KERLINGER, F. N. (1975) INVESTIGACIN DEL COMPORTAMIENTO. TCNICAS Y METODOLOGA. NUEVA EDITORIAL INTERAMERICANA, MXICO, D. F.

CAPITULO 2 PROBLEMAS E HIPOTESIS

Muchas personas creen que la ciencia es esencialmente una actividad que consiste en recopilar datos. Segn Cohen, no es as: No hay un progreso genuino del conocimiento cientfico en el mtodo baconiano de acumular datos empricos, si no se formulan hiptesis ni se prev la naturaleza de lo observado. Si carecemos de cierta idea orientadora no sabremos cules datos reunir... ni podremos determinar qu es importante y lo que no es.(1) La persona sin informacin cientfica tiene la idea de que el hombre de ciencias es un individuo muy objetivo que rene datos sin ideas preconcebidas. Hace mucho tiempo Poincar seal cun errnea es esa creencia cuando afirm: A menudo se afirma que los experimentos deberan realizarse sin ideas preconcebidas. Esto es imposible, pues entonces los experimentos no slo seran infructferos sino que aunque lo deseramos no podramos lograrlo.(2) Problemas No siempre es posible para un investigador plantear el problema de manera sencilla, clara y completa. Con frecuencia no posee sino una nocin general, vaga y hasta confusa del problema. Ello es propio de la complejidad de la investigacin cientfica. A veces al investigador le cuesta aos de exploracin, reflexin e investigacin poder decir con claridad a qu preguntas buscaba dar contestacin. No obstante, el enunciado adecuado del problema es una de las partes ms importantes de la investigacin. El hecho de que sea difcil o imposible expresar satisfactoriamente un problema no debe hacer perder de vista la conveniencia ni la necesidad de formularlo. Tampoco debe usarse la dificultad como excusa para no formularlo. Sin dejar de tener en mente la dificultad mencionada, podemos enunciar un principio fundamental: si se desea resolver un problema es preciso saber de qu problema se trata. Podemos decir que una gran parte de la solucin reside en saber qu es lo que se intenta hacer. Otra parte consiste en saber qu es un problema y, sobre todo, qu es un problema cientfico.

(1) (2)

M. Cohen, A. Preface to Logic. Nueva York: Meridian, 1956. Pg. 148. H. Poincar, Science and Hyopothesis. Nueva York: Dover, 1952, pg. 143.

En qu consiste el buen planteamiento del problema? Si bien los problemas de investigacin difieren considerablemente y aunque no existe una forma correcta de enunciarlos, es posible aprender ciertas caractersticas de los problemas y la manera de enunciarlos para utilizarlas con provecho. Ante todo, tomemos dos o tres ejemplos de problemas publicados y estudiemos sus caractersticas. En primer lugar, examinemos el que abord Hurlock en el estudio mencionado en el captulo 1: Cules son los efectos del uso de diversos tipos de incentivos en el aprovechamiento escolar?(3) Obsrvese que el problema se expresa en forma de pregunta. En este caso la forma ms sencilla es la mejor. Obsrvese tambin que denota una relacin entre variables, en este caso entre las variables incentivos y aprovechamiento escolar. El problema es, pues, una oracin interrogativa que pregunta: Qu relacin existe entre dos o ms variables? La investigacin intenta dar respuesta a esta pregunta. Si se trata de un problema cientfico, casi siempre contendr dos o ms variables. En el ejemplo de Hurlock la formulacin del problema relaciona el incentivo con el aprovechamiento escolar. Otro problema que plante Page es este: Mejoran los comentarios del maestro el aprovechamiento de sus alumnos?(4) Una variable son los comentarios del maestro (o reforzamiento) y la otra es el aprovechamiento escolar. La parte relacional se expresa por la palabra mejoran. Un tercer problema expuesto por Hurlock es ms complejo an: Bajo qu condiciones el aprendizaje de cmo aprender se transfiere a nuevas situaciones?(5) Una variable es aprender a aprender (o disposicin); la otra es transferencia (del aprendizaje).(6) Criterios sobre problemas y la forma de plantearlos Contamos con tres criterios para reconocer problemas adecuados y su formulacin acertada. Primer criterio: el problema ha de expresar una relacin entre dos o ms variables. En efecto, se hacen preguntas como las siguientes: se relaciona A con B? cmo se relacionan A y B con C?, cmo se relaciona A con B en las condiciones C y D? Las raras excepciones a este criterio se dan principalmente en la investigacin taxonmica o metodolgica. (Vase Apndice B.) Segundo criterio: el problema debe formularse claramente y sin ambigedad en forma de pregunta. As, en lugar de decir: El problema es..., hgase una pregunta, pues las preguntas tienen la virtud de plantearlos directamente. El propsito de un estudio no es necesariamente el mismo que el problema de un estudio. Por ejemplo, el objetivo del estudio de Hurlock, fue arrojar luz sobre el uso de incentivos en las situaciones escolares. El problema plante una pregunta acerca de la relacin entre incentivos y aprovechamiento. Tambin en esta caso la forma ms sencilla es la mejor: hacer una interrogante.

(3)

E. Hurlock, An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork, Journal of Educacional Psychology, XVI (1925), 145-159. Cuando cito problemas e hiptesis tomados de otros escritos, no siempre uso las palabras de los autores. Las formulaciones de algunos problemas son mas y no de los autores. Algunos slo utilizan formulaciones de problemas; otros emplean exclusivamente hiptesis, otros ambas. (4) E. Page, Teacher Comments and Student Performance: A Seventy-Four Classroom Experiment in School Motivation, Jorunal of Educacional Psychology, XLIX (1958), 173-181. (5) H. Harlow, The Formation of Learning Sets, Psychological Review, LVI (1949), 51-65. (6) Los problemas se presentan en la misma forma en la varias ciencias de la conducta. He aqu un problema sociolgico propuesto por Etzioni (hay otros en las pginas que siguen): El conflicto aumenta o impide la eficiencia de las organizaciones? A. Etzioni, Modern Organizations. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1964. Pg. 27.

El tercer criterio es a menudo difcil de satisfacer. Exige que el problema y su formulacin sean tales que permitan verificacin emprica. El problema cuya relacin o relaciones son demostrables no tiene carcter cientfico. Ello significa no slo que se expresa una relacin real, sino que las variables de la relacin pueden medirse de algn modo. Muchas preguntas interesantes e importantes no son de tipo cientfico, sencillamente porque no son susceptibles de comprobacin. Algunas preguntas filosficas y teolgicas, aunque tal vez importantes para el individuo que las examina, no pueden ser probadas empricamente y, por lo mismo, carecen de inters para el cientfico. La pregunta epistemolgica: Cmo conocemos? es una de ellas. Una pregunta teolgica medieval clsica es sta: Cuntos ngeles pueden danzar en la cabeza de un alfiler? En la educacin abundan preguntas interesantes aunque no cientficas; v. Gr.: Mejora el aprendizaje de los nios con la educacin democrtica? Son buenas las actividades en grupo para los nios? Preguntas que pueden denominarse metafsicas en el sentido de que se encuentran, por lo menos, tal como se expresan, ms all de las posibilidades de una comprobacin emprica. El problema principal es que algunas no son relaciones y que la mayora de sus construcciones hipotticas son muy difciles e imposibles de definir en una manera que nos permita medirlas.(7) Hiptesis La hiptesis es una expresin conjetural de la relacin que existe entre dos o ms variables. Siempre aparece en forma de oracin aseverativa y relaciona, de manera general o especfica, una variable con otra. Hay dos criterios para identificar las hiptesis buenas y los enunciados correctos. Son idnticos a los que se aplicaron a los problemas y a su enunciacin. Primer criterio: las hiptesis son expresiones de las relaciones que hay entre variables. Segundo criterio: indican claramente la necesidad de verificar las relaciones expresadas. As pues, ambos criterios significan que las formulaciones de hiptesis contienen dos o ms variables que son mensurables o potencialmente mensurables y que especifican cmo se relacionan las variables. Una formulacin que carezca de una y otra de las caractersticas o de ambas no es una hiptesis en el sentido cientfico de la palabra.(8) Tomemos de la bibliografa pedaggica tres hiptesis, y apliqumosles los dos criterios. En primer lugar, consideremos una hiptesis muy sencilla: el estudio en grupo contribuye a la obtencin de mejores calificaciones. (9) Tenemos aqu una relacin entre dos variables: el estudio en grupo y la obtencin de buenas calificaciones. Puesto que la medicin de las variables es fcil, de inmediato se capta la posibilidad de someter a prueba la hiptesis y as se cumple con los dos criterios. La segunda hiptesis es diferente porque enuncia la relacin en la llamada forma nula: la prctica de
(7)

A partir de un punto de vista diferente, Webb propone los siguientes criterios para los problemas de investigacin: conocimiento (del investigador); insatisfaccin (escepticismo, ir contra la corriente, etc.); generalidad (amplitud de aplicabilidad). Su artculo es doblemente valioso porque logra prescindir de criterios que no vendran al caso, entre ellos verificabilidad, avidez, conformidad (Todo mundo lo hace). W. Webb, The Choice of Problem. American Psychologist, XVI 1961), 223-227. (8) Hay hiptesis legtimas a las que, por lo menos superficialmente, les falta el criterio de relacin. Por ejemplo, en las investigaciones sobre el anlisis factorial que se expondr ms adelante a veces surgen problemas como el siguiente: en qu factores se basan las actitudes sociales? Podramos recurrir a una hiptesis como esta: hay dos factores fundamentales en las actitudes sociales: I) liberalismo y II conservadurismo. Pero en este libro se insistir en las afirmaciones de ndole relacional. (9) J. Blue, The Effects of Group Study on Grade Achievement, Journal of Educational Psychology, XLIX (1958), 118123.

una funcin mental no ejerce ningn efecto sobre el aprendizaje futuro de ella misma.(10) Advirtase que la relacin se expresa directa y claramente: una variable (prctica de una funcin mental) se relaciona con otra (aprendizaje), por medio de las palabras no ejerce ningn efecto futuro. Pero en el criterio de comprobabilidad potencial topamos con una dificultad. Nos enfrentamos al problema de definir funcin mental y aprendizaje de manera que sean mensurables. Si logramos resolverlo satisfactoriamente tendremos sin duda una hiptesis. En realidad, ya contamos con una hiptesis famosa pero que generalmente no ha sido enunciada cono tal, sino como un hecho, por muchos educadores de ayer y hoy. La tercera hiptesis representa una clase muy extensa e importante. En ella la relacin es indirecta, oculta. De ordinario se expresa mediante una afirmacin de que grupos A y B se distinguirn en alguna caracterstica. Por ejemplo: los nios de clase media evitarn con ms frecuencia que los de la clase proletaria las tareas de pintar con los dedos.(11) Advirtase que esta afirmacin difiere poco de la hiptesis real, que se formulara as: la conducta de pintar con los dedos depende, en parte, de la clase social. Si esta ltima formulacin fuera la hiptesis expresada, la primera podra considerarse una subhiptesis o una prediccin especfica basada en la hiptesis original. Examinemos otra hiptesis de este tipo, pero que difiere an ms. Las personas que tienen la misma ocupacin o una similar asumirn actitudes parecidas frente a un objeto cognoscitivo relacionado significativamente con ella.(12) (Objetos cognoscitivos son cualesquiera cosas concretas o abstractas percibidas y conocidas por los individuos-personas, grupos, gobierno y educacin son ejemplos de tales objetos). Desde luego, la relacin en este caso se da entre ocupacin y actitudes (frente a un objeto cognoscitivo relacionado con la ocupacin; por ejemplo, el papel del educador y sus actitudes ante la educacin). Para probar esta hiptesis sera preciso disponer de dos grupos, cada uno de los cuales representara una ocupacin diferente, cuando menos para despus comparar sus actitudes. As, podramos tomar un grupo de maestros y comparar sus actitudes hacia la educacin digamos con las de un grupo de hombres de negocios. Por tanto, en su expresin concreta la hiptesis es realmente una hiptesis de diferencia. Pero tambin se puede reducir a la forma general de tipo relacional de la cual partimos: las actitudes ante los objetos cognoscitivos relacionados significativamente con la ocupacin son, en parte, una funcin de la conducta y de las expectativas asociadas con esa ocupacin. Importancia de los problemas y de las hiptesis Nadie duda que las hiptesis son instrumentos importantes e indispensables en la investigacin cientfica. Semejante conviccin se basa en tres motivos principales. El primero lo constituyen los instrumentos de trabajo de la teora. Las hiptesis se pueden deducir de una teora y de otras hiptesis. Por ejemplo, si trabajamos con una teora de la agresin, posiblemente busquemos causas y efectos de la conducta agresiva. Quiz hayamos presenciado episodios en los que este tipo de conducta apareci despus de circunstancias frustrantes. La teora incluira entonces
(10)

A. Gates y G. Taylor, An Experimental Study of the Nature of Improvement Resulting fron Practic in a Mnetal Function, Journal of Educational Psychology, XVI (1925), 583-592. (11) T. Alper, H, Blane y B. Adams, Reactions of Middle and Lower Class Children to Finger Paints as a Function of Class Differences in Child-Training Practices" Journal of Abnormal and Social Psychoogy, LI (19559, 439-448. (12) F. Kerlinger, The Attitude Structure of the Individual: A Q-Study of the Educational Attitudes of Professors and Laymen. Genetic Psychology Monographs, LIII (1956), 283-329.

la proposicin: la frustracin produce agresin.(13) A partir de esta amplia hiptesis es posible deducir otras ms especficas, tales como: si se impide que los nios alcancen las metas que estiman convenientes (frustracin) se ocasionar una ria entre ellos (agresin); si se les priva del amor de sus padres (frustracin), reaccionarn en parte con una conducta agresiva. El segundo motivo es que las hiptesis son comprobables y puede demostrarse que probablemente son ciertas o falsas. Slo se someten a prueba las relaciones, segn dijimos antes, no los hechos aislados. Dado que las hiptesis son proposiciones de carcter relacional, sta es quiz la principal razn de que se usen en la investigacin cientfica. En esencia, se trata de predicciones en la forma: Si A es cierto, tambin lo ser B, que expusimos al someter a prueba la relacin existente entre A y B. Dejamos que los hechos establezcan la probable verdad o falsedad de la hiptesis. El tercer motivo es que las hiptesis son poderosos instrumentos que contribuyen al progreso de la ciencia, pues permiten al hombre salirse de sus propias percepciones. Aunque construidas por el hombre, existen y prescindiendo de sus valores y opiniones, puede demostrarse que son probablemente correctas o incorrectas. Ello es tan importante que nos atrevemos a decir que sin ellas no habra ciencia en el sentido estricto del trmino. Tan importantes como las hiptesis son los problemas ocultos tras ellas. Como seala Dewey, la investigacin normalmente comienza con un problema, con una situacin problemtica. Aade que al inicio hay una situacin indeterminada donde las ideas son vagas, surgen dudas y el pensador se muestra perplejo.(14) Agrega que el problema no es enunciado ni puede ser enunciado hasta que no se experimenta esa situacin. Pero llega el momento en que la indeterminacin debe ser eliminada. Si bien es verdad, como se indic antes, que muchas veces el investigador tiene slo una nocin general y vaga del problema, tarde o temprano poseer una idea bastante precisa de lo que es el problema. A pesar de que tal afirmacin parece evidente en que la formulacin clara y completa de un problema de investigacin es una de las cosas ms difciles de hacer. En otras palabras, debe saber uno lo que trata de descubrir. Cuando finalmente se logra, podemos decir que ya se ha avanzado bastante en la solucin del problema. Ventajas de los problemas y de las hiptesis. Los problemas y las hiptesis ofrecen, notables ventajas. En primer lugar dirigen la investigacin. Las relaciones expresadas en las hiptesis le indican al investigador qu cosa ha de hacer. En segundo lugar, como suelen ser afirmaciones relacionales generalizadas le permiten deducir especficas manifestaciones empricas, implcitas en dichos problemas e hiptesis. Podemos decir, repitiendo lo que afirmaron Allport y Ross, si es verdad que las personas de orientacin religiosa extrnseca (que usan la religin) albergan prejuicios, mientras que las de orientacin religiosa intrnseca (que viven la religin) carecen de ellos, se deduce que quienes asisten a la iglesia

(13) (14)

J. Dollard ycolaboradores. Frustration and Aggression, New Haven: Yale J. Dewey, Logic: The Theory of Inquiry, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. 1938, pg. 05-107.

tendrn ms prejuicios que quienes no asisten. Tal vez tengan tambin una filosofa al estilo de la selva: sospecha y desconfianza general ante el mundo.(15) Hay importantes diferencias entre problemas e hiptesis. Estas ltimas son verificables si se formulan bien. Aunque a veces son demasiado amplias como para poder demostrarlas directamente, si es una hiptesis buena podemos deducir de ella otras hiptesis verificables. La cuestin es que ni los hechos ni las variables se someten a comprobacin como tales. S, en cambio, las relaciones expresadas por las hiptesis. Es importante resolver cientficamente un problema si no se le reduce a la forma de hiptesis porque el problema es una pregunta, generalmente amplia, y no es directamente demostrable. Las preguntas: Afecta la ansiedad al aprovechamiento? Producen delincuencia las condiciones de vida en el ghetto? No son susceptibles de comprobacin. Se prueban una o ms hiptesis contenidas en ellas. Por ejemplo, la ansiedad provocada por una situacin de prueba aminora las puntuaciones acertadas en una prueba de aprovechamiento, y los ndices de delincuencia son ms elevados en los ghettos que en otras zonas de la ciudad. Gracias a los problemas y las hiptesis adquiere auge la ciencia, pues ayudan al investigador a confirmar o refutar una teora. Supongamos que un investigador de psicologa aplica a algunos sujetos tres o cuatro pruebas, entre las cuales hay una de ansiedad y otra aritmtica. Luego de calcular sistemticamente las correlaciones entre las tres o cuatro pruebas, se percata de que la correlacin entre ansiedad y aritmtica es negativa. Por consiguiente, llega a la conclusin de que cuanto mayor es la ansiedad menor ser la puntuacin en aritmtica. Pero es muy posible que la relacin sea fortuita y hasta esprea. No obstante, si hubiera supuesto la existencia de la relacin basndose en la teora, tendra mayor confianza en los resultados. En Resumen, el investigador que no supone por adelantado una relacin, impide que los hechos demuestren o refuten algo.(16) Este uso de la hiptesis se asemeja a un juego de azar. Las reglas del juego se especifican de antemano, y las apuestas se hacen tambin por adelantado. No se permite cambiar las reglas despus de un resultado, ni las apuestas una vez hechas. Ello no sera limpio. Est prohibido echar el dado y luego apostar. Anlogamente, si primero se compilan datos y luego se escoge uno y se llega a una conclusin basndose en l, se habrn violado las reglas del juego cientfico. Entonces el juego sera sucio porque el investigador podra capitalizar fcilmente, por ejemplo dos relaciones importantes entre cinco que fueron demostradas. Qu sucede con las tres restantes? Generalmente se olvidan. Pero en un juego limpio cuenta cada lance. El punto principal, quiz, es que el objetivo de la hiptesis estriba en dirigir la investigacin. Como dijera Darwin hace mucho tiempo, todas las observaciones han de ser a favor o en contra de algn punto de vista si se quiere que sean tiles.

(15)

G. Allport y J. Ross, Personal Religious Orientation and Prejudice, Journal of Personality and Social Psychology, V (1967), 432-443. (16) Las palabras demostrar y negar no han de tomarse en su sentido literal ordinario. Recurdese que una hiptesis nunca se demuestra ni se refuta. Para ser ms precisos debemos decir algo as como esto: el peso de los hechos favorece a la hiptesis o arroja dudas sobre ella. Segn Braithwaite: Por eso, los datos empricos del ejemplo nunca demuestran la hiptesis: en casos apropiados podemos decir que la establecen, dando a entender con ello que hacen razonable su aceptacin; pero nunca la demuestran en el sentido de que sea una consecuencia lgica de ellos. (R. Braithwaite. Scientific Explanation, Cambridge: Cambidge University Press, 1955, pg. 14).

Se ha expuesto ya un hecho de suma importancia en las hiptesis, pero hay que darle una expresin formal e incluso repetirlo. Las hiptesis encarnan la teora, o parte de ella, en forma demostrable o casi demostrable. Anteriormente se dio un ejemplo de teora de reforzamiento en el que se dedujeron hiptesis verificables a partir de un problema general. La importancia de reconocerles esta funcin puede probarse entrando por la puerta trasera y utilizando una teora muy difcil, y tal vez imposible, de comprobar. En la teora freudiana de la ansiedad figura el concepto de represin. Ahora bien, por represin entenda Freud la introduccin forzada de ideas inaceptables en lo profundo del inconsciente. Para demostrar esa teora es preciso deducir las relaciones indicadas en ella. Huelga decir que tales inferencias debern incluir la nocin de represin, la cual contiene el concepto de inconsciente. Con estos conceptos pueden formularse hiptesis; para probar la teora hay que enunciarlas de ese modo. Pero demostrarlas es una cuestin ms ardua a causa de la extrema dificultad de definir trminos como represin e inconsciente en una forma que nos permita medirlos. Hasta la fecha nadie ha logrado definirlos sin apartarse demasiado del significado y del empleo que les dio Freud. As pues, las hiptesis son importantes puentes tendidos entre la teora y la investigacin emprica. Problemas, valores y definiciones A fin de aclarar an ms la naturaleza de los problemas y las hiptesis se expondrn dos o tres errores comunes. Primero, los problemas cientficos no son cuestiones morales ni ticas. Son malas para los nios las medidas disciplinarias de carcter punitivo? Ha de ser democrtico el liderazgo de una organizacin? Cul es la mejor forma de ensear a los universitarios? Hacer tales preguntas equivale a formular preguntas de valor y juicio que la ciencia no puede responder. Muchas de las llamadas hiptesis no lo son en absoluto. Por ejemplo: la tcnica de enseanza en grupos pequeos es ms eficaz que la tcnica expositiva. Este es un enunciado de orden valorativo; es un artculo de fe y no una hiptesis. Si fuera posible expresar una relacin entre las variables y definirlas para probar la relacin podramos tener hiptesis. Mas no hay manera de demostrar cientficamente las preguntas relativas a los valores. Una forma rpida y relativamente fcil de descubrir preguntas y expresiones sobre valores es buscar palabras como debe, mejor que (en vez de mayor que) y vocablos similares que denoten juicios o preferencias culturales o personales. Sin embargo, las expresiones de valores son engaosas. Una afirmacin de tipo imperativo (debe) es sin duda una expresin de valor, pero otras clases de afirmaciones no son tan obvias. Tomemos la aseveracin: los mtodos de aprendizaje autoritario dan origen a un aprendizaje deficiente. En ella hay una relacin. Pero la afirmacin fracasa como hiptesis cientfica porque se vale de dos locuciones o palabras valorativas (mtodos de enseanza autoritarios y aprendizaje deficiente), ninguna de las cuales puede definirse para los fines de la medicin sin suprimir los adjetivos autoritarios y deficiente. Este ltimo trmino es evidentemente una palabra valorativa: denota un juicio de valor. Para alcanzar respetabilidad cientfica, es preciso borrar la expresin aprendizaje deficiente y substituirla con alguna como decremento en la resolucin de problemas, que contiene la posibilidad de medicin mas no un juicio valorativo. En la actualidad, la expresin mtodos de enseanza autoritarios no puede ser reelaborada para hacerla demostrable, si bien su definicin es posible. La dificultad estriba en que la mera utilizacin del adjetivo autoritarios designa un juicio valorativo, al menos en este caso. Tal como se usa hoy, afirma que tales mtodos son deficientes. Otra dificultad es que an no sabemos

qu significa mtodos de enseanza autoritarios. Por lo regular parece que nos referimos a las tendencias docentes personales de quienes los emplean.(17) Con frecuencia se formulan, sobre todo en el campo de la educacin, otras clases de aseveraciones que no son hiptesis o son hiptesis defectuosas. He aqu una: el plan fundamental de estudios es una experiencia enriquecedora. Otro tipo demasiado frecuente es la generalizacin vaga: las aptitudes para la lectura pueden identificarse en el segundo grado escolar; la meta del individuo es su propia realizacin; el prejuicio depende de ciertos rasgos de la personalidad. Otro defecto comn de las expresiones de problemas se presentan a menudo en las tesis doctorales: la enumeracin de puntos o problemas metodolgicos como subproblemas. Estos puntos poseen dos caractersticas que los hacen fciles de descubrir: 1) no son problemas substanciales que deriven del problema bsico, y 2) se relacionan con tcnicas o mtodos de muestreo, medicin o anlisis. Generalmente, no se exponen en forma interrogativa, sino que contienen las palabras demostrar, determinar, medir, y otras semejantes. Determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos utilizados en esta investigacin, Demostrar la importancia de las diferencias de los promedios, Asignar alumnos aleatoriamente a los grupos experimentales son formulaciones representativas de esta nocin ciertamente errnea de los problemas y los subproblemas. Generalidad y especificidad de los problemas e hiptesis Esta es una dificultad que muchas veces encuentra el investigador y que a casi todos los estudiantes que trabajan en una tesis les parece engorrosa. Si el problema es muy general a menudo es demasiado vago e indemostrable, de modo que cientficamente resulta intil aunque sea interesante su lectura. Los problemas e hiptesis excesivamente generales o vagos son comunes. Por ejemplo; la creatividad es una funcin de la autorrealizacin del individuo; la educacin democrtica refuerza al aprendizaje social y a la ciudadana; el autoritarismo en el aula universitaria inhibe la imaginacin creadora de los alumnos. Tales problemas son interesantes, pero en su forma presente son menos que intiles desde el punto de vista cientfico, pues no son demostrables y dan una seguridad espuria de que se trata de hiptesis que algn da sern probadas. Trminos como creatividad, autorrealizacin, democracia, autoritarismo, por menos hasta hoy carecen de referencias empricas adecuadas.(18) Ahora bien, es verdad que podemos definir la creatividad, digamos en forma limitada, especificando una o dos pruebas de creatividad. Este procedimiento es legtimo, pero al recurrir a l corremos el riesgo de alejarnos demasiado del trmino original y de su significado. Ello ocurre sobre todo cuando hablamos de la creatividad artstica. A veces estamos dispuestos a aceptar el riesgo con tal de lograr investigar problemas importantes. Sin embargo, trminos como democracia son casi imposibles de definir y aunque los definisemos nos daramos cuenta de que hemos destruido su significado .
(17)

Un caso poco menos que clsico del uso del trmino autoritario es la expresin que a veces se oye entre los educadores: el mtodo expositivo es autoritario. Esto parece significar que no les gusta y que lo juzgan malo. Anlogamente, una de las formas ms eficaces de criticar a un maestro es decir que es autoritario. (18) Si bien se han realizado con gran xito numerosos estudios sobre el autoritarismo, es dudoso que sepamos lo que dicho trmino significa en la escuela. Por ejemplo, la accin de un maestro, que es autoritaria en una clase, tal vez no lo sea en otra. La supuesta conducta democrtica exhibida por un maestro quiz sea llamada autoritaria si la realiza otro. Tal elasticidad no es propia de la ciencia.

El otro extremo lo constituye una especificidad desmedida. Todos los estudiantes han odo que es preciso reducir los problemas a dimensiones prcticas. As debe ser, pero desgraciadamente tambin podemos reducirlo al punto de anularlo. En general, cuanto ms especfico es un problema o hiptesis, ms claras sern las posibilidades de someterlo a prueba, tal vez a costa de ser triviales. Al investigador le es imposible manejar problemas excesivamente amplios porque tienden a ser muy vagos para las operaciones de investigacin; no obstante, en su celo por reducirlos a dimensiones prcticas o hallar un problema manejable a veces lo anula, los hace triviales o incoherentes. Por ejemplo, un estudio sobre la sencilla relacin que existe entre la velocidad de lectura y el tamao del tipo de letra, por importante e interesante que sea, resulta demasiado sutil para una tesis de doctorado. El exceso de especificidad es acaso un peligro peor que una generalidad exagerada. En todo caso, debe llegarse a un trmino medio entre ambas. La capacidad de lograrlo es en parte una funcin de la experiencia y en parte de un intenso estudio crtico de los problemas de investigacin. Naturaleza multivariable de la investigacin y de los problemas conductuales Hasta ahora el estudio de problemas e hiptesis se ha limitado considerablemente a dos variables , x y y. Hemos de apresurarnos a corregir cualquier impresin de que tales problemas e hiptesis constituyen la norma en la investigacin de la conducta. Los investigadores de psicologa, sociologa y dems ciencias del comportamiento se han dado cuenta cada vez ms de la naturaleza multivariable de la investigacin del comportamiento. En lugar de decir: si se realiza p, tambin se presentar q, muchas veces es ms apropiado afirmar: si se realizan p1, p2.., pk, ocurrir q; o: si se realiza p1, ocurrir q en las condiciones r, s y t. Un ejemplo aclarar esta cuestin. En lugar de limitarnos a formular la hiptesis: si hay frustracin se producir agresin, es ms realista reconocer la naturaleza multivariable de los determinantes e influencias de la agresin diciendo, por ejemplo: si alguien posee gran inteligencia, pertenece a la clase media, es varn y est frustrado, ser agresivo. O bien: si hay frustracin habr agresin, si la persona tiene gran inteligencia, es de clase media y sexo masculino. En vez de una x tendremos cuatro. Aunque un fenmeno puede ser de suma importancia porque causa o influye en otro, es poco probable que la mayora de los fenmenos que interesan al cientfico de la conducta sean causados en forma sencilla. Es ms probable que sean causados en forma mltiple. Es mucho ms probable que la agresin sea el resultado de varias influencias que actan en formas complejas. Por otra parte, tambin la agresin tiene mltiples aspectos. Despus de todo, hay distintas clases de ella. Por tanto, precisa que los problemas y las hiptesis reflejen la complejidad multivariable de la realidad psicolgica, sociolgica y educacional. Aunque en la parte inicial del libro hablaremos de una x y una y debe entenderse que la investigacin del comportamiento, cuyo enfoque sola ser casi exclusivamente univariable, se est convirtiendo rpidamente en multivariable. (Por ahora, univariable significa una x y una y. En sentido estricto ese adjetivo se aplica a y. Si hay ms de una x o una y se utiliza el trmino multivariable, por lo menos en este libro). Pronto encontramos concepciones y problemas multivariables, y en partes posteriores de la obra nos ocuparemos sobre todo de un enfoque y de una orientacin multivariables. Observaciones finales: poder especial de las hiptesis

A veces se oye decir que las hiptesis son innecesarias en la investigacin, que restringen demasiado la imaginacin exploradora, que la tarea de la ciencia y de la investigacin cientfica es descubrir cosas y no insistir en lo obvio, que las hiptesis son obsoletas. Tales afirmaciones resultan muy engaosas, pues interpretan errneamente la finalidad de las hiptesis. Casi podemos decir que son el instrumento ms potente inventado por el hombre para alcanzar conocimientos fidedignos. El hombre observa un fenmeno y reflexiona sobre sus causas posibles. Naturalmente, en su acervo cultural existen una multitud de respuestas que explican la mayor parte de los fenmenos: algunas son correctas, otras incorrectas, otras una mezcla de hechos y supersticin, algunas son mera supersticin y mitologa. El hombre de ciencia tiene la obligacin de dudar de gran parte de las explicaciones dadas a los fenmenos de su campo. Sus dudas son sistemticas. Insiste en someter dichas explicaciones a una comprobacin emprica controlada. Para ello necesita formular explicaciones susceptibles de comprobacin emprica controlada, que enuncie en forma de teoras e hiptesis. En realidad, las explicaciones son hiptesis. El cientfico se limita a abordarlas en forma rigurosa escribiendo hiptesis sistemticas y comprobables. Si una explicacin no puede ser expresada en forma de hiptesis verificable, se le ha considerar como una explicacin metafsica no susceptible de investigacin cientfica. En consecuencia, se la debe rechazar porque carece de inters. Sin embargo, su poder va ms all de esto. La hiptesis es una prediccin, la cual establece que si ocurre x, ocurrir tambin y. Es decir, se predice a y a partir de x. En consecuencia, si se hace que ocurra x (vare) y se observa que ocurre tambin (vare concomitantemente), se confirmar la hiptesis . Esta es una demostracin ms poderosa que limitarse a observar la covariacin de ambas sin hacer prediccin alguna. Es ms poderoso en el sentido del juego de apuesta que x conduce a y. Si en un experimento sucede eso, recoger el dinero. Ha ganado la apuesta. No puede simplemente entrar en el juego en cualquier momento y aprovechar la aparicin simultnea de x y y, que acaso sea fortuita. Los juegos no se practican de ese modo (al menos en nuestra cultura). Se juega de acuerdo bajo las reglas, y las reglas en la ciencia se dictan para reducir al mnimo el error y la falibilidad del hombre. Las hiptesis forman parte de las reglas del juego. Aunque las hiptesis no sean confirmadas, conservan su poder. Aun si y no covara con x, la ciencia avanza. Los hallazgos negativos a veces son tan importantes como los positivos porque aminoran el universo total de ignorancia y en ocasiones desembocan en otras hiptesis y lneas de investigacin fructferas. Pero el cientfico no puede distinguir los datos positivos de los negativos si no se vale de hiptesis. Es posible efectuar una investigacin sin ellas, particularmente en investigaciones exploratorias. Pero es difcil concebir la ciencia moderna en toda su rigurosa y disciplinada fecundidad sin la potente gua de las hiptesis. Gua de estudio 1. Con las siguientes construcciones hipotticas escriba problemas e hiptesis de investigacin: nivel de aspiracin, frustracin, rendimiento acadmico, raza, inteligencia, aptitud verbal, clases social, sexo, refuerzo, mtodos didcticos, disposicin para la lectura, introversin, incentivos, antisemitismo, seleccin ocupacional, tolerancia, participacin del yo, educacin, ingresos, ambiente de clase, necesidad de xito, prestigio social, creencias tnicas.

2. A continuacin se enumeran siete problemas extrados de la literatura dedicada a la investigacin. Estdiense cuidadosamente y constryanse una o dos hiptesis en base a ellos. a) Mejoran los comentarios del maestro el rendimiento de los alumnos?(19) b) Se puede transferir a nuevas situaciones el aprender a aprender?(20) c) Influye ms la similitud de creencias que la raza en la aceptacin de los dems?(21) d) Mejora la prctica de una funcin mental el aprendizaje futuro de la misma?(22) e) Cmo influye el status socioeconmico de eficiencia administrativa?(23) f) Produce el acatamiento obligatorio un cambio en las creencias?(24) g) Cmo influye el status socioeconmico de los negros en la distancia social que los serara de los blancos?(25) 3. A continuacin se transcriben siete hiptesis. Discuta las posibilidades de someterlas a prueba. Luego lea uno o dos estudios originales para ver cmo el autor o los autores las demostraron. a) Cuanto ms fuerte es la cohesin de un grupo, mayor deber ser su influencia en los miembros. (26) b) Las personas con prejuicios identifican a los integrantes de los grupos minoritarios por sus rostros ms fcilmente que las que no tienen prejuicios.(27) c) La extensin del conflicto de papeles es una funcin del nmero y la magnitud de las expectativas incompatibles que sostiene un individuo o que se le imponen.(28) d) Los tipos deductivos y asociativos del aprendizaje de concepto dependen de la edad de los nios y de sus aptitudes para la instruccin.(29) e) El aprendizaje y la retencin de material verbal desconocido, pero significativo, se facilita gracias a la introduccin anticipada de los conceptos ms generales relacionados con l (organizadores).(30) f) Los seudoprogresistas valorarn a los maestros que exhiben una conducta en apariencia progresiva (pero que en verdad no lo es) ms positivamente que a los autnticos progresistas.(31)

(19) (20)

Page, op. cit. Harlow, op. cit. (21) M. Rokeach y L. Mezei. Race and Shared Belief as Factors in Social Choice. Science, CLI (1966), 167-172. (22) Gates y Taylor, op. cit (23) N. Frederiksen, O. Jensen y A. Beaton, Organizational Climates and Administrative Performance; Princeton, N.J.: Educational Testing Service, 1968. (24) L. Festinger y J. Carlsmisth, Cognitive Consequences of Forced Compliance, Journal of Abnormal and Social Pshychology, LVIII (1959), 203-211; E. Chein, The Chinese Indoctrination Program for Prisoners of War: A Study of Attempted Brainwashing. En E. Maccoby, T. Newcomb y E. Hartley, ed., Reading in Social Psychology, 3. Edicin . Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1958, 311-334. (25) Westie y D. Howard, Social Status Differentials and the Race Attitudes of Negroes, American Sociological Review, XIX (1954), 584-591. (26) S. Schachter y cols., An Experimental Study of Cohesiveness and Productivity, Human Relations, IV (1951), 229238. (27) G.Allport y B. Kramer, Some Roots of Prejudice, Journal of Psychology, XXII (1946), 9-39 (28) J. Getzels y E. Guba, Role, Role Conflict, and Effectiveness; An Empirical Study, American Sociological Review, XIX (1954), 164-175. (29) H. Amster, Effect of Instructional Set and Variety of Instances of Childrens Learning, Journal of Educational Psychology, LVII (1960), 74-85. (30) D. Ausubel, The Use of Advance Organizers in the Learning and Retention of Meaningful Verbal Material, Journal of Educational Psychology, LI (1960), 267-272.

g) La probabilidad de que se den respuestas aumenta si stas van seguidas de expresiones concordantes con la actitud de las respondientes.(32) 4. Para darle al estudiante una idea preliminar de los problemas multivariables, a continuacin presentamos tres de ellos. a) Cmo influyen en el aprovechamiento acadmico la aptitud escolar, el rendimiento logrado en la segunda enseanza y el nivel de aspiraciones?(33) b) Cules son las contribuciones del ambiente familiar a los medios educativos y a las actitudes de los escolares hacia el aprovechamiento verbal de alumnos blancos y negros en las escuelas de educacin bsica?(34) c) Cmo se relacionan las experiencias tempranas en el hogar y la autoridad paterna con la curiosidad hacia las personas por una parte, y el deseo de entablar relaciones personales estrechas, por la otra?(35)

(31)

E. Pedhazur, Pseudoprogressivism and Assessment of Teacher Behavior, Educational and Psychological Measurement, XXIX (1969), 377-386. (32) C. Golightly y D. Byrne, Attitude Statements as Positive and Negative Reinforcements, Science, CXLVI (1964) 798-799. (33) Worrell, Level of Aspiration and Academic Success, Journal of Educational Psychology, LI (1959), 47-54. (34) J. Coleman y cols. Equality of Educational Opportunity . Washington, D.C.; U.S. Government Printing Office, 1966. (35) A. Roe y M. Siegelman, The Origin of Interests. Washington, D.C.; American Personnel and Guidance Association; 1964.