecimento progride por ensaio e erro: no h, portanto, conhecimento que possa ser admitido como absolutamente vlido. Desse modo, uma atitude dogmtica diante da cincia (e da educao, por consequncia) um equvoco. Em segundo lugar, o racionalismo crtico aborda o problema da induo. A lgica indutiva, que fundamenta as perspectivas empirista e positivista do conhecimento, compromete a validade do conhecimento produzido com a sua interveno, em razo dos problemas lgicos encerra (POPPER, 1974, 1975, 1992). A soluo de Popper consiste em rejeitar a induo e adotar os procedimentos dedutivos, em face da assimetria entre falsificao e verificao (VALLE e OLIVEIRA, 2010, p. 101) que ele descobre e acentua. Portanto, na concepo popperiana, o conhecimento nasce a partir de conjecturas ousadas, nascidas de um ato livre da imaginao, por meio de processos dedutivos.

428 Terceiro ponto: a viso crtica das teorias e a necessidade de submet-las a testes rigorosos. Uma vez que o conhecimento e a cincia no so constitudos de teorias estabelecidas de modo definitivo e absoluto, o racionalismo crtico exige a adoo da testabilidade como recurso metodolgico fundamental. Os testes empricos procuram refutar as conjecturas e hipteses (matria prima da cincia, na viso de Popper), eliminando as mais fracas. As teorias que resistem aos testes empricos so aceitas de modo provisrio, at o momento em que testes futuros, mais elaborados, porventura as refutem. A possibilidade de refutao por novos testes impede a afirmao da verdade justificada de uma teoria: podemos, eventualmente, at ter chegado verdade, mas no podemos afirm-lo em definitivo. Desse modo, o conhecimento cientfico expressa no o acesso verdade, mas a verossimilhana de nossas teorias com aquilo que o mundo parece ser. As teorias que resistem aos testes empricos so corroboradas e jamais justificadas, aumentando assim o seu grau de verossimilhana. Ponto quatro. A principal caracterstica de uma teoria cientfica a refutabilidade ou falseabilidade: toda teoria deve mostrar em que condies pode ser refutada ou falseada. Teorias que se imunizam dos testes so, na viso popperiana, elaboraes pseudo-cientficas. Os exemplos clssicos de teorias pseudo-cientficas, para Popper, so a psicanlise de Freud, a psicologia individual de Adler e as teorias de Marx (VALLE e OLIVEIRA, 2010, p. 20-23). Em quinto lugar, tem-se a tese de que o racionalismo crtico parte da convico de que no podemos ter justificaes positivas para nossas crenas, mas podemos ter razes crticas para mant-las ou abandon-las. Assim, compreende-se que um dos principais avanos da epistemologia de Popper em relao tradio anterior, sobretudo do positivismo, a transposio do problema da justificao para o problema da crtica (POPPER, 1992, p. 54). A atitude crtica no apenas

429 uma nota peculiar da anlise cientfica proposta por Popper, mas uma marca decisiva da prpria noo de racionalidade que o filsofo defende. Com efeito, ele afirma, o que distingue a atitude da racionalidade a abertura crtica (POPPER, 1992, p. 60). Sexto ponto. A admisso da impossibilidade lgica de saber se atingimos a verdade por meio da cincia (e do conhecimento humano, em geral) nos impede de adotar qualquer postura dogmtica. A mxima socrtica, que fundamenta esta tese, assim traduzida por Popper: talvez eu esteja equivocado e voc possa estar certo (citar aqui a Autobiografia). Da decorre que a honestidade e modstia intelectuais devem ser assumidas como consequncia da viso no dogmtica da cincia e da conscincia da falibilidade do conhecimento humano. Por isso, afirma Popper, um racionalista, mesmo quando se julgue intelectualmente superior a outros, dever repelir toda pretenso de autoridade (POPPER, 1987, p. 246).

O CARTER FALIBILISTA DA EPISTEMOLOGIA POPPERIANA Os pontos analisados acima evidenciam o carter falibilista da filosofia de Popper. Embora sua preocupao seja a busca da verdade, ele entende que a cincia um empreendimento, em sua prpria natureza, limitado. Mas, a impossibilidade de acesso verdade, ou a impossibilidade de se saber do alcance da verdade, no diminui a responsabilidade do cientista e nem lhe permite afrouxar os prprios valores morais. assim que Popper no cede atrao do ceticismo e do relativismo, construindo uma epistemologia realista e, ao mesmo tempo, comprometida com a tica. Enquanto a crena dogmtica na cincia permite toda sorte de dominao de uns sobre os outros, a crena nos limites do conhecimento cientfico exige uma atitude de

430 modstia, de tolerncia, de respeito pelo outro, de convivncia pacfica. Essa a principal consequncia tica da epistemologia de Popper. A defesa da liberdade depende de uma viso no dogmtica da natureza e da cincia. Esse ponto de inmeros reflexos na prtica pedaggica, principalmente no que diz respeito ao que Paulo Freire denomina pedagogia da autonomia. Os limites do conhecimento humano no so devidos, exclusivamente, nossa impercia e aos poucos recursos de que dispomos. Antes, as limitaes da cincia esto ligadas prpria natureza do universo: ele no uma realidade esttica, pronta, definida e acabada, mas algo em constante processo de mudana, semelhana do que Herclito props. De fato, o desenvolvimento de novas teorias, sobretudo no campo da biologia e da fsica, mostra que o mundo est em contnuo movimento, em transformao, em permanente vir-a-ser. E este desenvolvimento no segue os cnones deterministas de uma matemtica e de uma lgica pr-definidas. Em muitos casos, os desdobramentos da natureza so aleatrios, caticos e, portanto, imprevisveis. Assim, no h cincia que seja capaz de ter acesso verdade absoluta do mundo, porque o mundo est em movimento indeterminado, indefinido, o mundo est aberto ao futuro e nossas previses no apresentam grau de confiana suficiente para podermos adotar nossas teorias como verdades absolutas. A natureza no cede aos estratagemas deterministas de nossa cincia. A epistemologia de Popper torna-se, desse modo, uma resposta crise da cincia iniciada a partir da segunda metade do sculo XIX com a desconstruo da certeza absoluta que se devotou ao modelo moderno de cientificidade. O fim das certezas (PRIGOGINE, 1996) no encontrou, na filosofia de Popper, um caminho alternativo de busca das certezas (como era a pretenso dos positivistas lgicos). Mesmo assim, Popper no se entregou ao ceticismo nem ao relativismo. Ao contrrio, buscou uma forma de compreender a cincia e de

431 adot-la apesar de suas contingncias e de seus limites. Mas, ao adotar uma cincia falvel e indeterminista, Popper fez corresponder uma opo moral, isto , uma atitude tica, cujas implicaes so fundamentais para os desdobramentos histricos e para o progresso da prpria cincia e, em suma, para a prtica educativa.

A CONCEPO POSITIVISTA DE CONHECIMENTO E DE EDUCAO O contraponto da posio de Popper, acerca da cincia, a doutrina positivista, na concepo original proposta por Augusto Comte e na verso contempornea do Positivismo Lgico defendido pelo Crculo de Viena. A cincia, na viso positivista, o estado fixo e definitivo (COMTE, 1988, p. 4) do desenvolvimento do conhecimento humano, resultado da superao dos estgios teolgico e metafsico que a precederam. A tradio positivista conferiu cincia uma imagem fictcia. Ao invs de mostrar suas possibilidades reais, tal tradio atribuiu atividade cientfica uma srie de caractersticas que, no decorrer da histria recente da prpria cincia, se mostraram insustentveis. A primeira e mais significativa dessas caractersticas refere-se noo de verdade. Para o positivismo, o conhecimento cientfico, em virtude de sua preciso matemtica e do rigor metodolgico de sua construo, no apenas revela a verdade das coisas, mas identifica-se com a prpria verdade. Tal concepo, por vezes, nos leva a usar o conceito de verdadeiro e de cientfico como se fossem sinnimos. Outra importante caracterstica que a tradio positivista atribui cincia o carter determinista do mundo. Para os adeptos da concepo filosfica proposta por Augusto Comte, o mundo est pronto, acabado e definido de uma vez por todas. Numa palavra, ele est posto (o que, em latim, se afirma pela expresso positum, da qual deriva o conceito de

432 positivismo). Ora, se o mundo est determinado de modo absoluto e ns conseguimos explic-lo pelo elevado grau de avano de nossa cincia, ento nossas explicaes tornam-se a expresso daquilo que o mundo, de fato, . A viso determinista assenta-se na crena de que o mundo respeita a regularidade do universo, como se o mesmo universo fosse obrigado a respeitar as leis da natureza e as leis cientficas. Assim, todo o nosso empenho encerra-se em tomar todos os fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis (COMTE, 1988, p. 7, grifo do autor). Note-se o destaque que Comte d palavra leis: de fato, a natureza, para ele, obedece a certas regras imutveis. Esse , em suma, o que significa o determinismo fsico. Cabe ressaltar, ainda, outra nota que a cincia recebeu daqueles que sustentam a crena positivista. Trata-se da confiana irrestrita no mtodo indutivo. Desde Francis Bacon, a induo a forma lgica aplicada investigao cientfica. Nas palavras de Comte:
Todos os bons espritos repetem, desde Bacon, que somente so reais os conhecimentos que repousam sobre fatos observados. Essa mxima fundamental evidentemente incontestvel, se for aplicada, como convm, ao estado viril de nossa inteligncia (COMTE, 1988, p. 5).

A induo uma forma de raciocnio que, partindo da verdade de premissas particulares, verificadas pela experincia, tende a afirmar a verdade de premissas universais. Assim, se a proposio este cisne branco verdadeira, uma vez que foi verificada inmeras vezes pela experincia, tambm devemos considerar como verdadeira a proposio todos os cisnes so brancos. O raciocnio indutivo resultado da viso determinista, pois devota natureza uma regularidade extrema, como se ela fosse um relgio de preciso absoluta e de movimentos eternamente repetidos, mas tambm na reduo da validade do conhecimento aos dados observados.

433 O que sustenta o raciocnio indutivista , segundo Alan Chalmers (1993), o princpio de induo, que pode ser assim expresso: se um grande nmero de As, sobre uma ampla variedade de condies, apresenta a propriedade B, ento todos os As tm a propriedade B. Trata-se, pois, de uma crena cega de que as experincias futuras devero se comportar exatamente como as experincias do passado. Se assim fosse, a verdade, para a cincia, no seria apenas um ideal longnquo, mas uma conquista j efetivada definitivamente. No raras vezes, esta equivocada concepo de cincia conservada na forma como se concebe a educao, sobretudo no modo como o ensino de cincias construdo. Muitos textos didticos apresentam uma linguagem que no consegue esconder os jarges positivistas. De modo geral, a fsica newtoniana serviu como modelo para a construo das cincias modernas, sua viso de mundo e, por consequncia, para o ensino das cincias. Algumas de suas principais caractersticas so fundamentais para se compreender os traos de uma pedagogia positivista da cincia. Deve-se considerar, pois, que a fsica de Newton observa as exigncias do mtodo experimental desenvolvido por Galileu, no qual se destacam os seguintes elementos: a materializao da cincia, a geometrizao do espao, a matematizao da natureza e a aplicao da lgica indutiva para fins de experimentao do mundo natural. No estariam os nossos projetos pedaggicos ainda fortemente embebidos destes traos positivistas? No fosse assim, seria de perguntar qual a razo que justifica, ento, o demasiado valor que se d, na grade curricular, s cincias naturais e matemtica, em detrimento das outras reas do conhecimento, como as artes, a filosofia e a histria, por exemplo.

434 A EDUCAO EM PERSPECTIVA FALIBILISTA Eis algumas teses que resumem, por assim dizer, a epistemologia popperiana e que servem de baliza para se compreender a educao em perspectiva falibilista (POPPER, 1991): a) O conhecimento assume muitas vezes o carter de expectativas. As expectativas tm, geralmente, o carter de hipteses, de conhecimento provisrio ou conjectural: so incertas. Devemos, pois, encarar as nossas hipteses de modo crtico, evitando que se tornem dogmas. Devemos test-las com severidade de modo a sabermos se ou no possvel demonstrar a sua falsidade. b) Apesar da incerteza, ou do seu carter hipottico, muito de nosso conhecimento objetivamente verdadeiro: corresponde a fatos objetivos. De outro modo, dificilmente poderamos ter sobrevivido como espcie. Neste sentido, escreve Popper, preciso considerar que
seria um grave erro, no entanto, concluir que a incerteza de uma teoria isto , o carter conjetural e hipottico diminui sua pretenso de descrever a realidade. Toda assertiva a equivale afirmativa de que a real. Quanto ao carter conjectural de a, preciso no esquecer que, antes de mais nada, uma conjectura pode ser verdadeira, e descrever uma situao real; em segundo lugar, se for falsa, contraditar alguma situao real (descrita pela sua negao verdadeira). Alm disso, se testarmos nossa conjectura, e conseguirmos refut-la, perceberemos claramente a existncia de uma realidade, contra a qual ela se chocou (POPPER, 1982, p. 144).

c) Deve-se por isso distinguir muito claramente entre a verdade de uma expectativa, ou de uma hiptese, e a sua certeza. Mais ainda, deve-se distinguir duas ideias: a ideia de verdade e a ideia de certeza; ou, por outras palavras, entre verdade e verdade certa. H muita verdade em muito do

435 nosso conhecimento, mas pouca certeza. A verdade objetiva: consiste na correspondncia aos fatos. A certeza, no entanto, raramente objetiva: geralmente no passa de um forte sentimento de confiana, ou convico, embora baseada em conhecimento insuficiente. A filosofia de Popper, tal como se apresenta sinteticamente nestas teses, ajuda-nos a compreender os limites da cincia humana, embora no precisemos deixar de aceitar a cincia como o melhor tipo de conhecimento de que dispomos. Basta que compreendamos a sua natureza e estejamos conscientes disso. Em razo disso, preciso, ento, assumir uma postura pedaggica coerente, que elimine os ranos de dogmatismo e presuno, to comuns nos ambientes escolares.

PARA CONCLUIR: RACIONALIDADE CRTICA, TICA E EDUCAO Uma ltima questo: a aproximao entre racionalidade crtica, educao e tica. Vimos, desde o incio, que a resposta para a questo o que educao precisa ser construda somente depois da resposta ao problema o que conhecimento. Da posio que se adota diante do problema do conhecimento, nasce, necessariamente, a atitude pedaggica. De uma viso positivista e dogmtica da cincia brota uma pedagogia dogmtica; de uma viso crtica, modesta e falibilista do conhecimento nasce uma pedagogia crtica, modesta e falibilista. A questo no apenas epistemolgica e pedaggica, mas tambm tica. Com efeito, o racionalismo crtico antes uma atitude do que uma teoria: portanto, a proposta popperiana tem uma dimenso tica fundamental, que no pode ser desconsiderada (OLIVEIRA, 2011). De fato, como afirma Artigas (apud OLIVEIRA, 2011, p. 94), a tica de Popper proporciona a chave para compreender e interpretar adequadamente toda a sua filosofia, includa a sua

436 epistemologia. De fato, como temos acentuado em outros escritos,

a filosofia de Popper no encerra, apenas, uma tica pessoal, vivida pelo filsofo. Ela se nos apresenta como uma proposta, um ideal de vida e, qui, um compromisso filosfico e intelectual. Ela nos recorda que os intelectuais tm um papel fundamental que no pode ser esquecido: importa que assumam sua responsabilidade pessoal, primando pela modstia e pela honestidade (OLIVEIRA, 2011, p. 158).

Esta tica capaz de abrir um horizonte totalmente novo para a prtica pedaggica. As aulas, as avaliaes, as relaes professor-aluno e aluno-aluno, bem como a relao professorprofessor podem ser beneficiadas por esta abordagem. A aprendizagem dos alunos, sobretudo, ter ganhos significativos: poder ser tratada no como simples aquisio de um saber (que exige apenas adeso acrtica e memorizao), mas um processo crtico de construo conjectural do conhecimento. Em suma, a pedagogia do aprender a aprender e a do aprender a ser podero encontrar, no racionalismo crtico de Popper, um fundamento filosfico e tico que lhes d orientao. REFERNCIAS
CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, Augusto. Curso de Filosofia Positiva. Primeira Lio, I. (Coleo Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1988). HACOHEN, Malachi. Karl Popper: the formative years; politics and philosophy in interwar Vienna. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. OLIVEIRA, Paulo Eduardo de. O ensino de cincias numa perspectiva falibilista. Revista Eletrnica de Cincias da Educao. Campo Largo, vol. 7, n. 2, nov. 2008, p. 1-17.

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_______. Da tica cincia: uma nova leitura de Karl Popper. So Paulo: Paulus, 2011. POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1974. _______. Conhecimento objetivo: uma abordagem evolucionria. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; So Paulo: EDUSP, 1975. _______. Autobiografia intelectual. So Paulo: Cultrix; EDUSP, 1977. _______. Conjecturas e refutaes. Braslia: Ed. da UnB, 1982. _______. A sociedade aberta e seus inimigos. Vol. 2. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: EDUSP, 1987. _______. Um mundo de propenses. Lisboa: Fragmentos,1991. _______. O realismo e o objetivismo da cincia: ps-escrito Lgica da Pesquisa Cientfica. Lisboa: Dom Quixote, 1992. _______. En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paids, 1996. _______. O mito do contexto: em defesa da cincia e da racionalidade. Lisboa: Ed. 70, 1999. PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Ed. da UNESP, 1996. VALLE, Bortolo e OLIVEIRA, Paulo Eduardo de. Introduo ao pensamento de Karl Popper. Curitiba: Champagnat, 2010.

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