ENSEANZA Y EVALUACIN

POR DANIEL FELDMAN

Seminario dictado on line en el Post-grado Constructivismo y Educacin de FLACSO, 2005

Para qu cree usted que est la enseanza? La evaluacin como parte de la accin Tipos funcionales de evaluacin La evaluacin formativa: evaluar para ensear, evaluar para aprender Al final, a qu cosa se llama evaluar? Los instrumentos para obtener informacin Los criterios para valorar La calificacin Posibles sesgos en la evaluacin Relaciones entre programacin, enseanza y evaluacin Qu hacer con las prcticas de evaluacin? Bibliografa

Presentacin
La evaluacin puede ser tratada en diversas escalas. Algunas de las discusiones que hoy resultan ms lgidas estn relacionadas con la existencia de grandes sistemas de evaluacin. Esto puede entenderse si se tiene en cuenta el impacto poltico, social y financiero de las evaluaciones estandarizadas y generalizadas. En algunos pases, esas evaluaciones actan como indicador de la eficacia de la inversin en educacin. Los establecimientos pueden ser rankeados y el sistema educativo es ponderado segn los resultados que obtienen los alumnos. Esta importancia dada a la evaluacin estandarizada suele coincidir con la aceptacin de prcticas institucionalizadas de seleccin y clasificacin de recorridos educativos. La evaluacin estandarizada adquiere cada vez ms importancia, inclusive en un pas como la Argentina, que no desarroll una particular cultura de evaluacin educativa, en comparacin con otros pases, como Inglaterra, los Estados Unidos y Francia. Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los alumnos, los dispositivos, los mtodos o las tcnicas de enseanza, el plan de estudios, materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestin institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas con distintos propsitos, por distintas personas y mediante diferentes mtodos.

PROFUNDIZACIN: En el siguiente cuadro, estructurado en torno de las preguntas por qu, qu y cmo evaluar, as como quin evala, Jean-Marie De Ketele sintetiza rasgos diferenciales de la evaluacin:

Quin evala? Auto-evaluacin Subordinados Iguales Htero-evaluacin Autoridades internas Personas independientes Autoridades externas Certificar (objetivos terminales globales) Clasificar en el interior de una poblacin (objetivos de perfeccionamiento) Hacer un balance (objetivos intermedios) Diagnosticar (errores, producto, proceso) Clasificar en subgrupos Seleccionar Predecir el xito Descubrir factores Orientar (prevenir)

De Ketele, 1984.

Qu? (sujeto-objeto) Alumnos Enseanza Objetivos Tcnicas Materiales Mtodos...

Examen escrito Evaluacin clsica puntual emprica Entrevista libre (oral clsica) Test centrado en los objetivos Entrevista centrada en los objetivos Anlisis de contenido Observacin libre Observacin sistemtica Observacin provocada Evaluacin durante el proceso Evaluacin puntual centrada en los objetivos

Por qu? (funcin: decisin a tomar)

Cmo? (tcnica)

En esta clase, se tratar la evaluacin desde un punto de vista ms bien restrictivo. Se priorizar la reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje en la sala de clases. No quiere decir que no aparezcan cruzadas las dems dimensiones, sino que el lector notar que, en general, se estar enfocando el tema desde la mirada del que ensea. La evaluacin siempre fue un tema delicado, ligado con ideas de control y de seleccin. En ella se expresa el ejercicio de la autoridad de la escuela y del profesor, y, mirando desde el otro lado, la presin que reciben los alumnos. La evaluacin revela la asimetra del dispositivo escolar y muestra su carcter, muchas veces arbitrario. La evaluacin tiene, adems, varios usos non sanctos, alejados de su funcin originaria. Se la usa, por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar quin manda. Para el profesor, la evaluacin tampoco suele ser uno de los momentos ms gratos de la tarea. Indudablemente, los alumnos no lo ven as; sin embargo, cualquiera con experiencia en la enseanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones, el cansancio de leer, una y otra vez, versiones de lo mismo, la dificultad de avanzar en textos no siempre claros y de indicar a cada uno lo necesario, de ponderar los aciertos y los errores a la hora de calificar, de procurar que las notas correspondan al nivel de produccin y de no cometer demasiadas arbitrariedades. Desde el punto de vista de la vida cotidiana en las aulas y en las escuelas, la evaluacin, salvo raras excepciones, no es el gran momento de la educacin ni para los profesores ni para los alumnos. Incluso, pocas pedagogas asientan la nobleza de sus propsitos en la dimensin evaluativa. Dicho todo lo cual, no tendramos ms que remover tan odioso elemento, clarificar las relaciones escolares y permitir que profesores y alumnos vivan en un mundo de serena felicidad y comunin. Est usted dispuesto a proponer tal cosa? No ser el primero al que se le ocurra ni estar solo en el intento. Tampoco dejar de tener opiniones en contrario ni de ser severamente criticado Dir usted, acaso, que podemos retirar, sin ms, la evaluacin de las prcticas educativas sistemticas? Cualquier resultado le dara a usted igual? Est proponiendo que firmemos un millonario cheque en blanco y que suceda lo que suceda? El problema es buscar algn punto a partir del cual tratar la cuestin sin caer en demasiados prejuicios.

1. Digo demasiados prejuicios, porque es imposible abordar estos temas sin imgenes y construcciones previas: todos tenemos una valoracin positiva o negativa de la evaluacin. Cules son las suyas? Con qu tiene asociada la idea de evaluar? Le sugerimos apuntar esto como notas.

Desde ahora le adelanto que mi visin no es imparcial y equidistante. No pienso hacer aqu un repaso de argumentos aunque me parece una tarea muy valorable. Probablemente porque me dedico a la didctica, considerar la evaluacin como una variable importante de las actividades de enseanza. Ya conoce mi opinin. Debera dar las razones ahora. All vamos. Mi punto de partida es una pregunta:

Para qu cree usted que est la enseanza?

Propondr algunas posibles respuestas de las que puede haber en circulacin: para que los alumnos obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar. Solemos expresar este tipo de intenciones en planes de estudio y en programas. Asumimos, en general, que el mundo adulto tiene algn derecho para decidir cosas que los jvenes debern adquirir para su ingreso en la sociedad. ste no es slo un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida estableci conocimientos, destrezas y disposiciones que los jvenes deban adquirir durante su preparacin para, luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra sociedad realiza esta preparacin en sistemas de gran tamao. Esto ocurre debido a la complejidad de nuestra vida, al cmulo enorme de conocimiento y tecnologas disponibles y a la cantidad creciente de personas que se incorporan a la vida adulta a partir de esa preparacin especializada. La expresin de nuestras intenciones educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es lo que pretendemos en qu medida lo estamos logrando? Pregntelo de otra manera: deberamos tener algn medio al alcance para saber si las importantes intenciones educativas de las escuelas son realizadas? Si se considera que estas intenciones educativas estn directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y que no resultan accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar una respuesta positiva. Tendramos as un primer motivo: las acciones de enseanza tienen tal importancia social que el hecho de evaluar est vinculado a la importancia otorgada. Pero no es el nico motivo.

Podemos tomar las intenciones educativas y considerarlas, ahora, en una escala ms cercana: la de la tarea en la sala de clases. Todo profesor planifica ciertas realizaciones. Organiza un sistema para que los alumnos puedan producir algo: resolver una tarea, analizar un problema, organizar informacin, disear un proyecto, comprobar una idea, debatir un conflicto, establecer relacin entre dos series de hechos, comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teora, inventar un concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un grupo pequeo, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En cualquier concepcin constructivista se aceptar que estas actividades y producciones permiten, dicho en trminos muy generales, que los alumnos aprendan algo. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es necesario tener algn conocimiento acerca de la eficacia, el xito o la pertinencia de las actividades emprendidas. Como sucede en cualquier proceso de produccin. En el caso del profesor, para organizar su intervencin, planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En el caso de la integracin del sistema, para asegurarse el cumplimiento de requisitos que el propio sistema de enseanza fija y que permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles. En el caso de los alumnos, es necesario porque el conocimiento acerca de la pertinencia y la direccin de los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. Desde este punto de vista, las actividades de aprendizaje y las de enseanza forman parte de acciones productivas. Suelen, en la mayora de los casos, tener propsitos bastante definidos y parte de sus resultados puede ser prevista. Si, a veces, no puede ser previsto el contenido de ese resultado (en el caso de una investigacin, un trabajo artstico o un debate), s pueden ser establecidos los criterios mediante los cuales puede ser analizado, juzgado y a partir de los cuales pueden tomarse decisiones a futuro: podra ser que las conclusiones deban ser revisadas o que la informacin no sea suficiente para apoyar el anlisis o que los argumentos utilizados no se consideren vlidos o que la solucin adoptada no contemple todos los intereses comprometidos. Podra decirse, en resumen, que el resultado puede ser previsto o que los criterios para analizarlo pueden serlo. En definitiva, que contamos con algn medio para evaluar las actividades emprendidas.

La evaluacin como parte de la accin

Evaluar dijo? Ya volvemos con lo mismo?, estarn pensando los de la posicin crtica. Acepto que s. Pero advierta que ampli el contexto. Estoy considerando la evaluacin como un elemento integrante de la accin. Si no, piense cuando decimos: Ese actu a tontas y a locas, Se mand un acting (si nos ponemos ms tcnicos y sofisticados) o No aprende ms: siempre repite lo mismo. No est en todo esto la idea de que las acciones presentes y pasadas no son suficientemente ponderadas para poder tomar mejores decisiones en relacin con las acciones futuras? La consideracin del resultado de nuestras acciones forma parte integrante de la propia accin. Es el elemento que nos permite darles direccin y, si se permite el trmino, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia qued muy relacionada con algunas tendencias pedaggicas, ms bien vinculadas a lo que se conoce como tecnologa instruccional, que, en nuestros pagos, es identificado como tecnicismo. Dicho rpidamente, a mucha gente no le gusta que le hablen de eficacia. Le resulta un concepto poco educativo. Yo no estoy muy seguro de que sea as. Los seres humanos procuramos y necesitamos conducir con eficacia nuestras acciones, simplemente, porque somos seres intencionales. Llamamos competente al que sabe conseguir o resolver los problemas que enfrenta de una manera adecuada y con una inversin razonable de recursos, energa y tiempo. O sea, al que los resuelve con eficacia. Por supuesto, hablar de eficacia siempre requiere algn criterio o parmetro sobre la base del cual juzgar los logros de la accin. Esos parmetros pueden perfectamente ser debatidos y acordados. Pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez establecidos, nos ofrecen una manera de juzgar nuestras acciones y las de otros. Gran parte de nuestra vida consiste en producir, lograr cosas o alcanzar ciertas metas. Evaluamos nuestras acciones, entonces, para juzgar su capacidad de alcanzar las metas propuestas y, de manera muy importante, evaluamos nuestros desempeos para poder dirigir, modificar o mantener nuestros esfuerzos o, en caso necesario, para volver a planificarlos. Somos, por esencia, evaluadores: mientras actuamos, obtenemos informacin, la comparamos con algunos criterios establecidos, vamos juzgando y tomamos decisiones en consecuencia. Evaluar es comparable al hecho de fijar nuestra posicin en el mapa, cotejarla con la hoja de ruta y definir los prximos pasos a tomar. Si lo miramos de esa manera, evaluar sigue siendo un terrible evento educativo? Bueno, me dir. Est presentando la cara linda. Me viene usted con el argumento de las

funciones y su lugar en las acciones intencionales, y suerte que no me ech encima las teoras cognitivas con todos los mecanismos de planificacin y regulacin de la accin. Pero no se est olvidando usted de las calificaciones y de las aprobaciones y de las desaprobaciones y de las promociones y de las repeticiones y de todo eso? No, no me olvido. Pero tengo mi argumento preparado, como se podr imaginar. Acaso no estbamos conversando sobre evaluacin? Oiga, pensar, se conversa entre muchos y yo estaba aqu, lo ms tranquilo, y usted me vino con todo el frrago ese de la evaluacin. Bueno, concedido, yo traje el tema. Pero, no me dir usted que es un tema sin importancia. Hasta los nios de primer grado hablan ahora del asunto. Pero sa no es la cuestin. Le quera decir yo que, si estbamos hablando de evaluacin, no vea por qu comenzaba a disparar con esa cuestin de exmenes, notas y reprobados. Me est tomado el pelo? No es lo que se hace con la evaluacin? Ahora veo por dnde va. Esa es una de las cosas que se hacen. Pero est lejos de ser la nica. Tcnicamente llamamos a eso funcin de certificacin. Si toma en cuenta lo que expliqu hasta ahora, ver que la evaluacin tiene como funcin principal permitir la toma fundamentada de decisiones. Para eso, se recurre a informacin, lo ms sistemtica posible, y se realizan ponderaciones o juicios basados en criterios. Una decisin posible puede ser calificar, aprobar o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero otras decisiones, no menos importantes, pueden consistir en el ajuste de la planificacin, la ubicacin del grupo antes de comenzar un curso o la direccin de la actividad de alumnos y profesores durante la tarea. Se suele llamar a la primera funcin diagnstica y, a la segunda, formativa o de regulacin. Como ver, puede ser que buena parte del problema que aparece con la evaluacin tenga que ver con que el trmino qued ligado a una de sus funciones y con algunos de sus mtodos posibles. Vamos a ampliar esa cuestin.

Tipos funcionales de evaluacin

Permtame una brevsima referencia histrica. El inicio del siglo XX marc en educacin, como en otras reas, una fuerte impronta de los enfoques cientficos, asociados, en ese momento, con la medicin y la administracin racional sobre la base del modelo industrial imperante. El desarrollo de metodologas de medicin social ofreci los instrumentos que primarn para el anlisis del aprendizaje. Se supona que el rendimiento escolar poda y deba ser medido. Amiguens y Zerbato-Poudou lo denominan el perodo de testing (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, p. 173). Despus veremos algunas cuestiones relacionadas con la medicin. El hecho es que, hacia los aos cincuenta, se propone una concepcin diferente: la evaluacin comienza a ser entendida, bsicamente, como la operacin continua de comparar el estado de avance de los alumnos en relacin con los objetivos educacionales convenientemente operativizados. Esta manera de entender las cosas, basada en la obra de Ralph Tyler, marc el modo ms generalizado de considerar la evaluacin hasta la fecha.

PROFUNDIZACIN: Ralph Tyler fue un educador norteamericano de enorme influencia en el pensamiento educativo de la segunda mitad del siglo XX. Estableci las bases conceptuales para los modelos de planificacin dominantes durante los aos 1960 y 1970. Parte de la capacidad de difusin de su planteo residi en su carcter de mediacin y sntesis entre las ideas de los progresistas y de los eficientistas. Adems, su trabajo ofreci un lenguaje claro y prctico, basado en un esquema de pensamiento razonable y plausible para los profesores y gestores educativos. Su libro Principios bsicos para la elaboracin del currculum, publicado por primera vez en 1949, tuvo un enorme xito, aunque aos despus fue duramente atacado por los reconceptualistas crticos de los setenta. Tyler nunca respondi a las crticas, argumentando que el propsito de su trabajo era prctico y que solo discutira con alternativas prcticas diferentes de la suya. Hacia los aos sesenta, comenzaron a reelaborarse, sofisticarse y, en algunos casos, criticarse las ideas de evaluacin como comparacin con objetivos. Se incorporaron nuevas e importantes ideas sobre tipos y funciones de la evaluacin. En ese punto nos quedamos en el apartado anterior y a l quiero volver. Lo que aparece en esos aos es la distincin entre tipos de evaluacin, entre lo que se denomin evaluacin sumativa (o compendiada) y evaluacin formativa.

Evaluacin sumativa Destinada a determinar el resultado total y final de un curso.

Evaluacin formativa Tiene como propsito mejorar el desarrollo de las tareas durante el propio curso.

Amiguens y Zerbato-Poudou indican que, para muchos autores, la evaluacin formativa constitua la parte dinmica de la pedagoga de dominio, desde el momento en que contribuye activamente para que el mayor nmero de alumnos logre dominar los objetivos pedaggicos predeterminados (Amiguens y Zerbato-Poudou, p.184). La pedagoga compendiada o sumativa es una evaluacin de balance al finalizar una secuencia de enseanza. Claro que la duracin de esa secuencia es variable y depende del programa educativo que se considere. La evaluacin sumativa puede ser interna o externa: Evaluacin sumativa interna Consiste en actividades de evaluacin diseadas y administradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de evaluacin (pruebas o exmenes al finalizar una unidad o un perodo escolar) Evaluacin sumativa externa Es decidida y diseada por organismos exteriores al establecimiento y la clase escolar (con independencia de que los administre el profesor); los operativos nacionales de evaluacin de la Argentina son un ejemplo.

En ocasiones, la evaluacin sumativa externa tiene carcter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles superiores de estudio (por ejemplo, el General Certificate of Education, O level o A level, en Inglaterra; el Baccalaurat, en Francia y el Vestibular, en el Brasil). La distincin entre externo e interno es de la mayor importancia, porque buena parte de las reflexiones y las crticas sobre el papel de la evaluacin en el proceso escolar provienen de acadmicos y profesionales que desempean sus tareas en pases que sostienen fuertes sistemas de evaluacin externa. Como es bien sabido, los sistemas de evaluacin externa tienen influencia directa en los procesos de seleccin y distribucin diferencial de la matrcula escolar. Expresan, por lo tanto, el poder de asignar de modo desigual recursos sociales. Para algunos crticos, esta asignacin desigual legitima la desigualdad estructural de nuestras

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sociedades al adjudicarla a categoras, neutrales, de excelencia. Adems, los sistemas externos de evaluacin tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los alumnos. Esto sucede porque los contenidos y la enseanza de las escuelas tienden a acomodarse a los parmetros, requisitos, exigencias y contenidos de los exmenes externos, con independencia del currculum vigente. La evaluacin certificativa es la que se suele tener en mente cuando despotricamos contra la evaluacin o cuando se realizan importantes crticas a su impacto social y al ejercicio arbitrario de poder que, para algunos, representa. Todas esas reflexiones pueden ser razonables. Igualmente, parece necesario reconocer que sta no deja de ser una funcin escolarmente necesaria y habr que ver cmo arreglarse con ella. Las escuelas, tal como existen, califican y aprueban. Bsicamente, se utiliza la evaluacin en el cumplimiento de las siguientes funciones:

Funciones de la evaluacin Formativa Pronstica Diagnstica Regula la accin pedaggica. Fundamenta una orientacin. Adecua el dispositivo de enseanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o persona segn sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo. Sumativa o compendiada Certificativa Realiza un balance final. Incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un rgimen de aprobacin y promocin que sostiene la obtencin de certificados (de aprobacin de un ao escolar, de un curso o nivel o de un ttulo). Es la forma que mayoritariamente adopta en los sistemas escolarizados la evaluacin sumativa. Informativa Provee datos a la comunidad, los padres, organismos fiscalizadores y dems. Adaptado de Perrenoud, 1999, pp. 56-57.

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La evaluacin formativa: evaluar para ensear, evaluar para aprender

De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se encuentra ms estrechamente ligada al desarrollo de las actividades de aprendizaje. Dicho sea de paso, notar usted, estimado lector, que utilizo la idea de actividades de aprendizaje ms que la de procesos de aprendizaje. La razn es simple: la enseanza promueve determinado tipo de actividad por parte de los alumnos. Esas actividades constituyen el factor explicativo del aprendizaje. Los alumnos aprenden en funcin de las tareas que desarrollan, ms all de si esas tareas tienen manifestacin conductual evidente, no la tienen o sta es poco perceptible. Tal es el caso, por ejemplo, de un grupo de alumnos que sigue con atencin una charla. Desde este punto de vista, el conjunto de las acciones de enseanza tiende a influir en las actividades de los alumnos. Digamos que las relaciones entre enseanza y aprendizaje, toman, desde esta perspectiva, la forma de relaciones entre actividades del profesor y actividades de los alumnos. Una de las maneras de influir en las tareas de aprender consiste en ofrecer informacin y valoracin sobre la marcha de esas tareas. Ese modo de influencia en las actividades de aprendizaje es la evaluacin formativa y su funcin principal es la regulacin. Desde el punto de vista del constructivismo pedaggico, es, evidentemente, la evaluacin formativa la que ha recibido un mayor grado de atencin. Claro que slo es posible cumplir esta funcin cabalmente en el marco de una restriccin que vale la pena anotar: la evaluacin formativa cumple su rol de reguladora del aprendizaje si se inscribe en el marco de una pedagoga diferenciada. O sea, de una ayuda pedaggica que se diversifica para adecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaje. Se puede discutir la escala y el grado de la individualizacin, pero es indiscutible el factor personal en la construccin del aprendizaje. Tambin la existencia de distintos estilos, enfoques o tiempos. Si no se quiere aceptar ninguna diferencia en la calidad de los abordajes personales para aprender, s se reconocern, al menos, la existencia de diferentes necesidades y ayudas en el proceso de aprender por parte de distintos individuos. Si, en ltima instancia, el aprendizaje es individual, la regulacin que promueve la evaluacin formativa slo puede actuar en la medida en que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. ste es el principio general. La manera de concretarse depende de multitud de factores.

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Por supuesto, hablar de evaluacin formativa es una cosa y asociarla con una pedagoga diferenciada es otra. Las condiciones del trabajo escolar no son, precisamente, una ayuda en ese sentido. Veamos un poco ms esta cuestin. Perrenoud propone considerar formativa una prctica de evaluacin continua, si el profesor tiene la intencin de contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseanza (Perrenoud, 1999a, p. 78. La cursiva es ma). El carcter formativo de la evaluacin queda, entonces, segn Perrenoud, asociado con el propsito de participar en la regulacin del aprendizaje o, dicho ms simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de aprendizaje. Esta cooperacin se efectiviza de dos maneras. La primera, adaptando el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo informacin a los alumnos acerca de sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades, lo que, en trminos sistmicos, se denominara retroalimentacin informativa. La evaluacin formativa interviene de manera constante, y no segmentada, en el aprendizaje. No consiste, slo, en cortes evaluativos en el proceso de enseanza a efectos de utilizar secuencias didcticas de recuperacin o remediales. Se estableci una relacin estrecha entre evaluacin formativa e intervencin pedaggica; este par es el que acta en la regulacin del aprendizaje. Pero qu tipo de intervencin pedaggica? Qued claro que alguna que mantenga una tendencia de diferenciacin sin que esto implique, necesariamente, la individualizacin de la enseanza. En mi opinin, debe entenderse como una adecuacin de la ayuda a necesidades que no sern homogneas pero tampoco totalmente diversas. Bien, una tendencia a adecuar el tipo de ayuda. Eso es todo? Probablemente s. Segn Perrenoud, lo formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender y no en la modalidad de evaluacin (Perrenoud, 1999a, p. 103). Tampoco cree que se deba asociar con un tipo especial de intervencin pedaggica. Se puede ayudar de muchas maneras a los alumnos y lo que se debe procurar es una ampliacin de las intervenciones.

Al final, a qu cosa se llama evaluar?

Ya es tiempo de sistematizar el concepto. Se sostuvo, hace un rato, que la evaluacin era consustancial de toda accin intencional y, por lo tanto, de las tareas de enseanza. Desde un punto de vista general, la evaluacin forma parte de cualquier actividad de enseanza. Forma parte de la pregunta: Cmo van las cosas? Estn comprendiendo? O de las reflexiones: Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas y en la discusin final, pero

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los que no participaron? O de las preocupaciones: Creo que debera disminuir el ritmo, Me parece que este tema precisa ms ejercitacin, Hoy not muchos errores en la tarea individual. O de las calificaciones: Marta mejor mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece ms animada, habra que apoyarla un poco ms porque, de seguir as, puede aprobar la materia. En todos esos casos, y en muchos ms, es posible hablar de evaluaciones que cada docente realiza de forma permanente y de manera informal. Pero, normalmente, la referencia a la evaluacin alude a una dimensin ms formalizada. Nos referimos a evaluacin para denominar momentos especiales en los que el propsito fundamental consiste en realizar eso. Pero, se estar preguntando usted, este sujeto piensa seguir hablando del tema sin definirlo? Creo que hasta ahora nos entendamos bien sin tanta necesidad de andar definiendo. Pero, ya que me lo reclama, veamos si podemos ponernos de acuerdo en los siguientes tres rasgos: Rasgos de la evaluacin Incluye obtener informacin del modo ms sistemtico posible. Supone la valoracin de un estado de cosas en relacin con criterios establecidos, o sea, supone algn tipo de juicio basado en la informacin disponible. Su propsito es la toma de decisiones.

La evaluacin se diferencia de una actividad descriptiva, porque su propsito principal no reside en la bsqueda y la organizacin de informacin. Su propsito fundamental es la accin posterior. La informacin, en s, no es base para la toma de decisiones. Las decisiones son tomadas sobre la base de los juicios que se elaboran. Esos juicios o valoraciones se fundamentan en el anlisis de la informacin disponible con ciertos criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios. En resumen, como seala Perrenoud, siempre se evala para actuar (Perrenoud, 1999a, p. 53). Es necesario considerar las acciones y decisiones que la evaluacin fundamenta y que alcanzan a personas bien definidas. Como el propsito de la evaluacin es tomar decisiones de distinto nivel, la informacin que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoracin dependen, fundamentalmente, del propsito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de

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la decisin que se quiera tomar. No hay, por lo tanto, nada de universal en una prctica de evaluacin. En primer lugar, porque las decisiones que se pueden tomar son variables. En segundo lugar, porque, aunque se pueda establecer una tipologa de decisiones posibles, cada decisin que realmente se toma est definida por el contexto en el que se la toma. Por la situacin especfica, los puntos de partida reales, los participantes, etctera. Con esto se enfatiza que el problema que resuelve cada proceso de evaluacin es singular y requiere una definicin propia. Lo mismo sucede, por otra parte, con los problemas relativos a la planificacin o a la enseanza interactiva.

PROFUNDIZACIN: Jean-Marie De Ketele plantea que, para tomar decisiones pedaggicas, es importante saber para que se evala. Desde esta perspectiva, propone una tipologa de posibles propsitos o funciones de una evaluacin o, en otros trminos, un inventario de decisiones pedaggicas al respecto: Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguientes, o a la vida profesional, segn corresponda. La evaluacin debera referirse no a micro-objetivos intermedios, sino a objetivos globales terminales, es decir, a macro-objetivos que integren un nmero importante de objetivos intermedios. Como la certificacin es una decisin dicotmica el alumno tiene o no tiene la competencia mnima, es fundamental definir bien los criterios en los que la decisin se fundar.

Evaluar para clasificar la poblacin: La decisin explcita o implcita- consiste en situar a los sujetos unos en relacin con los otros: quin es el primero, el segundo, el ltimo; o qu nota puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.

Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos tipos de evaluacin-balance referidas a los objetivos intermedios; en el primer caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qu medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluacin-balance condicionan las decisiones correctivas.

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Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluacin permite tomar un gran nmero de decisiones de ajuste o de regulacin. Se utiliza cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados o a procesos mentales no directamente observables.

Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisin implica la determinacin de subgrupos, homogneos o heterogneos, segn los casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.

Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciacin de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la aceptacin o derivacin.

Evaluar para predecir el xito: Se trata de una evaluacin basada en una investigacin anterior que ha establecido una relacin entre predictores y criterios de xito (por ejemplo, que los nios que tienen un cociente intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa relacin; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de evaluacin, para sujetos con caractersticas similares a las de los evaluados (De Ketele, 1984; pp. 30-32). Quiere usted decir que cada evaluacin, cada una, es singular y tiene su forma

propia?, se preguntar, tal vez, usted. No. Estoy tratando de afirmar que el problema que resuelve cada evaluacin es singular y debe ser encarado de esa manera. Los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de las que disponemos son, afortunadamente, generales. Pueden utilizarse en las situaciones apropiadas y existen instrumentos apropiados para muchsimas situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el problema bsico no est en los instrumentos, sino en definir la ocasin de su utilizacin. Esto no es menor en la enseanza en general, pero sobre todo, cobra importancia en el tema evaluacin, donde la recurrencia a cierto instrumental oscureci, a veces, la deliberacin en torno a los propsitos y a los valores implicados. Como me preocupa que lo que acabo de decir parezca una crtica al uso de instrumentos adecuados, tratar de evitar esa interpretacin. Se ha desarrollado una buena cantidad de instrumental probado y efectivo para utilizar en las prcticas evaluativas. El instrumento no

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resuelve el problema. El problema es el uso que hacemos de l. Ahora bien, los problemas relativos a evaluacin no se resuelven sin el uso del instrumental adecuado. Ya mismo, vamos a referirnos a eso.

Los instrumentos para obtener informacin

La obtencin de informacin constituye el aspecto visible de la evaluacin para los alumnos y para el pblico en general. Es a lo que habitualmente llamamos evaluacin: un cuestionario, problemas para resolver, la elaboracin de una monografa, un proyecto o un diseo, un examen escrito de preguntas o de seleccin mltiple, un examen oral, una demostracin o cualquier otra accin que los alumnos deban realizar. Son maneras que tenemos para obtener datos. Esos datos nos son necesarios para apreciar algn aspecto del aprendizaje. Cualquiera coincidir en que es necesario que la informacin represente lo que queremos evaluar y no otra cosa. Llamamos a eso validez. Tambin tendramos derecho a pretender que la informacin tenga algn grado de exactitud o consistencia dentro de los lmites del tipo de informacin buscada. O sea, que resulte un elemento de cierta constancia para el anlisis, que aprecie bien el tipo de cosas sobre la que queremos informacin y que vare lo menos posible segn sean los ojos que observen o los odos que escuchen. Se llama a esto confiabilidad.

PROFUNDIZACIN. Para tratar de modo ms claro y detallado los conceptos de validez y confiabilidad, es aconsejable la lectura de Camilloni, A., La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los componen, en Camilloni, Alicia R.W. de, Celman, Susana, Litwin, Edith y Palou de Mat, Mara del Carmen. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998; pp. 76-89. Para que la informacin sea adecuada y de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de validez y de confiabilidad. No cualquier instrumento da cualquier tipo de informacin. El tipo de conocimientos y de capacidades que un alumno pone en juego no es el mismo cuando escribe una monografa que cuando responde a una serie de preguntas cortas o es entrevistado. Los instrumentos para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sirven, sirven mejor para algunas que para otras.

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Vaya con la novedad!, estar diciendo usted. Tiene razn. Claro que la tiene. Pero cuando se observa la variedad de propsitos escolares y la relativa uniformidad de los instrumentos de evaluacin sistemtica realmente utilizados, se tiene la impresin de que algo no est del todo bien. O se evalan pocas cosas de todo lo que se propone la enseanza o se est utilizando informacin insuficiente. Concluyo. Es imposible evaluar algo si el instrumental que utilizamos no sirve o es insuficiente para obtener la informacin necesaria. Tambin, si el instrumento que utilizamos es poco confiable. O sea, un instrumento debera reunir los dos atributos. En igual medida? Como desideratum, s. Sin embargo, en situaciones reales, esto sucede pocas veces. No siempre los instrumentos vlidos para cierto tipo de propsitos tienen un alto grado de confiabilidad. Por ejemplo, una entrevista no estructurada descansa en la atencin del entrevistador, en su capacidad de seguir el curso de la conversacin, seleccionar la informacin relevante, incluir nuevas preguntas o promover nuevos comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro objetivado (aunque pueda consultarlo despus) y su ponderacin est sujeta a una serie muy grande de matices. La posibilidad de que exista constancia en la apreciacin de distintos entrevistadores no es demasiado alta. Sin embargo, en muchas situaciones, la entrevista puede ser considerada el mejor instrumento para conocer ciertas opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona. Es vlida para eso. En caso de tensin entre validez y confiabilidad, no dude. Opte por la validez. La razn es muy sencilla: de qu sirve tener informacin muy confiable si no es la informacin necesaria segn los propsitos de esa evaluacin? En ese caso, la frmula sera: es necesario utilizar los instrumentos con el mayor grado posible de validez y procurar, en ellos, la mayor confiabilidad posible. El uso del instrumento adecuado y eficiente para cumplir con los propsitos que tenemos en mente debera realizarse con dos prevenciones. (Parece que la cosa no termina nunca: una vuelta para aqu, otra vuelta para all). La primera es con respecto a qu se obtiene mediante la utilizacin de instrumentos para recoleccin y anlisis de informacin sobre el aprendizaje. A primera vista, podra decirse que se obtiene una medida. Una medida? Porqu dice eso?. Bueno, si ubico la posicin actual de un alumno o grupo de alumnos y la comparo con los objetivos, puede decirse que se est midiendo: se establece la distancia entre el punto actual y el de llegada. En el caso del balance final, se mide la diferencia entre lo obtenido y lo propuesto. Y as.

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Pero la evaluacin es ms que eso, porque consiste en una apreciacin que no se deduce directamente de la comparacin entre informacin y criterios. La evaluacin se inscribe en una relacin social y, como toda relacin social, incluye juegos de intereses.

PROFUNDIZACIN: Perrenoud sostiene que la evaluacin es siempre una representacin construida por alguien. Implica una valoracin inscripta en la relacin que une a evaluador y evaluados en el marco de organizaciones complejas incluidas en entornos sociales especficos. No es posible, segn Perrenoud, considerar la evaluacin sin tener en cuenta el conjunto de los vnculos que se establecen entre profesores y alumnos y, a travs de ellos, entre los respectivos grupos de pertenencia. Por otra parte, reconocer el rasgo de relacin social que comporta la evaluacin, lleva a aceptar que expresa un juego estratgico de intereses diferentes (Perrenoud, 1999). Otra de las cuestiones necesarias para elegir instrumentos o definir informacin necesaria es lo que Perrenoud denomina la ilusin de la transferencia. La transferencia es algo as como la piedra filosofal en la enseanza. Si pudiramos garantizar la transferencia de conocimientos y competencias, muchos problemas educativos estaran solucionados. Los conocimientos aprendidos en una situacin seran aplicados en diferentes contextos y las cosas aprendidas de una manera podran ser utilizadas en otras situaciones con caractersticas diferentes. Pero, hasta ahora, eso no se demostr posible fuera de cierto rango limitado. La ilusin de la transferencia se verifica muy fuertemente en las prcticas evaluativas: se supone que los rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con informacin fragmentaria y que toma slo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende reconstruir un cuadro completo. El tipo de informacin que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que debera utilizarse tienen que estar, necesariamente, en funcin de los propsitos de cada prctica evaluativa. Ya lo tena claro Tyler cuando sostena a fines de los aos cuarenta: Puesto que la evaluacin supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio vlido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educacin constituye un mtodo idneo de evaluacin (Tyler, 1998/1949, p. 110). O El proceso de evaluacin comienza con los objetivos del currculo educacional. Dado que el propsito fundamental consiste en comprobar en qu medida estos objetivos realmente se cumplen, ser necesario contar con procedimientos de evaluacin que permitan verificar todos los tipos de conductas implcitos en cada uno de los objetivos principales de la educacin (Tyler, 1998/1949, p. 112).

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La informacin requerida es sumamente variable y, por lo tanto, debera serlo el instrumental a utilizar. Con lo dicho hasta aqu, debera alcanzar para sostener esta afirmacin. Pero la realidad es que en las prcticas de enseanza muchas veces se utiliza el mismo tipo de informacin para diferentes momentos y propsitos

PROFUNDIZACIN: Grondlund plantea una serie de preguntas que el profesor se formula y que pueden requerir informacin adecuada. Todas ellas estn, por supuesto conectadas con decisiones que deben ser tomadas y complementan los tipos de decisiones que se researon en la pgina 12. Algunas de esas preguntas son las siguientes: Es realista mi programacin para este grupo de alumnos? Cmo agruparlos para hacer ms efectiva la actividad? Estn los alumnos preparados para la siguiente unidad? Dominan los elementos esenciales del curso? Avanzaron ms all de los objetivos mnimos? Cunto? Qu tipo de dificultades de aprendizaje tiene estos alumnos? Cuntos alumnos no pueden aprovechar el curso? A que alumno, o alumnos, debera enviar a orientacin? Qu calificacin debera dar a cada uno? Fue eficaz mi trabajo? Grondlund, 1973. Sin embargo, se cuenta con amplia variedad de instrumentos para la obtencin de informacin sobre el aprendizaje. Este instrumental puede agruparse en tres grandes familias que se definen por la tcnica principal utilizada. Grondlund, en un trabajo clsico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba, de informacin sobre las personas y de observacin (Grondlund, 1973). Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar. Es lo que usualmente llamamos prueba o examen.

PROFUNDIZACIN: Todos los tipos de consigna de una prueba podran clasificarse en una matriz. Por un lado, tenemos las respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si se admite una respuesta unvoca, como en el caso de eleccin mltiple y puede ser que las respuestas posibles sean variables y el anlisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o una leccin oral. Por otro lado, tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos. Puede ser de produccin, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o pueden ser de seleccin, cuando ste elige la respuesta que cree correcta de una serie que le ofrece la propia prueba. Es el caso mencionado de la seleccin mltiple, del verdadero o falso o del unir con flechas. Una prueba puede ser homognea y recurrir a un solo tipo de tem de prueba o puede ser armada de modo heterogneo y recurrir a consignas de distinto tipo. El lector curioso por el

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tema encontrar buena bibliografa con descripcin de distintos tems de prueba, de sus criterios de construccin y de sus utilizaciones recomendadas. Puede verse el completo trabajo de Jean-Marie De Ketele, Observar para Educar, punto 4 del captulo 3, Los principales tipos de tems, pginas 52-80.

Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas reas de actividad. En la tarea escolar, la entrevista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere informacin sobre actitudes o intereses, ubicacin o percepcin de un individuo en el grupo (cuando se trata, por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general de conocimiento y tambin en prcticas de evaluacin conjunta de trabajos entre profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos preestablecidos. La observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un desempeo. Curiosamente, en nuestras escuelas, se utiliza con ms frecuencia en los niveles de la educacin inicial y en los segmentos profesionalizados de la educacin, cuando se trata de evaluar desempeos profesionales. (Esto, sin incluir a la educacin deportiva o artstica).

2. Usted qu opina? Por qu cree que sucede eso? Entre los propsitos de la escuela bsica y de la escuela media no debera incluirse la capacidad de realizar algunas cosas? No deberan ser evaluados esos desempeos? Quizs usted podra confeccionar una lista de tareas que un alumno tendra que saber resolver y que deberan ser evaluadas, observando cmo las hace. (Desde ya que no se deberan considerar aqu las actividades de lpiz y papel).

Por ltimo, queda una importante pregunta: La evaluacin constituye una actividad de tipo diferente o un nfasis diferente en el continuo de la actividad? Seguramente, la respuesta vare segn sea la funcin que se enfatice. Por ejemplo, desde el punto de vista de la funcin de regulacin, su funcin formativa, la evaluacin es un momento de la actividad escolar que se distingue ms por la dramatizacin de la situacin que por las tareas realizadas (Perrenoud, 1999a, p. 41). Seguramente, las funciones sumativa o certificativa requieran momentos diferenciados. No es una cuestin de solemnidad. Hace, entre otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en juego decisiones de orden social.

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3. Le ofrecimos alguna informacin sobre instrumentos. Como a Galileo, apenas se los mostramos. A l le alcanz para abjurar, pero se no es el caso en esta ocasin. La variedad es grande y los grados de sofisticacin tcnica tambin lo son. Es cuestin de analizarlos, experimentar con ellos y ver qu tal funcionan y para qu resultaran adecuados. Pero, slo de curiosos, un par de preguntas: Usted se ver requerido de realizar evaluaciones en su tarea? Qu tipo de instrumentos utilizara? Por qu? Con qu criterios los elige? (Vale decir que son los que tiene ms a mano). Qu ventajas y desventajas les encuentra,? Incorporara instrumentos que habitualmente no utiliza? Por qu?

Los criterios para valorar

Los instrumentos son el aspecto ms visible. Nos permiten obtener informacin relevante. Hasta all el proceso parece encaminarse hacia una descripcin del estado de cosas. En el caso que estamos tratando, consistira en una descripcin del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, describir no es equivalente a evaluar. Ya s que lo dije. Pero quiero enfatizarlo una vez ms. Cuando se evala no slo se describe un estado de cosas. Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas. Se lo valora en funcin de un estado posible o esperado, de un propsito trazado o de un principio de accin. Se lo valora en funcin de algn criterio que el evaluador o el sistema de evaluacin fijaron. El establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin est ligado de manera fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarn para valorar la informacin obtenida y proponer la base para la toma de decisiones. Bien, utilizamos criterios para valorar Cules? En la tradicin sobre evaluacin asentada a partir de los aos cincuenta, fueron los objetivos los que se utilizaron como criterio de evaluacin de los aprendizajes. La polmica sobre la formulacin y utilizacin de objetos es larga y no se entrar aqu en ella. Baste decir que los objetivos son entendidos como afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los alumnos podrn saber o sern capaces de hacer. La utilizacin de objetivos como criterios de evaluacin proviene de la clsica obra de Ralph Tyler, Principios Bsicos del Currculo. Para Tyler, la escuela es una institucin finalista. Por lo tanto, la evaluacin debera consistir en una comparacin permanente entre el punto de partida, la situacin de un alumno

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o grupo de alumnos en un momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada. El enfoque de la evaluacin por objetivos, qued, luego, estrechamente ligado con la pedagoga de dominio. Segn Tyler, El proceso de evaluacin significa, fundamentalmente, determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, transformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluacin es el proceso de determinar en qu medida se consiguieron esos cambios (Tyler, 1998/1949, p. 109).

PROFUNDIZACIN: La pedagoga de dominio, propuesta a partir de los aos cincuenta, procuraba la individualizacin para el avance de cada alumno y se basaba en la combinacin de varios elementos. Primero, una adecuada planificacin, sistemtica y jerarquizada, de los objetivos de aprendizaje. Segundo, la graduacin del nivel de dificultad, provista principalmente por material instruccional. Por ltimo, una adecuacin del ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades individuales. Se supona que, de esta manera, la mayora de los alumnos estara en condiciones de alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los objetivos. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. Indican una direccin. Tambin ofrecen un medio de comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Podra decirse que agregan claridad y transparencia. Me dir usted que hay importantes aspectos de las actividades educativas que no pueden establecerse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prcticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos. Para algunos, como Stenhouse, precisamente en eso consiste el mayor xito de un proceso educativo: la utilizacin del conocimiento como instrumento de produccin (Stenhouse, 1991). Desde ese punto de vista las actividades educativas ms valiosas son las de final abierto. Creo que no hay una contradiccin absoluta.

PROFUNDIZACIN: Para Stenhouse, la educacin cumple cuatro funciones bsicas. Lo dice as: La educacin, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesariamente, al menos cuatro procesos distintos. Los designar como entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin (Stenhouse, 1991; p.122). El entrenamiento est referido a la adquisicin de capacidades que permitan un desempeo eficaz, como escribir a mquina, hablar un idioma extranjero o manipular aparatos de laboratorio. La instruccin permite la

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retencin y dominio de informacin. La iniciacin se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales y permite la interpretacin de la interaccin humana. La induccin permite la adquisicin personal de los sistemas de pensamiento. Da lugar a la comprensin y al uso productivo de conocimientos. Digamos que, en general, orientamos las acciones de dos maneras. Una de ellas corresponde a la realizacin de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del resultado final a ese modelo. Lo utilizamos, habitualmente en la produccin. Otro tipo de accin se orienta, ms bien, por un principio de accin. Un interrogatorio clnico, un juicio, la escritura literaria y la investigacin se orientan de esta manera. En esos casos, contamos con un modelo para actuar ms que con un resultado predefinido para conseguir. Supongamos que, como profesor, debo seleccionar actividades para mis alumnos y pienso en criterios como stos: Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y materiales reales. Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con xito por alumnos con diversos niveles. Las actividades elegidas deberan permitir que los estudiantes apliquen principios y reglas ya aprendidos para la resolucin de sus tareas. Son preferibles las actividades que... (Usted puede ampliar la lista segn su criterio. Yo adapt algunos del mencionadsimo listado de Raths (tomado de Stenhouse, 1991, p.130). Si usted analiza la lista, ver que no estoy diciendo qu actividades se deberan elegir. Slo estoy dando unos principios para elegirlas. No importa las que sean, es decir, el resultado final de mi tarea, deberan ajustarse a esos principios. Digamos que esos principios constituyen, tambin, los criterios para evaluar la eficacia de mi tarea de seleccin de actividades. Pedimos a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto pero que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. Esto es muy evidente en trabajos de investigacin. Las conclusiones pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se consideraron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la informacin es pertinente, que se analizaron informaciones discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de produccin artstica, de anlisis, de debates sobre problemas ticos o sociales. Y la lista puede continuar. Digamos, en este caso, que la clara definicin de los principios de actuacin ofrece los criterios.

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Si se pretende unificar el lenguaje, por supuesto que estos criterios pueden ser considerados un tipo de objetivos: los alumnos sern capaces de realizar experimentos sencillos utilizando las reglas del control de variables, por ejemplo. Pero prefiero no entrar en la polmica. Digamos que los criterios de valoracin pueden estar constituidos por objetivos o por principios sobre el tipo de accin. O, en realidad, por ambos para distintas cosas. Mi inters es sealar que los criterios tienen que estar claros. Tambin, que deberan ser comunicables. Por ltimo, quisiera marcar que, con independencia de los criterios desarrollados, hay distintas maneras de apreciar la situacin de cada alumno en relacin con esos criterios. La misma situacin puede ser valorada segn diferentes parmetros. Dos de los ms usuales son los que pueden resumirse as: Valorar el rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo? Valorar el nivel alcanzado o valorar el crecimiento en relacin con su punto de partida? La definicin de estos parmetros es importante. En cada caso, hay decisiones pedaggicas implicadas. Yo slo quera, como en otros casos, dejar planteado el asunto.

4. Qu cree usted? Qu deberamos valorar ms? El rendimiento o el esfuerzo? El nivel alcanzado o el progreso en relacin con un punto de partida? Cree que se deberan usar distintos parmetros para distintas situaciones, propsitos o funciones de la evaluacin? Si es as, a qu parmetro recurrira en cada caso y cmo lo justificara? Se pueden utilizar distintos parmetros para distintos alumnos o para distintos grupos? Por qu?

Bien, espero que la realizacin de las actividades anteriores d para pensar. Slo quiero agregar que se arma un pequeo lo cuando la valoracin se expresa en calificacin. Como se ver en el apartado siguiente, la calificacin sintetiza muchas cosas en un solo valor numrico, alfabtico o conceptual Deberan llevar notas equivalentes alumnos cuya produccin fue juzgada con parmetros diferentes? Por qu hace esta pregunta ac? No es que despus vena el tema de la calificacin?, se dir usted. Es que me pareci que vena a cuento. Ya est planteada. Ahora vamos por el resto, que, igualmente, ser breve.

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La calificacin

La calificacin es la decisin ms frecuente que se toma mediante evaluacin escolar. Tambin es una de las decisiones de ms importancia en la vida de profesores y de alumnos. Todos coincidirn en que la calificacin es la expresin de una valoracin del desempeo de un alumno. Pero qu expresa exactamente la calificacin? Contra la extendida y temprana pretensin de considerar la calificacin como una medida, hoy es difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen actos de medicin, si las equipara con otros tipos de medicin.

PROFUNDIZACIN: Sobre el tema, puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el captulo VII: Medir, calificar, evaluar es lo mismo?. Las tendencias al rigor metodolgico procuraron sistematizar prcticas intuitivas y subjetivas. Desarrollaron sistemas y dispositivos con la intencin de que el resultado expresado en calificaciones fuera un indicador objetivado de algo: una medida precisa de aprendizaje, desarrollo, inteligencia, capacidad o lo que fuera. Sin embargo, mltiples investigaciones mostraron la dificultad de la pretensin. Las calificaciones variaban; las variaciones eran, con mucho, superiores a los mrgenes aceptables de error estadstico; la cantidad de mediciones necesarias para utilizar la media como valor real y compensar los mrgenes de variabilidad resultaron tan grandes que se volva imposible cualquier intento serio de utilizar este mtodo (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, pp. 162-163). En conclusin, el modelo de medicin difundido en los aos treinta y cuarenta, y utilizado contra las prcticas intuitivas anteriores, no mostr viabilidad ni pareca pertinente para identificar el tipo de cosa que se haca al calificar una prueba. La calificacin, a diferencia de una medida, no expresa una dimensin sino un conjunto variable de dimensiones. Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no (...) en el sentido de medirlo, sino de apreciarlo en referencia con una escala de valor. (...) La calificacin sera un medio para resumir apreciaciones de naturaleza diferente a fin de comunicarlas a un alumno (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, p. 163). La calificacin es una sntesis de la diversidad de dimensiones que componen un producto o una actuacin. Es un promedio. Por lo tanto, no es demasiado informativa, ya que poco dice acerca de cmo se compuso ese promedio. Es justamente esa composicin la que expresa las reales capacidades presuntamente evaluadas. En el peor de los casos, la

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calificacin expresa una impresin general, poco apoyada en informacin fiable y en anlisis sistemtico. En el mejor, la calificacin expresa la asignacin de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece una parte, no completa, del anlisis que la evaluacin representa. La calificacin, entonces, es una expresin limitada de un rendimiento educativo. Sin embargo, nos resulta til, dentro de sus lmites, y necesaria. Fundamentalmente, en relacin con la funcin certificadora de la evaluacin. Y esta funcin mantiene su vigencia en todos los niveles del sistema de educacin escolarizada. La evaluacin educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman parte de prcticas pblicas que implican acreditacin y comunicacin: a los estudiantes, a los padres, a la comunidad, a autoridades o a instituciones con los cules los estudiantes interactuarn en el futuro. Con independencia de la discusin sobre su carcter de medida, puede concordarse en que la calificacin expresa valores que se distribuyen segn algn tipo de escala. No es lo mismo un aprobado-desaprobado, que una escala conceptual, por letras o numrica. Todo sistema de calificacin recurre a un tipo de escala. Es importante conocer sus fundamentos, porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo de operaciones entre sus valores. Por ejemplo, la habitual realizacin de promedios que forma parte de los requerimientos administrativos y, en ocasiones, fuerza las escalas en las que estn expresadas las calificaciones (el bien +, por citar un caso). Tambin dejan en evidencia que, cuando se utilizan escalas ordinales numricas, el promedio no puede ser interpretado de manera literal: 4 no quiere decir que el alumno sepa la mitad de 8. Sobre sistemas de calificacin el lector interesado encontrar trabajos muy informados y no insistir aqu en ello.

PROFUNDIZACIN: Respecto de este tema, puede consultarse, por ejemplo, el claro y completo trabajo de Alicia Camilloni Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M., La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.

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Posibles sesgos en la evaluacin

Se constataron una cantidad de efectos sistemticos que influyen o sesgan la ponderacin de la informacin que dan las pruebas de los alumnos. El primer efecto puede llamarse de normalizacin. Parece existir, entre los profesores, una tendencia a distribuir las notas segn una curva normal (el tpico sombrero de Gauss). O sea, siempre existe una proporcin ms o menos pareja de notas buenas, regulares y malas, sean cuales fueren las caractersticas de los exmenes. Tambin parece influir el orden en el que se corrigen los exmenes: los primeros suelen obtener mejores notas que los ltimos en ser corregidos. Est bastante constatada la existencia de un efecto de contraste. Por este efecto, la calificacin otorgada a un trabajo depende, en alguna medida, de la impresin acerca de los trabajos anteriores. Un trabajo que obtendra una nota mediana en un lote de trabajos de calidad superior, puede obtener una nota buena si es corregido junto con trabajos de calidad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, pp. 164-165). De lo anterior se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que buena parte de la actividad de evaluacin involucra una comparacin entre exmenes o casos que se realiza en cada prctica de correccin. Esto lleva a una conclusin aun ms importante: la evaluacin del trabajo de los alumnos no se realiza mediante la comparacin genrica entre conjuntos de informacin y criterios objetivos. La evaluacin se realiza sobre la base de un modelo de referencia que el profesor desarrolla. El modelo de referencia que acta como patrn personal de evaluacin no es absolutamente fijo. Se reactualiza y estabiliza en cada momento especfico de evaluacin. En el inicio de cada tarea evaluativa, algunas informaciones actan como anclas (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, p. 165) o puntos de referencia en funcin de los cuales se activa el modelo de referencia del profesor. Podra agregarse que este modelo de referencia estara conformado tanto por las anclas constituidas durante el primer lote de trabajos corregidos o de los primeros alumnos entrevistados como por lo que Alicia Camilloni denomin las apreciaciones personales del profesor. Estas apreciaciones constituyen sesgos o desviaciones sistemticas, influidas por algn tipo de creencia o juicio previo, que actan sobre el tipo de informacin priorizada y sobre la valoracin que cada profesor realiza de esa informacin.

PROFUNDIZACIN: Alicia Camilloni describe distintos sesgos que pueden influir en la apreciacin del profesor. El efecto de halo consiste en evaluar un aspecto en funcin de la

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impresin personal general sobre el individuo. A la inversa, la hiptesis de la personalidad implcita se basa en algn rasgo que se generaliza a los dems desempeos. Tambin se verifica como causa de distorsin en las apreciaciones la primaca de la primera impresin o su contraria, la primaca de la ltima impresin. Tambin se releva lo que se dio en llamar la ecuacin personal del profesor, que sintetiza una tendencia valorativa general personal que impulsa a ser riguroso o benevolente. Su interesante texto Las apreciaciones personales del profesor no fue publicado y circul como mimeo. La funcin que tenga una prctica evaluativa tambin modifica los modos de valorar. Lo jerarquizado cambia. Como sealan Amigues y Zerbato-Poudou, El trabajo del maestro que evala tareas en su clase no corresponde al del mismo maestro que las califica despus de un examen (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999, p. 216). Es muy probable que en un examen con propsitos de certificacin se pondere ms el nivel. En las calificaciones otorgadas en el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean tenidos en cuenta con independencia del nivel alcanzado en ese momento. Hasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciacin del evaluador como efecto de diferentes factores: serie de correccin, tendencia a la normalizacin, propsitos, creencias. Es necesario sealar tambin que el uso de instrumentos tambin influye en la produccin de los alumnos y, si esto no se tiene en cuenta, se puede distorsionar la interpretacin de los resultados. La cosa es como sigue. El resultado que se obtiene no es el mismo con independencia de la tarea propuesta. No es igual redactar un trabajo analizando la emergencia de los procesos conocidos como Revolucin Industrial que seleccionar de una lista cuatro factores que determinaron la Revolucin Industrial, unir con flechas causas y consecuencias o exponer un punto de vista en un debate sobre esos mismos procesos. Las tareas implicadas en cada caso son diferentes. Lo que se produce tambin, aunque se trata del mismo tema. Los resultados arrojados por distintos instrumentos no pueden ser interpretados como equivalentes sin ms. Primero, por lo ya dicho. Segundo, porque la familiaridad o el conocimiento del uso del instrumento influye en la capacidad de respuesta de los alumnos. Es muy sencillo de entender por lo anterior. No es lo mismo si un estudiante est familiarizado con el tipo de tarea o no. La expresin o el uso del conocimiento no es independiente del soporte o del contexto. En resumen, el propio instrumento y su dominio introducen un sesgo que debe ser considerado a la hora de ponderar la informacin. Hasta ahora se marcaron algunos sesgos que pueden influir en la apreciacin de la informacin. Puede eliminarse su influencia? Probablemente, no.

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PROFUNDIZACIN: Se desarrollaron intentos por objetivizar de un modo absoluto la evaluacin. O sea, por utilizar recursos que independizaran de la apreciacin del profesor la obtencin de informacin, su anlisis y la calificacin correspondiente. Estos intentos se basaron en una combinacin de pruebas objetivas y calificacin por norma. En la calificacin por norma, la calificacin correspondiente a cada alumno proviene de la comparacin de su posicin en una curva estadstica en relacin con su grupo de clase. De esta manera, los resultados controlaban el factor profesor, simplemente, por el recurso de utilizar una distribucin como criterio para la asignacin de notas. Segn sea la franja que cada individuo ocupe en una curva normal de acuerdo con su puntaje bruto resultado de los test objetivos- recibir una nota puntaje elaborado. Este extendido modo de calificar, utilizado en los Estados Unidos, fue criticado por diversos motivos. No dice nada acerca del cumplimiento de objetivos pedaggicos por parte de los alumnos. Esto es as porque los contenidos de enseanza deben ser desagregados para su medicin por mtodos objetivos y su ponderacin posterior es estadstica. Siempre puede tener en cuenta el memorable caso del alumno que respondi bien todos los tems de biologa menos los referidos a la clula. Aprob, aunque desconoca buena parte del fundamento de la materia. Amiguens y Zerbato-Poudou mencionan el ejemplo de Mager: un alumno que debe demostrar el procedimiento para preparar caf. Realiza bien 9 pasos sobre 10. Pero omite colocar el filtro. Obtendra un puntaje bruto de 9/10. Pero si se utilizara un criterio especificado en trminos de objetivos la apreciacin sera otra: el hecho es que el alumno no puede resolver la tarea y debera ser calificado en consecuencia (Amiguens y ZerbatoPoudou, 1999, p.188). La segunda e importante crtica es que, en este mtodo para asignar calificaciones, se supone que la distribucin normal es normal. O sea, que siempre habr alumnos que merecen sobresaliente y otros reprobado, y que sus proporciones son relativamente fijas. O sea, incurre, pese a su objetividad en el sesgo de la normalizacin. Desde el punto de vista pedaggico no deja de ser cuestionable un criterio de este tipo: se supone que la intervencin pedaggica hace algo que no depende tan intrnsecamente de dotes de otro tipo. Al menos, pocas pedagogas actualmente importantes lo aceptan. Pero, claro, se abre otra discusin y esta clase no es el lugar. Tercero, la asignacin de calificaciones por norma estadstica alienta procesos competitivos de escaso valor educativo. Tambin desalienta motivos propios para el desempeo personal: el valor de la produccin de un alumno nunca depender de su propio esfuerzo, sino de lo que hagan los dems. Baste, por ahora. Quien desee encontrar una clara exposicin y crtica de este manera de calificar puede recurrir al trabajo de Alicia Camilloni, Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, pginas 168 a 172. En el clsico manual de Robert Ebel Fundamentos de la medicin educacional,

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quien se interese en el tema podr encontrar un sostn de esta manera de calificar. Vase el captulo 12, Calificaciones y sistemas de calificacin. Entonces? Tenemos que asumir que, inevitablemente, distintos sesgos perturbarn nuestra capacidad de apreciar los resultados de nuestros alumnos? Dira que s y que no. Influirn, pero pueden ser controlados y su efecto, minimizado. Es posible hacerlo por varias vas. La primera es, simplemente, conocerlos. Por lo tanto, hacerlos pasibles de reflexin cuando se analizan crticamente las propias prcticas evaluativas. No es ninguna garanta, pero siempre ayuda. Como sucede con el esclarecimiento de nuestras creencias y valores sobre cualquier asunto. El conocimiento de los supuestos que actan sobre nuestras apreciaciones siempre puede ser un factor de importancia para corregir desviaciones. Tambin pueden utilizarse recursos tcnicos. El primero, y ms importante quizs, es la clarificacin de los criterios. Ver que vuelvo una y otra vez sobre el asunto. Como seala De Ketele: En principio, la correccin supone que los criterios de correccin estn bien precisados y, entre ellos, los criterios de dominio mnimo y los criterios de dominio ptimo total. Los criterios no deben establecerse en el momento de la correccin, sino en el momento de la determinacin de los objetivos y de los tems de evaluacin. No obstante, en el momento de la correccin pueden aparecer ciertas precisiones suplementarias, sobre todo para los tems de produccin en los que aparecen muchas formulaciones correctas posibles (De Ketele, 1984, p. 80). Tambin pueden controlarse los efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se corrige y se revisa. Por ejemplo, cuando uno trata de constatar si dos pruebas de seis o tres de ocho son ms o menos equivalentes entre s. Se puede corregir una pregunta de cada prueba en un orden y, luego, otra en otro orden. Claro, se necesita realizar al final una lectura completa de cada examen para tener una imagen de conjunto. La recurrencia a pautas de correccin o cuadros de correccin, ayuda a revisar cada prueba con un esquema relativamente equivalente y a sistematizar tambin la informacin proveniente del anlisis. La elaboracin de estas pautas se basa en una desagregacin de los elementos principales que debera contener la respuesta o de los criterios a los que debera atenerse. Y siempre est el recurso de la lectura y el comentario por ms de un evaluador. Se trata de un mecanismo difcil de utilizar en las condiciones normales de desempeo docente; sin embargo, es uno de los recursos ms importantes para el esclarecimiento de pautas y el control de posibles sesgos. Permite, adems, una progresiva mejora en las apreciaciones y un incremento de las variables consideradas, aunque slo sea por la convergencia de distintas miradas. En muchas ocasiones, alcanza con el comentario y el debate sobre algunos casos bien elegidos. La discusin sobre

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esos casos suele sistematizar elementos de importancia y valor para el resto del trabajo y de otros procesos de evaluacin.

PROFUNDIZACIN: Jean-Marie De Ketele sugiere el empleo de pautas de correccin que permitan establecer claramente niveles de dominio e iniciar un dilogo entre el educando y el educador. Las pautas deben aportar el mximo posible de informaciones pedaggicas, para facilitar el anlisis y la posterior toma de decisiones. A continuacin transcribimos una pauta propuesta por este autor: Pedro Juan Pregunta 1 (objetivo 15) M P Ana Mara Etc. M: dominio mnimo P: Dominio de perfeccionamiento (por ej., 3 criterios/5) El problema est planteado Revisin crtica de la literatura X: Criterio aprendido Parte metodolgica Definicin Hiptesis Ejemplos de encuestas Estructuracin de la respuesta Pregunta 2 (objetivo 15) X X X X X X X X correctamente : Criterio presente pero incorrecto Blanco: Criterio ausente X X X X X X

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Relaciones entre programacin, enseanza y evaluacin

Ser breve en esto. Segn los manuales, la programacin tendra que especificar lo que debe ser enseado y la evaluacin debera relacionarse con el programa para verificar los ajustes del resultado de la tarea a lo previsto. Cuando se toma la tradicin sucede algo parecido. Recuerdo una ancdota personal que aconteci durante mi primer ao de trabajo como maestro de escuela primaria. El vicedirector de la escuela me llam una tarde para tratar de encarrilarme en el cumplimiento de mis funciones, que, por lo visto, no se encaminaban como era esperable. Me seal que l se preciaba de la coincidencia que poda constatarse entre su planificacin anual, la mensual, la semanal, la diaria y el cuaderno de un alumno. Casi, podra decirse, las pruebas de evaluacin se planificaban a partir del programa anual. Pero el funcionamiento real de los sistemas de enseanza y de aprendizaje resulta, siempre, ms complejo. Fijamos nuestras intenciones para la enseanza en planes de estudio y en programas de trabajo. El plan de estudios forma parte de las normas legales que organizan la enseanza en las escuelas. Ahora bien, nuestros planes suelen adolecer de un defecto. Segn Perrenoud, dicen lo que se debe ensear, pero no lo que los alumnos deben aprender (Perrenoud, 1999a, p. 30). Por otra parte, no todo lo que se programa se ensea y no todo lo que se ensea se evala (Perrenoud, 1999a, p. 21). Esto puede ser parte de prcticas mal realizadas. Y tambin, una consecuencia de la estructura de la enseanza y del programa. Cuando el currculum no define lo que se debe evaluar puede suceder que, como seala Perrenoud, en muchas ocasiones la evaluacin no se ordene en funcin de objetivos bien definidos (Perrenoud, 1999a, p. 55). De hecho, quien analice los programas oficiales en nuestro pas, sean del nivel que sean, probablemente encontrar dificultades para saber con claridad cules son las pautas que debern cumplir los alumnos: Deben dominar todo el programa? Deben dominar todas las partes por igual? Cul es el nivel con el que se espera que dominen eso? Qu tipos de cosas deben saber o qu desempeo deben tener? Por otra parte, todo lo que se programa para la enseanza es pasible de ser evaluado? Y si lo es, para tomar cualquier tipo de decisin? Un caso de este problema es el de los contenidos que la reforma de los aos noventa en la Argentina dio en llamar actitudinales. Identificar este tipo de contenidos tena, en su origen en la reforma espaola de los aos ochenta, el sentido de designarlos como objeto de enseanza y, por lo tanto, incluirlos en la planificacin y en las actividades de la clase. En un curso de capacitacin, hace pocos das, un profesor-alumno pregunt: Deberamos evaluar los contenidos actitudinales? Cmo lo haramos? Buenas preguntas. Dejo las respuestas a criterio del lector. Las preguntas

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ejemplifican una zona gris en relacin con la evaluacin que es bueno dejar sealada: la de su extensin y la de su relacin con la enseanza y el aprendizaje. Para algunos, la evaluacin es ms determinante que los programas en el desarrollo de una enseanza (Perrenoud, 1999b, p. 101). La afirmacin es un poco fuerte pero, seguro, tiene algo de cierto, porque la evaluacin se relaciona con la enseanza de un modo ntimo. No solo comprueba el alcance. La evaluacin forma parte del programa de enseanza escrito o no escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas enseanzas que promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. Muchas veces se construye entre los profesores un contrato tcito de mayor importancia que lo programado. Son los colegas los que actan, muchas veces, como una voz y una mirada sobre el propio trabajo. El profesor anterior es evaluado por la capacidad y el conocimiento de los alumnos que salen de sus manos. Para los alumnos, las prcticas de evaluacin suelen convertirse en el verdadero mensaje, tanto sobre los contenidos como sobre los nfasis en el esfuerzo: establecen una jerarqua en la tarea de la clase. Es evidente que evaluacin y programa forman parte de un mismo sistema de enmarcamiento y regulacin de la enseanza. Por eso, ms vale reformar simultneamente programas y procedimientos de evaluacin (Perrenoud, 1999b, p. 102). Un ltimo comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrecha relacin entre evaluacin y currculum en los pases que cuentan con fuertes sistemas de exmenes externos. En esos casos, el examen externo tira del contenido del currculum y de las formas de enseanza, que tienden a adaptarse a las exigencias por venir. Esta relacin est marcada por la autonoma que estos exmenes alcanzan y por la reduccin que, en general, operan sobre las dimensiones evaluadas. Dicho esto, debemos reconocer que, en cualquier circunstancia, la evaluacin modula el currculum. No se sugiere que lo reemplaza o que constituye un currculum paralelo. Pero s que genera un sistema de jerarquas y nfasis que da forma especial al contenido de la enseanza. Se convierten en ms importantes los temas evaluados, se vuelven ms relevantes los tipos de produccin exigidas. Podra decirse que, as como el profesor crea un modelo mental de referencia a la hora de evaluar a sus alumnos, los estudiantes crean modelos de referencia sobre lo que es considerado importante en la clase. Los propios profesores se ven influidos, en la enseanza y el nfasis en ciertos contenidos, por las formas de evaluar y por los temas evaluados que la tradicin del establecimiento, el departamento o la ctedra fueron asentando. Puede agregarse que, cunto ms afirmada est la funcin de certificacin de la evaluacin, ms acta como moduladora del currculum. La influencia de la evaluacin como moduladora del currculum puede ser valorada como una indeseable desviacin de las normas oficiales sobre el contenido escolar. Tambin,

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como un dispositivo complementario que actualiza esas normas, en la medida en que el sistema procede de un modo ms o menos coherente al respecto. En ese caso, Los criterios de evaluacin proporcionan a los alumnos, cuando se dan al mismo tiempo que las instrucciones, informaciones suplementarias acerca de los comportamientos esperados, que deben permitirles evaluar mejor sus resultados, pero que posteriormente podrn ser utilizados como seales que les permitan guiar la realizacin de la tarea y, por consiguiente, tener mejores resultados (Amiguens y Zerbato-Poudou, p. 207).

Qu hacer con las prcticas de evaluacin?

Aunque ya casi llegamos al final, es difcil decirlo en abstracto, porque cada respuesta depende del problema que se formule. La realidad es que nuestro pas no viene de una tradicin evaluadora basada en la medicin, la defensa a ultranza de las pruebas objetivas y la utilizacin de normas estadsticas para la adjudicacin de calificaciones. Tampoco tenemos sistemas externos de examen que otorguen certificaciones en momentos intermedios o finales de la educacin general o media superior. Sin embargo, lo que leemos sobre evaluacin suele tener origen en pases con esas caractersticas. Tambin, por supuesto, las crticas. En principio, no es tanto lo que se conoce sistemticamente sobre las prcticas de evaluacin escolares. No parece ser un fenmeno local. Los estudios sobre este tema no fueron desarrollados hasta hace poco tiempo. Tambin es cierto que los nuevos enfoques didcticos dedicaron a la evaluacin muy poco desde el punto de vista propositivo. Quizs, porque en la mente de los reformuladores, la evaluacin qued del lado de las obligaciones, la institucin y la tradicin de la que queran desembarazarse (Amiguens y Zerbato-Poudou, p. 108). Claro que, desde el punto de vista de la mejora de las prcticas educativas, esto no deja de ser un inconveniente. Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de esas prcticas como parte de las pedagogas que uno abraza o admira. Puedo imaginarme este intercambio: Creo afirma el autor de esta clase que la evaluacin refleja, en buena medida, el aspecto sistmico de la cuestin educativa. Ya lo escucho decirme: -Oiga usted, yo no soy sistmico! Soy, para que lo sepa, constructivista. Lo dems, corre por su cuenta.

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Entiendo sus aprensiones. Mrelo de esta manera. Digamos que la evaluacin por objetivos refleja la dimensin en la cual el dispositivo puede ser considerado un sistema de produccin dirigido hacia objetivos relativamente definidos, al menos en sus aspectos generales y aunque admitan diversidad de realizaciones especficas. Y esto, segn los niveles educativos y los propsitos de la educacin. Usted y yo coincidiremos en que, cuando se trata del aprendizaje de actividades bien regladas utilizadas en tareas de importancia social, la variedad de realizaciones admitidas se reduce en funcin de la eficacia de la accin, el cuidado de los usuarios y el cumplimiento del inters social que debe ser servido. Sera muy claro el ejemplo de cirujanos, pilotos de avin, conductores, enfermeros o tcnicos mecnicos de nivel medio. Si analizamos la educacin, tambin encontramos ejemplos: el dominio de la lecto-escritura, la capacidad de resolucin de problemas matemticos, el dominio de informacin cientfica, el conocimiento de las reglas de prctica republicana y muchos otros. Me dir usted (ver que lo considero un opositor incansable): -No son esos los propsitos importantes de la educacin. Bueno, normalmente los consideramos bastante importantes. Y, aunque solo sean instrumentales para el desarrollo de capacidades de orden ms general, para el ejercicio de aptitudes personales o para la promocin del desarrollo individual y colectivo, no es adecuado saber si estos instrumentos necesarios forman parte del equipaje que nuestra sociedad, por medio de la escuela, tiene la obligacin de proveer a cada nuevo miembro? Rndase de una vez! Acpteme que hay objetivos especificables y valiosos en toda tarea educativa y que toda tarea educativa puede ser considerada desde un punto de vista sistmico, aunque ste no sea el nico punto de vista posible. Conceda, al menos, que la tarea educativa merece ser analizada desde puntos de vista variados, ya que esa es la nica manera de lidiar con la variedad de dimensiones cruzadas en esa prctica. Puede aceptarlo? Dira usted que la evaluacin juega un papel importante en la dimensin sistmica de las prcticas de enseanza? Si acept eso, contino. (Vio cmo soy. Desconfe de las buenas intenciones). Parece que, tambin, la evaluacin juega un papel de importancia en la regulacin del aprendizaje y de la intervencin pedaggica. Qu opina de eso? Cuando termine de pensar su respuesta, estaremos en condiciones de pasarle la posta. No s cmo vea la cuestin al inicio. Pero, ahora:

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6. Considera que las prcticas evaluativas juegan un rol educativamente valioso en la enseanza? Si la respuesta es afirmativa, en qu aspectos de la enseanza resultan importantes? Qu requisitos se deberan tener en cuenta para que estas funciones puedan ser cumplidas? Las funciones que usted establece son funciones tericas o realmente pueden llevarse adelante en situaciones reales de enseanza? Qu lmites establecera al cumplimiento de esas funciones y cmo cree que deberan acomodarse las cosas para que se concrete lo que contest en los dos primeros puntos?

Bibliografa
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