LA IMPORTANCIA DE LA Educación

LA IMPORTACIA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD. Gua con las bases metodolgicas e investigadoras para una mejora de la educacin.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD:
Gua de las bases metodolgicas e innovadoras para una mejora de la educacin.

Autora: Mnica Valenzuela Trigueros. DNI: 32067689-P
NDICE:
I. PRESENTACIN Pg. 3
II. INTRODUCCIN: .................................Pg. 3 III. CONTENIDOS:
VOLUMEN I:
Captulo 1: Concepto de educacinpg. 5
Captulo 2: Ciencia y conocimiento cientfico..pg. 29
Captulo 3: Paradigmas en investigacin educativa..pg. 36
VOLUMEN II:
Captulo 4: El mtodo..pg. 52
Captulo 5: El rigor cientfico en la investigacin cualitativapg. 59
Captulo 6: La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodopg. 68
IV. CONCLUSINpg. 74 V. BIBLIOGRAFA..pg.75
I. PRESENTACIN:
El presente material pretende promover una toma de conciencia y reflejar la importancia decisiva que juega en la actualidad la educacin y por consiguiente la igualdad de oportunidades para todos y todas, as como para las generaciones presentes y futuras. Teniendo en cuenta la situacin en la que se encuentra la educacin hoy da, y la necesidad de mejora de sta, me he visto en la necesidad de crear un material que refleje la realidad educativa lo ms ajustada posible y adems que pueda servir como gua tanto para la prctica docente abarcando todas las etapas preferentemente primaria y secundaria como para las bases de la investigacin en educacin. Por ltimo, deseo que os guste el material y os sea de gran utilidad.
II.
INTRODUCCIN:
La educacin es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un de conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y
conjunto
formas de actuar que el ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, adems diversas formas de ver el mundo que nos rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera activa y participativa en sociedad. Todos los elementos anteriores son transmitidos por la influencia que el ser humano recibe del ambiente social, durante toda su existencia. El individuo recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones y predisposiciones y enriquece o modifica su comportamiento y valores dentro de sus propios principios personales; estos valores pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo de tiempo.
La educacin tambin se puede definir como el proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende no tan slo conocimientos, adems asimila todo lo nombrado anteriormente (valores, comportamientos, creencias). La educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. La educacin formal o escolar, por su parte, consiste en la presentacin sistemtica de ideas, hechos y tcnicas a los estudiantes. Una persona, generalmente un profesor/a se supone que debe ejercer una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intencin de formarle, aunque en la realidad y llevado a la prctica no se haga de esta forma. As, el sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones. Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular importancia al concepto de educacin permanente o continua, que establece que el proceso educativo no se limita a la niez y juventud, sino que el ser humano est en continuo aprendizaje no tan solo acadmico sino de todo tipo a lo largo de toda su vida.
III. CONTENIDOS:
Este tomo consta de los siguientes captulos: i. Concepto de educacin.
ii. Ciencia y conocimiento cientfico. iii. Paradigmas en investigacin educativa. iv. El mtodo. v. El rigor cientfico en la investigacin cualitativa. vi. La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodo.
CAPTULO 1: CONCEPTO DE EDUCACIN

El concepto de educacin ser abordado desde la visin de cuatro autores: Freire (2002); desde su obra Pedagoga del oprimido, lo abordar desde la visin de una educacin bancaria y una educacin libertadora. Batalloso Navas (2006); plantea este concepto desde su obra La educacin como responsabilidad social, dando respuestas a una serie de interrogantes elementales para cuestionarlos. Morin. E; Roger Ciurana, E y Domingo Motta; R (2002); y su obra titulada Educar en la Era Planetaria, exponen este concepto desde la complejidad por medio de una serie de ejes que comentaremos ms adelante. Lpez Grriz, I (2008); interpreta este concepto de educacin desde un planteamiento existencial a travs de su artculo de revista Co-
construyendo un nuevo paradigma que haga emerger la vida: educacin existencial, autobiografa y mtodo Segn el autor Freire, el concepto de educacin puede abordarse desde dos perspectivas distintas: Educacin Bancaria.
Educacin libertadora o problematizadora. Este autor enfoca su perspectiva desde la comparacin de los dos tipos de educacin; posicionndose sin duda en la educacin de tipo libertadora, teniendo en cuenta los siguientes elementos: a. Concepto de educacin. b. Concepcin de persona. c. Concepcin de realidad. d. Educando. e. Educador/a. f. Relacin entre ambos. g. Concepcin del saber y/o conocimiento. h. Contenidos programticos de la educacin. i. j. Tipo de conciencia. Liberacin.
EDUCACIN BANCARIA
EDUCACIN LIBERTADORA
Acto de depositar conocimientos, controlar el pensamiento y la accin de los individuos. CONCEPTO DE EDUCACIN Educacin conservadora, jerarquizada, no dilogo, no creatividad Pretende la adaptacin de los hombres al mundo, al sistema impuesto. Ocultando las razones de las cosas. Educacin antidialgica (no dilogo) los opresores, profesores, tienen el poder sobre los oprimidos, alumnos)
Es praxis; implica la accin de los hombres sobre el mundo para su transformacin. Dialgica. (si dialogo) Educacin en grupo; todos aprendemos de todos. Lucha por la emancipacin (liberacin)
Persona oprimida, aislada, pasiva, conformista, controladora, conservadora. Conduce al individuo a la bsqueda del ser ms por medio del individualismo, lo que lo hace mas egosta y poco humano, pues para que alguien sea ms debe existir otro alguien que sea menos. Se nutren del amor a la muerte y no del amor a la vida (personas histricas, ancladas en el pasado y en lo establecido)
Persona como ser social que no se deja avasallar por otra, reflexiva, creativa e inacabada; en aprendizaje permanente. Persona que afn de superacin, quiere abarcar ms conocimientos vivencias y adecuarlo a sus experiencias. Persona crtica (analiza todos los actos y todo lo que se rodea) La bsqueda de ser ms se realiza en grupo, en colectivo
CONCEPCIN DE PERSONA
Realidad esttica, controlable y dividida, ajena a la experiencia de los educandos. No existe creatividad. Hombres como seres adaptados y espectadores del mundo. La incapacidad de desarrollarse les lleva a sufrir. Para esta educacin la realidad ya est medida y fragmentada desde un principio cuadriculada, establecida Realidad fatalista, mgica
Realidad construida y en proceso de transformacin. Creativa y reflexiva, se concibe la accin de los hombres Esa un devenir, una realidad histrica, es un producto de unos procesos histricos de los que todos formamos parte, esto influye notablemente en nuestra construccin personal y nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea.
CONCEPCIN DE LA REALIDAD
Cultura del silencio, ingenuidad. TIPO DE CULTURA Se busca satisfacer a los opresores que buscan hombre autmatas, mecnicos, robots que no cuestionen nada
Desvelamiento del mundo. Ciencia al servicio de la humanizacin. Criticidad.
Educando: como una vasija que hay que llenar, en este caso de contenidos, despus los reproducen como loros CONCEPTO Y ROL EDUCANDO Y EDUCADOR Un ser pasivo, ingenuo e ignorante que no opina ni cuestiona, solo memoriza. Educador: es quin deposita el saber. Autoritario, inhumano, con poca empata, transmisor de cantidad de contenidos acadmicos. Fomenta la memorizacin e impone una disciplina.
Educando: sujeto que aprendiendo ensea. Investigador crtico, activo, participativo, parte de su experiencia, es constructor de su propio aprendizaje, es un ser comprometido socialmente. Educador: como gua o facilitador de herramientas para que el alumnado construya su propio aprendizaje. Es comunicativo, democrtico, buen investigador y observador. Se posiciona tanto en el papel del educando como en el de educador.
RELACIN ENTRE AMBOS
No existe compaerismo entre ambos. Comunicacin unidireccional. La relacin es vertical, jerarquizada.
Educador y educando son compaeros. Comunicacin bidireccional, Relacin horizontal, democrtica, intercambio de roles.
Retazos de la realidad que se transmiten narrativamente. Verbalismo: Ocultamiento de verdades y razones.(incuestionable)
Dialogar sobre la negociacin del propio dilogo. Transmisin y devolucin organizada y sistemtica de aquellos elementos que entrega el profesor de forma inestructurada.
CONTENIDOS Contenidos impuestos; todo es cuantificable, medible, predecible
Contenidos consensuados y seleccionados desde la experiencia para aplicarlo a la vida cotidiana.
El saber es una donacin de los que Saber compartido entre educador y se consideran sabios (educador) a los educando. que juzgan ignorantes (alumno) Es un saber impredecible y abierto al CONCEPCION Saber de experiencia narrada y cambio DEL SABER Y/O transmitida. Es reinvencin, bsqueda inquieta y CONOCIMIENTO permanente de los hombres para saber ms. Pensamiento autntico. Saber de experiencias realizadas. (praxis)
TIPO DE CONCIENCIA
Hombres no conscientes, ignorantes, no reflexionan, son pasivos y oprimidos.
Se tiene conocimiento de uno mismo, es una conciencia intencionada y transformadora.
CONCEPCIN Palabra sin sentido para ellos, no la DE LIBERACIN utilizan, los oprimidos evitan las ansias de liberacin.
Proceso de humanizacin. Praxis que implica la accin y reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Segn Batalloso Navas (2006), la educacin es un fenmeno complejo que est inmerso en prcticas personales, sociales, culturales e histricas muy amplias. Todo acto educativo estar influenciado por dichas prcticas, en consecuencia, la educacin necesitar de un razonamiento cualitativo diferente, con el fin de evitar las deformaciones y obstculos que impiden el desarrollo pleno de la persona. Este autor introduce el concepto de educacin a travs de 10 ejes: 1. Alumnos o personas? 2. Aula o centro? 3. Conceptos o actitudes? 4. Consumir o construir? 5. Escolarizar o educar? 6. Ensear o aprender? 7. Calificacin o evaluacin? 8. Dependencia o autonoma? 9. Respuestas o preguntas? 10.Razn o sentimientos? La temtica principal sobre la cual se apoya este texto se corresponde con las virtudes de los individuos no es algo innato sino que estamos capacitados naturalmente para recibirlas y perfeccionarlas a lo largo de nuestra vida a travs de las costumbres y el entorno que nos rodea. Igualmente le sucede a la educacin. As pues es importante tener claro aquellos comportamientos, hbitos, intereses y conocimientos que se quieren transmitir a los futuros alumnos/as. Este aspecto es interesante de analizar por medio de los siguientes ejes: 1. Alumnos o personas?
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El autor pretende que nos cuestionemos cul es el tipo de trato que existe hoy da hacia el alumnado en educacin. La rutina de la profesin de maestro nos hace perder en determinadas ocasiones la perspectiva de lo que estamos haciendo realmente. Si optamos por la opcin de personas; cuando intervenimos, programamos evaluamos o sencillamente nos dirigimos a nuestros alumnos/as; nunca debemos olvidar que ante todo y por encima de toda circunstancia tenemos delante en cada pupitre sentado/a a personas en proceso de crecimiento personal y acadmico, con sentimientos y emociones, circunstancias y
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situaciones familiares y sociales diferentes as como caractersticas muy marcadas y diferenciadas de cada uno de ellos. Optar por la eleccin de personas implica ayudar a que las personas que se encuentran dentro de nuestros alumnos crezcan, se desarrollen, maduren y se hagan autnomos en el ms amplio sentido del trmino. 2. Aula o centro? Los profesores tenemos tendencia al aislamiento de la clase, es decir, cada uno hace su trabajo en su clase sin implicarse en nada ms cooperante como el trabajo con varios cursos ignorando que la maduracin personal, el desarrollo intelectual o afectivo son procesos que se consiguen en relacin con los dems, son procesos unitarios que operan en bloques. Hablar de centro implica hablar de equipos educativos que se comprometen a ayudarse desde una perspectiva unitaria para dar respuestas a las necesidades del alumnado. La labor del profesorado no puede reducirse a la transmisin de saberes sino que esta perspectiva tambin implica desarrollar las capacidades humanas que le compete a su rea de conocimiento. Este mecanismo no es tarea fcil, requiere mucha ms coordinacin, dilogo, trabajo en equipo adems de la ayuda mutua. Esta prctica podr de
manifiesto el principio del autor Freire que dice; nadie puede educar a nadie si no se compromete en el ejercicio de su propia educacin.
3. Conceptos o actitudes? Actualmente, existe una polmica con la importancia de estos trminos y cual prima sobre el otro. Estos dos trminos deben ir ligados, ya que toda educacin trata los conceptos y procedimientos por medio de unas determinadas actitudes. El aprendizaje (conceptos) y el desarrollo (actitudes) no deben ser desligados. 4. Consumir o construir? Desde hace aos estar educado significa poseer una titulacin que lo acredite por lo que concebimos la educacin como un fenmeno ms de la sociedad consumista en la cual estamos inmersos. Los profesores estamos actuando de algn modo como consumidores pasivos de productos elaborados por especialistas (libro del tutor con unidades didcticas desarrolladas). Optar por la construccin frente al consumismo significa por tanto abrir las puertas y apostar por la reconstruccin del conocimientos en las aulas y dejar de un lado la tpica estampa de profesores aquello que la gua del profesor indica como meros loros y repetidores sin poner en crisis esos conocimientos para analizarlos. Debemos comenzar a experimentar la metodologa y los cambios que sean necesarios adems de optar por los saberes crticos que tienen poder funcional para la vida diaria adems de trasferencia y accesibilidad. 5. Escolarizar o educar? No debe bastar con garantizar mayor escolarizacin para un nmero mayor de personas sino que es necesario ir ms all, reorientando as la educacin para dar respuestas a las nuevas necesidades sociales.
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6. Ensear o aprender? Tradicionalmente hemos concebido un papel del profesor desde una visin mecanicista. Nosotros ramos los que ensebamos y nuestros alumnos los que tenan la obligacin de aprender. Hoy podemos afirmar que enseanza y aprendizaje forman parte de un mismo proceso; ambos deben ir ligados para contribuir a un buen feedback. El profesor no puede ensear si no aprende al mismo tiempo y viceversa, no puede aprender si no comparte lo que aprende con los dems. El papel del profesor cambia completamente; de ser nicos sabios y poseedores del conocimiento, se convierten en guas, mediadores y facilitadores de aprendizajes. Por ellos los profesores deben estar en continuo proceso de aprendizaje y autoformacin partiendo de la propia prctica y realidad que le rodea. 7. Calificacin o evaluacin? La prctica de la evaluacin es en realidad compleja y errnea. Durante mucho tiempo este proceso ha sido identificado como fcil, ya que se convirti en rutinas de calificacin, (una nota numrica) que para nada contribuan a la mejora de los procesos y resultados del aprendizaje como as se caracteriza el trmino evaluacin. Tericamente, la evaluacin es una actividad que consiste en recoger informacin para emitir un juicio con el fin de tomar decisiones. Muy diferente de la concepcin de las practicas evaluadoras actuales que tiene como objetivo el alumnado, como medio el examen; y como fin la calificacin expresada cuantitativamente. La evaluacin de los procesos, del centro, del profesorado de la misma evaluacin no son prcticas habituales en nuestras instituciones educativas. 8. Dependencia o autonoma? La polmica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la importancia de los contenidos se resuelve bajo el principio de autonoma.
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El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, en el que el profesorado al mismo tiempo que se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos/as, le va planteando nuevos retos y exigencias con el fin de que por s mismo vaya progresando en la interminable escalera del aprendizaje. 9. Respuestas o preguntas? Hasta ahora toda nuestra formacin acadmica se ha basado en la obediencia al profesor/a, en responder aquello que crea oportuno de preguntar. El xito escolar ha sido medido por la capacidad del alumnado para responder a las preguntas que nos hacan otros. Ahora se necesita seres humanos capaces de hacer muchas preguntas, cuestionarse las cosas, capaces en suma de generar nuevas prcticas y alternativas que permitan construir diariamente, desde lo ms sencillo a lo ms complejo, situaciones de mayor bienestar y racionalidad. 10. Razn o sentimientos? A lo largo de mucho tiempo, la cultura de la Ilustracin ha mostrado que la razn debe ser el fundamento de toda educacin dejando a un lado la sensibilidad y los sentimientos adems de la capacidad para dotar de energa nuestra conducta cotidiana. Educar los sentimientos del individuo es el principio de la educacin y esto contribuye a la anticipacin de valores, criterios, moral, tica y argumentos que finalmente nos dirigen a la accin y sta acta como puente para dirigirnos hacia la razn. A modo de conclusin y bajo mi punto de vista, considero importante resaltar que actualmente nos encontramos ante una tipo de educacin cuya preocupacin principal son los productos, los resultados obtenidos, las cantidades que se obtienen en las calificaciones, la eficacia y la productividad.
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Si el fin de nuestros sistemas educativos es producir acreditaciones, ttulos intercambiables y homologables en el mercado de trabajo aparcando el proceso y los valores ticos, la consecuencia ser desequilibrios y reajustes permanentes lo cual contribuirn a una fuente de problemas sociales. Una educacin de tales caractersticas, estar obligada a cuestionase y resolver en el sentido ms humano del trmino una serie de dilemas o interrogantes dentro del sistema educativo planteados con anterioridad para as poder llegar a unas medidas de planificacin y actuacin adecuadas y favorables. El autor Morin E. enfoca el concepto de educacin desde la complejidad; Todos conformamos un planeta, un gran grupo, en el cual todos de una forma u otra estamos conectados y relacionados entre s. La temtica principal del texto es la incertidumbre, la esperanza y la humanizacin de la educacin segn expone dicho autor. De aqu surge la idea del autor de que la educacin debe basarse en unos ejes, principios o parmetros basados en cierta medida en los interrogantes comentados anteriormente. Los ejes propuestos son los siguientes: 1. Eje conservador/ Revolucionante. 2. Eje estratgico directriz para progresar resistiendo. 3. El eje estratgico directriz que permita problematizar y repensar el desarrollo. 4. Eje de criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo. 5. Eje estratgico que permite el regreso (reinvencin) del futuro y la reinvencin (regreso) del pasado. 6. Eje estratgico directriz para la complejizacin de la poltica y para una poltica de la complejidad del devenir planetario de la humanidad. 7. Eje estratgico directriz para civilizar la civilizacin.
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A continuacin, los comentar detenidamente; 1. Eje conservador/ Revolucionante. Toda accin revolucionante requiere una accin conservadora, lo que es lo mismo, todo cambio requiere una conservacin de unos determinados elementos primordiales ya existentes, desde costumbres, valores, normas hasta nuestros patrimonios biolgicos, herencias culturales y parte humana de la personas. Es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la humanidad y al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes para as adaptarnos a la realidad y a los tiempos que nos rodean. El objetivo de la accin revolucionante es crear las condiciones para que la humanidad se perfeccione como tal en una sociedad-mundo. Por medio de este eje se anima a la educacin a una evolucin para llegar a un perfeccionamiento. 2. Eje estratgico directriz para progresar resistiendo. Define que para progresar no nos podemos quedar con nuestros ideales y espiraciones sino que hay que luchar para llevarlos a cabo. Por ejemplo; el profesor que entra en clase y observa indicativos claros de una educacin tradicional (tarima, disposicin de las mesas) Est progresando en el momento que desarrolla una clase activa y participativa resistindose y luchando contra las tpicas clases expositivas y pasivas, est progresando en el momento que pone resistencia a explicar desde la tarima proporcionando un ambiente o clima ms clido e igualitario entre el alumnado. Es preciso, resistir a la barbarie con la finalidad de conservar la supervivencia de la humanidad. Entonces se debe resaltar el vnculo que existe entre conservacin, resistencia y revolucin.
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3. El eje estratgico directriz que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo. Debemos darnos cuenta que la concepcin de subdesarrollo que existe en cada cabeza no es a lo mejor la correcta. Cuando pensamos por ejemplo en un pas subdesarrollado lo primero que nos viene a la cabeza frica u la pobreza que all existe, pero no slo es subdesarrollo ese modo de vivir, estamos muy equivocados. El verdadero desarrollo debe darse en el desarrollo humano, por tanto, la educacin debe colaborar en el rescate de este trmino. La nocin de desarrollo es multidimensional por lo que la educacin debe colaborar con el abandono de la concepcin del progreso como una certeza histrica, como algo fijo y esttico. Ningn progreso o desarrollo se adquiere para siempre de igual forma porque como todas las cosas vivas y humanas, est sometido al cambio y a la regeneracin. El desarrollo supone la ampliacin de la autonoma del individuo adems del crecimiento de las participaciones comunitarias. En todas las civilizaciones existen carencias afectivas y psquicas adems de poco desarrollo del espritu humano en mayor o menos medida, pero es curioso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor, la maldad, la agresividad de los intelectuales y universitarios, el gran nmero de ideas vacas y visiones mutiladas, la perdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad; esta carencia va creciendo con la miseria y el ocio. La idea de desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con comprensin, solidaridad, compasin, compromiso, respeto. Esto implica que debe existir necesariamente una tica del desarrollo, sobre todo porque ya no hay una promesa y una certeza sobre una ley del progreso.
Por ltimo, en las finalidades anteriores es preciso incluir la bsqueda de la plenitud y la completitud del individuo, a travs de la msica, de la poesa y de las artes en general.
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4. Eje estratgico que permite el regreso (reinvencin) del futuro y la reinvencin (regreso) del pasado. Toda sociedad, todo individuo vive dialectizando la relacin pasado, presente y futuro, donde cada trmino se alimenta de los otros. Las sociedades en vas de desarrollo viven con las promesas del futuro a la vez que guardan la identidad de su pasado y sobreviven al presente. Las sociedades ricas viven con alegra melancola, influenciadas por el presente y el futuro a la vez, huyendo del pasado. Para analizar la educacin de hoy da debemos centrarnos en la recuperacin de la memoria histrica; es curioso observar que los modelos de hombres y mujeres de hoy da viene marcados por la herencia de nuestros antepasados. Para comprender el presente y hacer una buena proyeccin hacia el futuro debemos tener en cuenta la situacin histrica y social que se ha vivido en el pasado as como sus acontecimientos, esto deba inscribirse como una de las finalidades de la educacin.
5. Eje estratgico directriz para la complejidad de la poltica y para una poltica de la complejidad del devenir planetario de la humanidad. La educacin tendr que facilitar la percepcin y la crtica de la falsa racionalidad de la poltica, es decir, la racionalidad abstracta y unidimensional; no toda racionalidad se dedica para la mejora del estado sino que tambin se utiliza para satisfacer intereses de las altas esferas (polticos y estado el general).
Esta falsa racionalidad ha generado la multiplicacin de ciudades aisladas en el aburrimiento y rodeados de suciedad, degradacin, despersonalizacin y delincuencia. La inteligencia parcelada y mecanicista destruye el mundo en fragmentos desunidos, fracciona en problemas, separa lo que est unido, adems de que destruye las posibilidades de comprensin y de reflexin, eliminando tambin toda oportunidad de juicio corrector o de una visin de largo alcance. Por eso, cuanto ms dimensiones, cuanto ms fragmentados estn los problemas, mayor es la incapacidad de la inteligencia para pensar en esas mltiples dimensiones o fragmentaciones, cuanto ms progresa la crisis, mayor es la incapacidad para pensar en la crisis, cuanto ms planetarios se vuelven los problemas, mas impensados se vuelven. La inteligencia incapaz de tener en cuenta el contexto y el complejo planetario (todos y todas las cosas estamos interrelacionados dentro de un contexto) se ciega y se vuelve inconsciente e irresponsable. La incorporacin del pensamiento complejo en la educacin facilitar la generacin de una poltica compleja. Pero esta poltica solo podr convertirse en poltica de la complejidad si adems de pensar en trminos planetarios los problemas mundiales (sin fragmentarlos, sentirlos como un todo), puede tambin percibir y descubrir que el fenmeno y su contexto y ste con el contexto planetario (con el mundo) no se separan nunca. El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y lo concreto, lo general y lo particular: deja de fragmentar y opta por que lo universal se ha vuelto singular y concreto, es una sola cosa sin dividirse en partes, es el universo terrestre. Finalmente, es preciso captar no slo la complejidad de las cosas, sino tambin, que el todo est contenido en las partes y las partes en el todo; puedo entenderme a m como un todo pero hay partes de m que son singulares.
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6. Eje estratgico directriz para civilizar la civilizacin. Esta temtica principal de este eje, nos incita a reformar a la civilizacin occidental. Este sueo de la expansin personal de cada individuo, de la supresin de cualquier forma de explotacin y dominacin, de la justa reparticin de los bienes, de la solidaridad efectiva entre todos, de la felicidad generalizada llevo a quienes quisieron imponerlo al uso de conflictos y violencia en diversos grados, ya que, si no existe una crisis no hay opcin al cambio. Por ejemplo, trasladndonos al terreno educativo, en cuanto al trabajo en grupo, si los miembros estn de acuerdo y tiene fijado el compromiso igualitario, la responsabilidad y el respeto, no existe ningn problema, ahora si hay algn miembro que est en desacuerdo con el grupo comienzan los conflictos, estos conflictos no hay que tomarlos siempre como negativos ya que nos dar la opcin de cambiar aquellos aspectos por los que se ha producido ese conflicto o desigualdad y as se contribuir a un
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enriquecimiento y fortalecimiento del grupo. La civilizacin de la civilizacin demanda la construccin de una geopoltica, es preciso generar nuevas entidades planetarias. La geopoltica de esas entidades se centrar en fortalecer y desarrollar la asociacin y cooperacin, mediante la dinmica de redes sociales. Esas redes sociales son fundamentales para la creacin y el sustento de una conciencia cvica planetaria que articule la informacin y los conocimientos necesarios para la participacin de la poltica compleja y la construccin de un mundo cotidiano capaz de permitir la interrelacin entre el contexto social, el individuo y el contexto planetario. Para tal fin; la educacin tendr que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar obstculos en la dinmica social producidos las estructuras burocrticas. Estos seis ejes estratgicos no pueden estar completos si no se entiende que el devenir planetario de la humanidad y la emergencia de una sociedadmundo estn regidos por la incertidumbre. Pero la incertidumbre solicita la
esperanza, por ello, se propone seis principios de esperanza dentro de la desesperanza: a. Principio vital: debemos tener esperanza porque somos personas vivas que podemos proyectar hacia el futuro y conseguir cambiar las cosas. No es la esperanza lo que hace vivir, es el vivir el que crea la esperanza que nos permite vivir. b. Principio de lo inconcebible: expone la idea resumida en que si no estamos convencidos que el mundo vaya a cambiar difcilmente cambiar. c. Principio de lo incomprobable: expone que no debemos caer en la desesperanza de que las cosas nunca pasaran, debemos desearlas con ansias y ocurrirn. d. Principio del topo: debemos extraer la enseanza del topo, ste transforma el subsuelo antes de que la superficie se vea afectada. Si queremos conseguir algo, tenemos que comenzar por trabajar los niveles subterrneos, nuestro interior, al principio no habr constancia de ese trabajo pero con el tiempo se aprecia el cambio. e. Principio de salvataje: si no arriesgamos, no ganamos, si no apostamos por el cambio y nos ponemos manos a la obra no obtendremos nada a cambio. f. Principio antropolgico: debemos conocer distintas formas de vivir y culturas que han ido aportando distintos tipos de relaciones.
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Bajo mi punto de vista; la educacin se debe concebir como un todo, debemos apostar por la transformacin, por dejar a un lado la fragmentacin en todos los aspectos.
Me parece interesante resaltar algunos ejes expuestos anteriormente; en cuanto a la crtica de la concepcin del desarrollo, en nuestro pas o en cualquier pas a los que llamados desarrollados, observamos el acentuado absentismo escolar, el consumo de drogas y alcohol, el vandalismo callejero, y no lo interpretamos como subdesarrollo. Por ejemplo; Andaluca es una comunidad autnoma localizada en un pas desarrollado, pero sin embargo si nos desplazamos a algunas zonas observamos que no existe el desarrollo, es a esto a lo que me refiero cuando digo que estamos confundido con la idea de desarrollo/ subdesarrollo. Desarrollados en qu y para quin? A esto le llamamos desarrollo a las situaciones nombradas anteriormente? A lo mejor esos pases subdesarrollados estn ms desarrollados que nosotros, ellos se buscan su mano de obra para trabajar en los campos, comen alimentos de las tierras ms sanos, no hay violencia, no hay nada de vandalismo, consumicin de drogas, a excepcin de las condiciones precarias en las que viven. En cuanto a la recuperacin de la memoria histrica; para comprender el presente y hacer una buena proyeccin hacia el futuro debemos tener en cuenta y analizar la situacin histrica y social que se ha vivido en el pasado as como sus acontecimientos. Estamos en situacin de miseria y somos el producto de los padres que no han tenido nada, y piensan en ofrecer a sus hijos/as todo. Han cado en el error histrico y todo ello por no pararse a analizar los acontecimientos del pasado, pero no de manera intencionada, puede que inconsciente mente no le interese al individuo o es tan fuerte el dolor que cuesta ahondar en l y sacarlo a la luz. La autora Isabel Lpez Grriz, concibe la educacin desde el plano del existencialismo. Por paradigma se puede entender, la concesin de la vida que tiene cada individuo, un posicionamiento que ha sustentado la base terica de la educacin. Pero para llegar a esa definicin de educacin existencial, Lpez Grriz define antes que es educacin a secas.
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El trmino educacin ha sido definido por distintos autores desde diversas perspectivas, haciendo ms hincapi en unos aspectos que en otros, como por ejemplo la socializacin. Segn Lpez Grriz, el concepto de educacin es algo complejo y siempre limitado. Entiende este concepto como una modelacin de la persona a partir de una cultura y de unas estructuras sociales, que le permitan hacer emerger el potencial que posee dentro de s, dndole forma a sus concepciones, cualidades, actitudes, comportamientos, valores, visiones desde esa
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estructura social determinada. Las estructuras sociales en las que se ubica, son medios que permiten emerger de una determinada forma el potencial que el individuo posee, modelndolo desde una perspectiva determinada a lo largo de toda su vida. A su vez, el individuo es un agente social evolutivo, en su interaccin con los otros agentes sociales permitindole avanzar, desde sus propias contradicciones mentales, estructurales, sociolgicas y psquicas. Para matizar este trmino con ms precisin, la autora se adentra en la definicin de educacin existencial, entendindola como aqulla que permite a las personas construirse, vivencias, elaborarse y modelarse emociones a partir y de sus
cuestionamientos,
experiencias,
sentimientos,
expresados o narrados de manera oral o escrita y reflexionada. Es un trabajo introspectivo, que se caracteriza por encontrarse con uno mismo en la soledad, en contacto directo con sus movimientos internos, fisiolgicos, afectivos, intelectuales, racionalesque le permitir autoconocerse y tomar decisiones sobre su modelacin; actitudes, valores, aptitudes comportamientoscambiar aquello que cree que puede mejorar y comenzar a ser la partera de s misma tomando conciencia. En definitiva, construir su proyecto de vida y desarrollarse en funcin de una nueva reconstruccin y de un mayor despliegue de potencialidades. El concepto de educacin de cada individuo estar forjado en funcin de cmo conciba yo la vida y que valores y pensamientos tenga presente en ella. PENSAMIENTO Y VALORES ASERTIVOS-INTEGRATIVOS
PENSAMIENTO; puede ser de dos tipos: ASERTIVO: VALORES; puede ser de dos tipos: INTEGRATIVO
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INTEGRATIVO: ASERTIVO
Es el que se ha Es el que se venido hasta estamos reglados por Si la persona Si la persona elige este valor elige este valor sus caractersticas las dando pretende ahora, conseguir.
unas normas.
Si la persona Si la persona sus elige este elige sus caractersticas las este caractersticas sern siguientes: pensamiento
pensamiento sus caractersticas sern siguientes: Racional; Aplican razn.
las sern siguientes:
las sern siguientes: Intuitivo; la Aplican causalidad
Expansin; la Lo que importa es que lo
Conservacin
conozca todo el mundo. Analtico Sinttico Competicin, Cooperacin; y en toda tiene
Lo que interesa Participar es el trabajo aprender
individual y el grupo, ser mejor que persona el otro. algo
interesante que aportar.
Reduccionista; Holstico; Comprende realidad partes la Comprende en situacin para teniendo cuenta Cantidad; Calidad;
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la Lo que importa Lo que interesa son en resultados. los es un buen para una con
proceso obtener meta calidad.
comprender mejor.
todos
los momentos y dimensiones que atraviesan a la persona.
Lineal;
No- lineal,
Dominacin;
Asociacin; No existe
Sigue un orden, Existen un solo camino. caminos
varios Jerarqua. para
jerarqua, todos trabajamos a la vez conjunto. en
contribuir a un fin.
TENDENCIAS DE LA EDUCACIN TENDENCIAS DE LA TENDENCIAS DE LA
EDUCACIN ACTUAL Es la educacin de hoy. El profesional que elija este
EDUCACIN EMERGENTE Es la educacin que est
naciendo.
tipo de educacin practicar y El profesional que elija este promover lo siguiente: tipo de educacin practicar y promover lo siguiente: Prctica Materialista: Promueve racionalista, una Pragmtico- Prctica Intuitivo- Espiritual: Promueve una educacin
educacin sentimental, efectiva, espiritual y y esttica.
conceptual
memorstica. Prctica Jerrquica- Patriarcal: Prctica Matrstica- Relacional:
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Basada en el poder, control, Basada en la autoorganizacin, sumisin, coercin y obediencia. en redes, alumno de su como propio
constructor aprendizaje. Es una
educacin
dinmica,
armoniosa, tierna adems de promover la confianza en uno mismo y en las posibilidades de cada uno. Prctica Fragmentada: Prctica Holstica:
En tiempo, espacio y planes de Es integral y circular. estudio. Busca la Busca la complementariedad, el competitividad, dilogo y la colaboracin.
confrontacin y lucha. Fundamentada seguridad: en la Fundamentada incertidumbre: en la
Por medio de la verdad, certezas, Por medio de la apertura, de la normas, leyes y reglamentos. bsqueda, probabilidad, no
certeza, dinamicidad. Ej: construir nuestros propios temas de estudio. Estructura rgida: Con objetivos, metas y planificacin Estructura flexible: y Con una planificacin blanda, procesual que se puede modelar, y planificacin
organizacin.
Es esttica y lineal. Centrada en la enseanza: abierta y llevadera. Centrada en el aprendizaje:
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En el traspaso de la informacin, Apunta hacia la autoorganizacin en la didctica, en los planes de de la informacin y hacia la estudios establecidos que dan autoconstruccin de la persona. lugar a organizaciones que fomenta Fundamentalmente las
burocrticas
actitudes pasivas, receptivas y acrticas.
experiencias de aprendizaje dan lugar a procesos dinmicos,
integrados y participativos.
Para
desarrollar
una
educacin
existencial
se
requiere
un
proceso
metodolgico determinado; este sera; - La autobiografa. - El acompaante del proceso. - El grupo que trabaja los relatos y acompaa mutuamente.
Adems de lo anterior tambin se requiere; en primer lugar;
crear un
espacio de aprendizaje lleno de experiencias vivas en donde se de el dilogo en el sentido que lo plantea Prado; cuyo fundamento es el amor, es un encuentro humano ofrecido por el mundo y pronunciado por nosotros mismos donde establecemos los espacios que nos permiten aprender la relacin yo-yo y yootro. En segundo lugar, hay que poner en funcionamiento distintos dispositivos y mtodos, que se adapten a las necesidades del colectivo que va a desarrollar el proceso, as como a sus edades y a la institucin donde se vaya a desarrollar dicho proceso. La autobiografa se conoce como una construccin narrativa de la persona, puede ser oral o escrita, que permite ordenar las experiencias y construir su realidad.
El grupo es fundamental en el desarrollo de las biografas; stas pueden desarrollarse de diversas formas, pero independientemente de la opcin elegida, el grupo es el ncleo fundamental para hacer avanzar el trabajo autobiogrfico, es un interlocutor, y un acompaante colectivo para todos y cada uno de sus miembros, haciendo de espejo, cuestionando reflexionando sobre los hechos claves de las temticas tratadas. Conviene que el nmero de componente no sea muy numeroso, aunque tambin depende del trabajo que se vaya a llevar a cabo. Las maneras de trabajar en grupo pueden ser distintas, aunque hay unas reglas ticas y de funcionamientos que se deben respetar. La persona formadora que acompaa estos procesos autobiogrficos es importante que haya pasado antes por esta formacin/ investigacin autobiogrfica, para que sea consciente del significado que tiene, de su complejidad as como de las diversas etapas que atraviesan las personas que hacen un proyecto de tales dimensiones. Desde mi punto de vista, tiene sentido hablar de educacin existencial. En los tiempos que nos ha tocado vivir existe bastante desestructuracin (padres separados, abandono escolar, absentismo escolar, vandalismo callejero), estamos inmersos en una poca de cambios que se van produciendo a gran velocidad, es por ello que debemos actuar con la mayor brevedad para contribuir a la autoformacin; desechar lo negativo de lo anterior y reorganizar un nuevo camino para dar respuesta a lo que existe actualmente. Debemos apostar por una educacin que entienda a la persona desde su interior teniendo en cuenta todas las vivencias que la atraviesan como seres relacionales que somos. Hay distintos puntos vitales que atraviesan a las personas (mundo laboral, situacin familiar, complejos), la educacin emergente debe guiarse y fundamentarse en estos puntos vitales para as tocar el fondo de la persona. Esta educacin debe fomentar el autoanlisis en las personas y la comprobacin de las estructuras (valores, principios, normas, tica,
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comportamientos, moral) que se han interiorizado.
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CAPTULO 2: CIENCIA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO:

La ciencia y el conocimiento cientfico ser abordado desde la visin de: Los autores Latorre, A.; Del Rincn, D. y Arnal, J. (1996); segn stos, hacer preguntas es una actividad especficamente humana. A lo largo de la historia el hombre ha sido un siempre un ser preocupado por entender el mundo que le rodea, buscando respuestas a sus interrogantes.
En la actualidad, el hombre utilizada diversas fuentes de conocimientos como la experiencia o el razonamiento, ya sea de manera deductiva, pasando de lo general a lo particular, o de manera inductiva; partiendo de los datos particulares para llegar a las generalizaciones. Es por ello que estos autores nos han invitando a que estudiemos los algunos tipos de conocimientos que existen y estn latentes y estrechamente ligados a todo individuo. -Conocimiento Emocional. - Conocimiento Vulgar, experiencial o cotidiano. -Conocimiento Prctico. - Conocimiento Artstico. - Conocimiento Religioso. - Conocimiento Tcnico. - Conocimiento Filosfico. - Conocimiento Cientfico.
En cuanto al conocimiento experiencial o cotidiano; la experiencia revela que la va que sigue el hombre para la resolucin de sus problemas suele basarse en este conocimiento. Es un pensar espontneo que rige la vida cotidiana de las personas, se aprende en distintos espacios que no es escuela. De alguna manera, el saber vulgar, es propio del sentido comn; se se forma lenta y cuidadosamente por medio de la sociabilidad y de la comunidad. Es probable que a pesar de su fragilidad, resulte muy til y sea la ms frecuente en la prctica educativa cotidiana. Ejemplo; cuando un profesor/a est explicando el euro y para ejemplificar elige una experiencia cotidiana de ir a comprar. Pero la crtica y la sistematizacin en el ejercicio del pensamiento humano son cruciales. De ah parte una diferencia importante entre ciencia y sentido comn; la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente ms crtica y
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organizada en cambio, el sentido comn no es explcitamente sistemtico ni crtico, por estar basado en la autoridad y en la tradicin. En cuanto al conocimiento prctico; se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta en parte en la cultura popular, al igual que el primero, nos ayuda a resolver los problemas y est presente en nuestra vida cotidiana. Todo individuo lleva en su interior el conocimiento artstico, ya desde antao hay muestras de ello; las pinturas de la cueva de Altamira, lo que ocurre es que unas personas desarrollan mas este potencial y otras lo desarrollan menos o en otros mbitos. En el conocimiento religioso tambin incluiramos el espiritual; es algo importante para toda persona, se puede tener conocimiento religioso pero ser ateo. El conocimiento religioso se basa en unos dogmas de fe, algo inamovible, sin cuestionamiento. Algo se asume como valido as porque si y se da por hecho, esta base hace diferenciar a este conocimiento religioso de otro Se puede tener espiritualidad sin tener conocimiento religioso, se debe inculcar la parte espiritual ya que nos sumerge a todos, es parte de nosotros
El conocimiento tcnico es estructurado, jerarquizado, sistematizado y horizontal. Es algo planteado para la obtencin de unos resultados. El conocimiento filosfico busca el porqu de los fenmenos, y se basa principalmente en la reflexin sistemtica para descubrir y explicar. Sin embargo, en el mbito educativo, este tipo de conocimiento est expuesto a un doble peligro: la imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad. El conocimiento cientfico es el ms vinculado a la investigacin. ste puede definirse como todo conocimiento adquirido a travs del mtodo cientfico. Los lmites entre este conocimiento y el vulgar no estn claros, aunque existe una estrecha relacin entre ellos, tambin se dan algunas diferencias. En cuanto a las semejanzas; nos encontramos con que ambos poseen racionalidad y objetividad, esta afinidad puede explicar que para algunos autores como Popper el conocimiento cientfico sea el desarrollo del sentido comn. En cuanto a las diferencias; la principal seria el tipo de explicacin en que se apoyan aunque tambin existen otras como la afinidad, el modo de plantear las conjeturas, la extensin, la claridad, el carcter sistemtico, la seguridad comprobada y la precisin, el conocimiento cientfico se centra ms en el porqu de las cosas. De ah, que en ocasiones, el cientfico pueda elevarse por encima del saber vulgar, del sentido comn, en la bsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Caractersticas del conocimiento cientfico: a. Es objetivo; se corresponde con la realidad del objeto y lo describe tal cual es. b. Es ftico; la fuente de informacin y las respuestas a los problemas es la experiencia, es decir, hechos y fenmenos de la realidad externos al investigador. c. Es racional; utiliza la razn como va esencial para llegar a sus resultados. Esta caracterstica segn Bunge, permite la
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sistematizacin coherente de enunciados fundamentados o
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contrastables y el logro de un conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad de que se trate. Ante este carcter racional, parte de las acciones y fenmenos humanos no tienen una justificacin racional y no se pueden comprender fiera de su contexto. d. Es contrastable; esta caracterstica permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas. Esta contrastacin, debe hacerse a travs de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio de nuestro ingenio en una discusin y examen crtico. e. Es sistemtico; es un conocimiento ordenado, coherente en sus elementos, es una totalidad relacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no puede considerarse cientfico. f. Es metdico; este conocimiento se obtiene por medio una metodologa rigurosa, una aplicacin de planes elaborados
cuidadosamente para dar respuestas a las preguntas o problemas. g. Es comunicable; expresado en lenguaje apropiado y preciso reconocido y aceptado por la comunidad cientfica. h. Es analtico; para obtener el conocimiento cientfico obliga a seleccionar variables que rompan la unidad, complejidad y globalidad de los fenmenos humanos, actuando a diversos niveles con distintos grados de globalizacin. Al estudiar el mtodo cientfico conviene tener una leve nocin de que es ciencia, as como su estructura y funciones que desempea. La palabra ciencia deriva del latn scientia, tiene un sentido amplio y significa en trminos sintticos; conocimiento, doctrina, erudicin o practica; en cambio desde su acepcin general, significa ciencia que equivale a toda clase de saber.
En la actualidad, el conocimiento de la ciencia est reservado para el conocimiento cientfico. En ese sentido, se entiende por ciencia el conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el mtodo cientfico. Desde un planteamiento globalizador, la mayora de los autores definen la ciencia en funcin del contenido, mtodo y producto, y lo conciben como un modo de conocimiento riguroso, metdico y sistemtico que pretende optimizar la informacin disponible en torno a problemas de origen terico y/o prctico. Las ciencias pueden clasificarse en: o Ciencias empricas; estudian los hechos y sus relaciones. Su contenido son los hechos percibidos como fenmenos a travs de la experiencia. Ejemplo de ciencias de este tipo; fsica y qumica, biologa, sociologa, economa, poltica, antropologa o Ciencias formales; estudian relaciones, pero sin referirse a los hechos. Su contenido son entidades lgicas o matemticas. Ejemplo de ciencias de este tipo; filosofa y matemticas. En cuanto a la estructura de las ciencias; stas guardan un orden en sus conocimientos. Toda ciencia necesita estructurar sus conocimientos, relacionarlos y configurar una estructura o sistema que se denomina teora. La conexin, la estructura y el orden que guardan los conocimientos constituyen su aspecto formal. Las funciones de explicacin, prediccin y control forman parte de las teoras; los elementos que la constituyen son: Conceptos o variables que describen los fenmenos. Con frecuencia se trata de hiptesis. Relaciones entre los conceptos y variables que describen los fenmenos. Explicaciones de los fenmenos descritos y de sus relaciones. Predicciones de unas variables a partir de otras.
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Bsicamente, las teoras son sistemas relacionales que deben reunir caractersticas como relacional, deducibilidad, contrastabilidad y consistencia. En cuanto a las funciones, en el proceso de elaboracin de las teoras existen dos funciones bsicas: Explicar generalizaciones empricas conocidas. Predecir otras que an son desconocidas. Hay que tener en cuenta el papel que desempean los modelos. Existe una tendencia general a considerar los modelos como una representacin mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. Aunque en ocasiones el trmino modelo se usa de forma equivalente a teora. Es comn en muchas definiciones otorgar que la palabra modelo esta en un punto intermedio entre teora y datos empricos. La metodologa cientfica describe, explica y justifica el mtodo cientfico. Trata de garantizar cientficamente la utilizacin de las tcnicas y estrategias implicadas en el mtodo cientfico. La ciencia se sirve de dos elementos fundamentales: Los datos u observaciones. Las teoras. Ambos son imprescindibles para completar el ciclo de la investigacin cientfica. Los tipos de mtodos son: Mtodo deductivo e inductivo. Mtodo cientfico. Los mtodos que utiliza el hombre para llegar a descubrir el conocimiento son varios. Una de las estrategias ms usadas a lo largo de los tiempos ha sido el razonamiento deductivo; ste va de lo general a lo particular, enlazando las premisas mayor y menor para llegar a la conclusin.
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Otro proceso bsico es el razonamiento inductivo, que va de lo particular a lo general, y permite generalizar a partir de casos particulares pasando de conocimientos particulares a teoras o leyes generales. Tanto el mtodo deductivo como el inductivo han propiciado el avance de la ciencia, no se pueden considerar dos enfoques opuestos, sino complementarios. El mtodo cientfico se inicia a travs de un mtodo inductivo. Este mtodo parte de una serie de observaciones ms o menos informales segn los casos. A partir de esas observaciones es posible realizar una recogida de datos ms planificado, buscando caractersticas comunes en la informacin recogida. La investigacin cientfica es una actividad intelectual organizada,
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disciplinada y rigurosa, que se concreta en el mtodo cientfico. Para llegar al conocimiento cientfico, dicha actividad debe ser sistemtica, controlada, intencional adems de orientarse hacia la bsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la ciencia. Dicha investigacin tiene asignada tareas claves en el progreso de la ciencia, va ms all del papel pasivo de contrastar y verificar teoras. Lleva a cabo al menos cuatro funciones fundamentales que posibilitan el desarrollo de la teora: inicia, reforma, desva y clarifica las teoras. Tras ahondar en el tema de ciencia y conocimiento cientfico, y tras observar que se le da mayor importancia al conocimiento cientfico, pienso que todos los tipos de conocimientos sealados deben tener la misma importancia o incluso un poco ms en determinados contextos y situaciones que el mtodo cientfico, puesto que conocimientos como el emocional, experiencial, prctico se pueden localizar an mas latentes en los individuos ya que estn presentes en nuestra vida cotidiana, en cambio, para el conocimiento cientfico se necesita ms formacin tiempo para entenderlo y sumergirse en l.
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CAPTULO EDUCATIVA
3:
PARADIGMAS
EN
INVESTIGACIN
Los paradigmas en investigacin educativa sern abordados desde la ptica de la autora Isabel Lpez Grriz, (2004) segn ella, tanto el trmino investigacin, como el de educacin, se plantean desde perspectivas diferentes. Para autores como Latorre y otros, la investigacin cientfica trata de describir, comprender y transformar la realidad. Uno de los cometidos para que la investigacin sea cientfica es configurar y contrastar empricamente las teoras. Para Lpez Grriz, la investigacin es una forma de indagar y de
desvelar lo que hay oculto. La investigacin requiere buscar respuestas a los interrogantes que nos planteamos buscando un mtodo y siguiendo un proceso apoyado en unos instrumentos y unas tcnicas. En este caso el mtodo es el cientfico y los instrumentos y tcnicas son la secuencialidad, sistematicidad y la organizacin. En lo que se refiere al campo de la educacin, entendemos que la investigacin educativa es realmente compleja, ya que no siempre podemos captar la realidad de fondo que genera los hechos sobre los que trabajamos o investigamos, y entonces, corremos riesgos
importantes al explicar e interpretar una realidad. De aqu que la investigacin en el campo de las ciencias de la educacin haya ido pasando por diferentes etapas, mltiples visiones y nuevas perspectivas que se engloban bajo el nombre de paradigmas de investigacin educativa. Para situarnos, la primera persona que acua el trmino de paradigma fue Kuhn; este autor parta de la idea de un conjunto de personas que trabajaban sobe un tema pero desde una perspectiva o visin determinada.
A lo largo de la historia se han ido estudiando distintos tipos de paradigmas en investigacin educativa que se han convertidos en clsicos, stos son: Paradigma Positivista. Paradigma Interpretativo. Paradigma Crtico. Dependiendo del paradigma en el cual me situ, desarrollar mi profesin y definir el mtodo cientfico de una manera diferente. Paradigma Positivista: Fue uno de los primeros paradigmas que se trabaj en el campo de la educacin, surgido a finales del s.XIX y principios de s.XX. Este paradigma trabaja y concibe la realidad como: Objetiva.
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- Estable. - Esttica. - Neutra, que no existir modificaciones para estudiarla de otra forma. - Fragmentable, estudiada por partes. Segn este paradigma la realidad la podemos cortar en trozos para medir, controlar y predecir. Ejemplo; si queremos predecir (controlar) las
calificaciones obtenidas en un grupo; podemos hacerlo mediante la media de aprobados y suspensos. Segn la perspectiva filosfica en la cual se apoya este paradigma, el mundo est dirigido por leyes mecnicas (Fsica newtoniana). Toda causa produce un efecto. Los patrones de conducta del tcnico que trabaja este paradigma estn determinados por fuerzas externas.
La finalidad del paradigma est planteada para explicar, predecir, controlar, dominar y verificar. El posicionamiento del investigador es neutro, no se implica, esta distanciado del objeto de estudio. El conocimiento cientfico se concibe como leyes generales aplicadas a cualquier contexto. En cuanto a su concepcin de enseanza, es tecnolgica, separa el rol del investigador y el rol del docente. En cuanto a la concepcin del rigor cientfico; utiliza instrumentos muy elaborados (tests, encuestas, escalas) que dan fiabilidad y validez a los instrumentos y procesos. Los instrumentos empleados para tal paradigma son medibles, fiables y vlidos; test, escalas, cuestionarios estandarizados Las teoras en que se basa este paradigma son de carcter normativo. Generalizaciones aplicables a todo tipo de contextos. El mtodo en que se apoya el paradigma positivista es el hipotticodeductivo, parte de una idea previa para estudiar, explicar, predecir la realidad. Las partes de este proceso metodolgico son:
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1.- Planteamiento del problema. 2.- Formulacin de hiptesis o variables. 3.- Determinar los objetivos a cumplir. 4.- Recoger muestras mediante instrumentos que resulten tangibles y generales para dichos objetivos. 5.- Realizar un anlisis estadstico. 6.- Interpretar las conclusiones que refuercen o rechacen a la teora de partida.
7.- Finalmente, elaborar un informe de investigacin que recoja una sntesis de todo lo anterior. Los mtodos que son compatibles con este paradigma son; los cuantitativos, el experiencial, el cuasi- experiencial y el descriptivo. Paradigma Interpretativo o cualitativo: El segundo de los paradigmas surge en contraposicin al positivista comentado anteriormente. Sus principios se basarn en el estudio del comportamiento del individuo en su contexto, ya que somos producto e influencia de la sociedad y la cultura, abandona el estudio en el laboratorio para ser una investigacin relacionada con el contexto ms inmediato. En cuanto a la perspectiva filosfica, o visin en que se basa este paradigma, hay que referenciar la autoconstruccin del individuo participando en sociedad y siendo los propios protagonistas de ella. La finalidad del paradigma propone comprender en interpretar los hechos, descubrirlos. Concibe la realidad de forma: Holstica.
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- Global. - Interrelacional. - Interdependiente. - Construida. En cuanto al papel del investigador/a se observa una implicacin en la cual establece relaciones de empata, y desarrolla la observacin participativa. Se considera un alumno/A ms, no practica la distincin de roles; se sita entre el alumnado para intentar comprender y sumergirse en lo que va a investigar ponindose en el lugar de stos.
El conocimiento cientfico se concibe como algo contextualizado que se va construyendo. En cambio, la concepcin de la enseanza es prctica- constructiva; lo que es lo mismo; empatiza con los individuos e intenta comprender para interpretar la realidad. El rigor cientfico se concibe como contrastado y triangulado; todo debe encajar. Los instrumentos son considerados abiertos y semi- estructurados. Las teoras en la cual se basa este paradigma son de tipo comprensivo y orientativo. El mtodo en el cual se apoya este paradigma es el inductivodeductivo, parte de una realidad abierta para comprender lo que se da a nivel contextual. Su proceso metodolgico se divide en: 1.- Planteamiento abierto del problema. 2.- Eleccin de la poblacin por criterios y contexto. 3.- Debe existir un compromiso y empata entre el investigador y la poblacin. 4.- Hacer un anlisis procesual, cualitativo, a lo largo del proceso de investigacin. 5.- Presentacin del informe de investigacin. Los mtodos que son compatibles con este paradigma son; los cualitativos, etnogrficos, etnometodolgicos, interaccionismo simblico, fenomenologa y teora fundamentada. La investigacin cualitativa recoge algunos enfoques o
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perspectivas de investigacin en este campo para trabajar el paradigma interpretativo o cualitativo; stas son:
o La fenomenologa; analiza y estudia los fenmenos que estn en relacin con la conciencia, es decir, las esencias de las cosas. Dicho de otro modo, la fenomenologa es la ciencia que estudia la relacin que hay entre los hechos (fenmenos) y el mbito en que se hace presente esta realidad (psiquismo, la conciencia). o El interaccionismo simblico; es una corriente de pensamiento que basa la comprensin de la sociedad en los smbolos y elementos presentes en la comunicacin e interaccin de las personas para interpretarlos y comprender su significado. Por ejemplo; Qu tipo de smbolo se crear en el momento en que una persona interacciona con otra en la vida diaria. o La etnometodologa; tiene como objeto el estudio de los mtodos empleados por las personas para dar sentido a sus prcticas sociales cotidianas, analizando de manera cualitativa las pautas de interaccin social. o La etnografa; es el estudio directo de personas o grupos
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durante un cierto periodo de tiempo, para conocer su comportamiento social (costumbres, creencias, mitos,
genealogas, historia, lenguaje). La investigacin etnogrfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado. Estudia a fondo los hechos dentro de una comunidad social; interpreta la realidad una vez este el individuo inmerso en ella. o La Teora Fundamentada; sta se va construyendo en la medida en que va emergiendo esa realidad o contexto.
Algunos de los instrumentos o herramientas ms destacados en la investigacin cualitativa; seran: o La observacin participante; es una tcnica de observacin utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. Durante el proceso de investigacin, para recolectar la informacin, el investigador debe seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales adems de observar e interactuar con ellos, puede utilizar diversas tcnicas. o El diario de campo o cuaderno de notas es un instrumento de recogida de informacin del objeto investigado, con el fin de recoger las reflexiones, vivencias e impresiones de lo vivido y observado durante la investigacin para organizarlas
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posteriormente. Este instrumento tiene gran capacidad para ser diseado en funcin de las necesidades de investigacin o del usuario que lo utiliza. o La entrevista; es un instrumento de investigacin utilizado para recoger informacin concreta sobre una temtica determinada. Est compuesta al menos por una persona (investigador) que pregunta a otra (informante) algo en la relacin con la temtica elegida.
Existen tres tipos de entrevistas: - La entrevista no directiva en profundidad. - La entrevista no estructurada; Permite que el
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entrevistador formule preguntas no previstas durante la conversacin. El entrevistador inquiere sobre diferentes temas a medida que se presentan, en forma de una prctica comn. Lo que es aun ms grave; en este enfoque pueden pasarse por alto determinadas reas de aptitud, conocimiento o experiencia del solicitante. - La entrevista semiestructurada; En la prctica, los entrevistadores despliegan una estrategia mixta, con preguntas estructurales y con preguntas no
estructurales. La parte estructural proporciona una base informativa que permite las comparaciones entre
candidatos. La parte no estructurada aade inters al proceso y permite un conocimiento inicial de las caractersticas especficas del solicitante. - La entrevista estructurada; Entrevista estructurada se basan en un marco de preguntas predeterminadas. Las preguntas se establecen antes de que inicie la entrevista y todo solicitante debe responderla. Este enfoque mejora la contabilidad de la entrevista, pero no permite que el entrevistador explore las respuestas interesantes o poco comunes. Por eso la impresin de entrevistado y entrevistador es la de estar sometidos a un proceso sumamente mecnico. Es posible incluso que muchos solicitantes se sientan desalentados al participar en este tipo de proceso.
Paradigma crtico o de investigacin- accin: La Perspectiva filosfica de este paradigma se basa en ver a las personas con constructora del mundo de manera crtica y reflexiva, como emancipacin. Esta perspectiva crea condiciones de justicia social y personal. La finalidad de este paradigma es transformar el mundo y las condiciones de injusticia. Este paradigma concibe la realidad como: - Histrica. - Holstica. - Interaccionista. - Construida crticamente. - Evolutiva. El investigador se posiciona e implica de forma crtica, poltica y cientficamente; es parte del objeto de estudio. El conocimiento cientfico se concibe como teoras construidas, verdad consensuada adems de contextualizado, singular, construido. La concepcin del rigor cientfico es triangular y contrastada con la realidad. Los instrumentos empleados para tal paradigma son abiertos y variados. El anlisis que lleva a cabo este paradigma es cualitativo apoyado en la visin contrastada de sus protagonistas. El mtodo en el cual se apoya este paradigma es el de investigacin accin (proceso en espiral).
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Su proceso metodolgico se divide en: 1.- Diagnosticar el problema. 2.- Delimitar el problema. 3.- Plantear los objetivos a corto y largo plazo. 4.- Proponer estrategias de intervencin y recogida de informacin. 5.- Revisar el plan de accin. 6.- Reformular la accin. Los mtodos que son compatibles con este paradigma son; - De investigacin- accin, en las aulas de forma participativa y colaborativa por medio del anlisis institucional. - Interaccionismo simblico; estructuras socio-mentales que a travs de la comunicacin en interaccin se va modificando. - Fenomenologa; estudia la vida de las personas, existencialidad. - Teora fundamentada. El enfoque post- moderno. Alternativas actuales: Desde hace ms de veinte aos, las ciencias humanas, educativas y sociales estn buscando nuevos enfoques, metodologas o perspectivas que puedan dar respuestas a la problemtica actual de cada tiempo. Para ello no slo se estn apoyando en los tipos de paradigmas expuestos anteriormente sino que se buscan nuevas frmulas investigadoras. Para este enfoque, estas nuevas frmulas complementaran a los mtodos ya existentes adems de contribuir al pluralismo
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paradigmtico.
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Segn la finalidad de la investigacin, existen distintos tipos de paradigmas; Paradigmas cuya Paradigmas finalidad PREDECIR: es cuya es COMPRENDER: - Positivista - Interpretativo -Naturalstico -Constructivista -Fenomenolgico -Hermenutico -interaccionismoSimblico -Microetnografa - Crtico -Neo- marxista - Feminista -Post- estructural - Post- moderno -Dispora Paradigmas Paradigmas cuya es
finalidad cuya
finalidad finalidad
es EMANCIPAR: DECONSTRUIR:
- Especifico a la raza - Orientado a la praxis - Freiriano Postparadigmtica
Como podemos observar, actualmente existe una amplia gama de enfoques. Nos encontramos un recorrido que va desde aquellas investigaciones centradas ms en el conocimiento general y abstracto, a aquellas otras centradas ms en el desarrollo de la prctica. Gracias a estos enfoques, se produjeron ciertas polticas educativas centradas en reformas educativas en diversos pases industrializados. Reformas que a su vez, dieron lugar al desarrollo de nuevas concepciones del aprendizaje, la educacin y la profesionalizacin, concibiendo al enseante como investigador.
En lo referente a educacin; Lo que se pretende con los nuevos paradigmas es integrar en la ciencia educativa todo lo que tiene que ver con la vida, el entorno y el ambiente que rodee al individuo. Hay autores que llaman a estos nuevos enfoques, paradigmas emergentes; comenzando a nacer o surgir. Hay un cierto inters en integrar los mtodos cuantitativos y cualitativos en un mismo paradigma o investigacin, aunque se observa que existe una cierta dificultad, ya que, es complicado que ambos estn conectados de tal forma que formen un todo. El objetivo de lo anterior es proporciona mayor peso y cientificidad a la investigacin. Siguiendo en la lnea de paradigma emergente; el autor Edgar Morin, plantea un nuevo enfoque denominado; Paradigma de la Complejidad, posicionndose desde la comprensin y explicacin de la realidad. Algunas de las ideas que tenia Morin para as romper con los planteamientos positivistas son las siguientes: Orden y desorden y viceversa: Para que exista un orden tiene que haber existido antes un desorden y viceversa. Orden, desorden y organizacin: Todo sistema est estructurado a partir de una organizacin, ya que todo sistema tiene un orden, un desorden y una organizacin. Orden, desorden, organizacin e interaccin: no existe un orden o desorden fijo sino diferente formas de cada uno de ellos. Lo que para m significa orden para otro puede significar lo contrario. Cada individuo establece un orden lgico para l en funcin de sus ideales, normas o interaccin con su entorno y contexto. El sistema y el problema de la complejidad: el hecho de partir de la realidad fragmentada en partes impide y oculta la realidad de
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las otras dimensiones en su conjunto. Este enfoque reduccionista es pobre, mutilante e insuficiente. El conocimiento debe sobrepasar ese nivel de explicacin si quiere concebir a los objetos (los seres) como sistemas, y no como cosas. La idea del sistema: el sistema es un conjunto de unidades interrelacionadas entre s. La descripcin del objeto (del ser), conlleva la descripcin de sus unidades elementales; por ello, la teora de los sistemas se opone a esta reduccin. Las cualidades emergentes del ser resultan de las interrelaciones mutuas entre sus unidades o elementos. La idea de emergencia viene a eliminar la tentacin de reducir en partes. El todo y las partes; el todo es menos que la suma de las partes: Las partes son ms que las partes, el todo es ms que la suma de las partes. Ejemplo; quiero estudiar a una familia: El todo es la familia, uno, es menos q la suma de las partes. Las partes; padre, madre, los hijos, los hermanos, los abuelos, son las mismas personas estudiados desde distintas
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perspectivas. En si mismo cada individuo es una parte dependiente e independiente por si slo formando parte de un todo. Si nos basamos en la idea de la autora Lpez Grriz de existencialismo, el estudiar a las personas a fondo os lleva a la universalidad de lo que queremos estudiar y se extrae las semejanzas y diferencias comunes a todos. Sistema y complejidad; todos somos sistema, y por ello, estamos conectados, no tal solo con las personas, sino tambin con el contexto y la naturaleza que nos rodea.
Un ejemplo de que somos sistemas se puede ver en un trabajo en grupo, existe una parte que aporta cada individuo pero en si el trabajo no corresponde a una sola persona. En investigacin, todo debe estar relacionado y conectado, ya que la realidad extrada de dicha investigacin no puede estudiarse si no se aborda desde la complejidad del sistema. Organizacin- accin y viceversa: la accin tiene un sentido dinmico observado en algo que podemos llamar interacciones, reacciones, transacciones (intercambios) o retroacciones. La accin nos lleva a un tipo de organizacin. Todo objeto (ser) a su vez conlleva apertura y cierre sobre su entorno. Endocausalidad y exocausalidad: el pensamiento de que necesitas conseguir un trabajo (endocausalidad; algo mas interno), si lo proyectas, haces Currculum, visita las
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empresaslo estas construyendo y se convierte en algo mas externo (exocausalidad). El s y la positividad, es la aptitud de producirse a s mismo. Las personas son producto de si mismos, para construirse y analizarse deben reelaborarse internamente, darse ser y
existencia, renacer y resistir por s mismo, lo que es lo mismo, parirse a s mismo es un proceso con bastante complejidad. El s es sinnimo de autonoma. Es muy difcil tocar a una persona de fondo para que sta cambie y se para s mismo; Este es el futuro de la educacin.
El paradigma de la complejidad podra estar formado por los siguientes principios:
1. Validacin del principio de universalidad, pero no suficiente, principio complementario e inseparable de inteligibilidad a partir de lo local y de lo singular. 2. Principio de reconocimiento y de integracin de la
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irreversibilidad del tiempo en la fsica, la biologa, en toda problemtica organizacional. Necesidad ineluctable de hacer intervenir la historia y el acontecimiento en todas
descripciones y explicaciones. 3. Ligar las partes al conjunto y ste a las partes. 4. Principio de inconturnabilidad de la problemtica de la organizacin. 5. Principio de causalidad compleja. 6. Principio de consideracin de los fenmenos
orden/desorden/interaccin/ organizacin. 7. Distincin entre el ser y su entorno, interacciones con el mismo. 8. Principio de relacin entre el observador/ conceptualizador y objeto observador/ concebido. 9. Posibilidad de una teora cientfica del sujeto. 10. Posibilidad de partir de una teora de la autoproduccin y de la autoorganizacin e introducir las categoras del ser y de la existencia. 11. Posibilidad de partir de una teora de la autoproduccin y de la autoorganizacin, de reconocer cientficamente la nocin de autonoma. 12. Problemtica de las limitaciones de la lgica. 13. Principio discursivo complejo, comportando la asociacin de nociones a la vez complementarias, concurrentes y
antagonistas.
Las alternativas actuales de la investigacin educativa son: - Integracin de mtodos. - La narrativa. - Las historias de vida. - Las autobiografas. - La investigacin de gnero. - El anlisis del discurso. - La bsqueda del anlisis que reconstruyan, interpreten y transformen la realidad de manera compleja, sistemtica, holstica y dialctica de la realidad. Las alternativas actuales del posicionamiento del investigador son: - La tica. - La autora. - El contrato.
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CAPTULO 4: EL MTODO
El tema del Mtodo lo han trabajado varios autores anteriormente, en la actualidad, cabe destacar la perspectiva de Isabel Lpez Grriz (2006) y el autor Edgar Morin desde su paradigma de la complejidad (2002):
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Isabel Lpez Grriz (2006); sta enuncia los pasos bsicos de todo mtodo.
Edgar Morin y su paradigma de la complejidad (2002). Su obra titulada Educar en la Era Planetaria, tratar el pensamiento complejo de los individuos como Mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana.
Segn Lpez Grriz, a pesar de todos los enfoques y perspectivas de investigacin actuales, todas ellas recogen los aspectos bsicos del mtodo cientfico.
As pues, los pasos bsicos del mtodo cientfico son:
o Contextualizacin del problema de la investigacin. o Problema de investigacin. o Revisin bibliogrfica relacionada con el problema de la investigacin, con los mtodos de investigacin, con los procedimientos,
instrumentos, estrategias y anlisis. o Planteamiento especfico del problema con sus hiptesis, si es que las hay, variables y objetivos. o Diseo metodolgico a seguir para resolver y clarificar el problema. o Poblacin con la que se va a investigar y criterios de seleccin de esa poblacin, o de la muestra que la represente. o Contrato, compromiso y criterios ticos que se va a establecer con ellas. o Estrategias que se van a utilizar para desarrollar la investigacin. o Instrumentos que se utilizaran en la recogida de informacin. o Estrategias e instrumentos de anlisis. o Realizacin del anlisis e interpretacin del mismo.
o Teorizacin de la investigacin. o Conclusiones a las que llega. o Incidencia de la investigacin y nuevos interrogantes o perspectivas que abre a nivel metodolgico, terico, practico, etc o Aportaciones significativas que la investigacin y lmites que hemos encontrado. o Informe de investigacin para la poblacin con la que se ha investigado, respetando su lenguaje, y para la comunidad cientfica. o Devolucin de la informacin a la poblacin con la que se ha investigado. o Publicacin de la informacin a los distintos niveles y medios de comunicacin, tanto cientficos, como populares.
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Edgar Morin plantea el mtodo desde su paradigma de la complejidad el su orden y desorden (la espiral), el objetivo principal de ste es conseguir el cambio, la transformacin.
Concibe la vida ms all de los planteamientos clsicos, da un salto enorme en comparacin con otros mtodos, el que propone l, es un mtodo tratado desde la poesa para explicarlo y son temas de la vida cotidiana en los cuales pretende ahondar.
Este autor plantea un mtodo desde otra perspectiva;
con una
dinmica ms abierta a la incertidumbre, a los valores y al cambio, adems de criticar a la investigacin actual, segn l, tendra que tener otra forma diferente a la estndar, deba tener un poco ms en cuenta lo descrito anteriormente.
A la vez que vamos estudiando el mtodo, nos adentramos de nuevo en el paradigma de la complejidad.
Algunas de las ideas que expone Morin para trabajar y ahondar en el mtodo son las siguientes:
El mtodo como camino, al igual que Mara Zambrano, este autor defiende que el mtodo no va antes que la experiencia del individuo sino que emerge durante la experiencia, a la vez que ella y se refleja al final, para comenzar tal vez un nuevo viaje. Para elaborar un mtodo no lo podemos desligar del paradigma donde se site el individuo en concreto.
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El mtodo como viaje o transformacin; el mtodo se va construyendo en la medida en que la vida de la persona esta en constante cambio. Esto puede explicarse claramente con el verso de poeta Antonio Machado; Caminante no hay camino, se hace camino al andar, muy conocido y aparentemente fcil de comprender, pero encierra una compleja percepcin de la vida y del ser humano, este verso muestra la experiencia annima de la humanidad, traducida al saber y conocimiento aprendidos en su propio caminar irrepetible
(experiencia), tantas veces dejada de lado y ahora tan necesaria para educar y educarnos.
La relacin entre el mtodo y la teora; la teora no es conocimiento es un medio de partida para llegar a l una posibilidad de tratar los problemas. stas van cambiando en la medida en que se van estudiando y transmitiendo. Una teora solo adquiere vida con la actividad mental del sujeto, y esta intervencin del sujeto es a lo que denominamos mtodo. La teora no es nada sin el mtodo, casi se confunde con el mtodo o ms bien ambos son dos componentes indispensables del
conocimiento complejo. La errancia en el error; el error es un problema prioritario y original, sobre el cual, queda mucho por pensar y analizar. Se seala la importancia de este problema para la educacin; el mayor error seria quitar importancia y apartar al error de las vidas de los educandos.
Debemos contribuir a que esos individuos en crecimiento constante incorporen a sus vidas el error y aprendan de l tomando el tiempo necesario que cada uno necesite, no solo sirve para aprender sino tambin favorecer a la aparicin de la diversidad y la evolucin del ser humano.
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El mtodo como estrategia; el mtodo se ha concebido como un programa predeterminado con poco margen de apertura para la complejidad. El mtodo es obra de un ser inteligente que crea estrategias para responder a las incertidumbres; el mtodo es tambin lo que nos ensea a aprender. Es un viaje que no se inicia con el mtodo sino con la experiencia para la bsqueda y encuentro con el mtodo. El mtodo no se puede trasladar a otro mbito de igual manera, los investigadores tenemos que aprender a generar estrategias por medio de la puesta en marcha de nuestras intuiciones, emociones para as romper con ese esquema predeterminado del mtodo. La realidad es cambiante y tenemos que aprender a aplicar las estrategias idneas para el momento, pues con el mtodo ocurre lo mismo. Segn este autor, un mtodo no puede ser lineal, cuadriculado y predeterminado, tiene que estar en continua construccin adems de ser abierto, flexible y dinmico. Se debe plantar resistencia al razonamiento, idealizacin y
normalizacin.
Los principios generativos y estratgicos del mtodo: El mtodo consta de dos niveles que se articulan y retroalimentan; por un lado facilita el desarrollo de estrategias para el conocimiento, y por otro lado, facilita el desarrollo de las estrategias para la accin. El mtodo, camino, ensayo, estrategia o pleno empleo de cualidades de sujeto contiene un conjunto de principios metodolgicos que configuran una gua para un pensar complejo; estos principios son:
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1. Principio sistemtico u organizacional: Este principio permite relacionar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa. Como deca Pascal, es imposible conocer las partes sin conocer el todo, as como es imposible conocer el todo sin conocer particularmente cada una de las partes. Desde el punto de vista de este principio; el todo el ms que la suma de las partes. Ese ms que, se denomina emergencias, efectos
organizacionales, son producto (trado al ser). Por otro lado, el todo es menos que la suma de las partes. Ese menos que, son las cualidades que se quedan restringidas por la accin del todo sobre las partes.
2. Principio hologramtico: Al igual que un holograma proyectado en tres dimensiones, este principio contiene prcticamente la totalidad de la informacin del objeto representado, en toda organizacin compleja no slo la parte est en el todo sino el todo en las partes. Ese todo, se corresponde con la sociedad y la cultura, con el conocimiento y el espritu cognoscentes.
3. Principio de retroactividad: En este principio rompemos con la causalidad lineal y nos situamos el otro nivel: no solo la causa acta sobre el efecto sino que el efecto retroacta (vuelve a actuar) sobre la causa pero conteniendo informacin sobre sta y permitiendo la autonoma para la organizacin del sistema. Las retroacciones negativas actan estabilizando al sistema, en cambio, las positivas son la ruptura de la regulacin del sistema hacia una nueva situacin incierta.
4. Principio de recursividad:
Este principio va ms all de la pura retroactividad. Un proceso recurso es aquel cuyos productos son necesarios para la propia produccin del proceso. La idea en que se basa este principio es ms compleja que la de los dems. Es una idea basada en concebir autoproduccin y
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autoorganizacin. Es un proceso en que lo efectos o producto son al mismo tiempo, causantes y productores del proceso mismo, y los estados finales son necesarios para la generacin de los pasos iniciales.
5. Principio de autonoma/ dependencia: Toda organizacin para mantener su autonoma necesita de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma. Nuestra autonoma depende de lo que captamos del ecosistema y de la cultura.
6. Principio dialgico: Este principio ayuda a pensar en un mismo espacio mental una serie de lgicas que se complementan y se excluyen conjuntamente para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno organizado. No se podra concebir el nacimiento de nuestro universo sin la dialgica del orden/ desorden/ organizacin.
7. Principio
de
reintroduccin
del
cognoscente
en
todo
conocimiento: Segn este principio, hay que reintroducir el papel del sujeto observador/ computador/ conceptuador/ estratega en todo conocimiento.
El sujeto no refleja la realidad sino que la construye por medio de unos principios mencionados anteriormente. De este modo el mtodo se vuelve central y vital cuanto se reconoce activamente la presencia de un sujeto que busca, conoce y piensa. El conocimiento no es la acumulacin de datos o informacin, sino su organizacin. Pensar es tener una arquitectura de las ideas y no tener una idea fija. Con una idea fija no nace la inspiracin. Desde este principio, es preciso tomar en cuenta que mtodo y paradigma son inseparables. Toda accin que lleva a cabo un sujeto est basada en un paradigma que dirige una praxis cognitiva. Segn comendamos en clase, existen una serie de habilidades de investigacin cotidiana, es decir, destrezas que debe poseer todo investigador; estas seran; o Leer o Escuchar o Observar o Elegir o Preguntar o Resumir o Organizar o Presentar o Reflexionar
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Muchas de estas actividades que se realizan cotidianamente, constituyen importantes habilidades de investigacin. Los investigadores las utilizan para recopilar, seleccionar, analizar y presentar los datos. La investigacin implica la profesionalizacin de estas actividades cotidianas y exige al investigador que preste una especial atencin a los valores, opiniones, significados y explicaciones alternativas, mientras se mantiene alerta ante posibles distorsiones.
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CAPTULO
5:
EL
RIGOR
CIENTFICO
EN
LA
INVESTIGACIN CUALITATIVA
El Rigor cientfico en la Investigacin Cualitativa ser abordado desde la perspectiva de la autora Sandn Esteban, M.P.(2003) , a partir de su obra titulada Investigacin Cualitativa en Educacin.
El objetivo de este trabajo ha sido presentar una panormica general de las diversas posturas y subrayar los aspectos ms relevantes que en la actualidad emergen. Para tratar el tema en profundidad, es necesario comenzar citando una serie de aspectos cruciales que anteceden a los tratados hoy da, a continuacin comentar detenidamente algunos de estos aspectos:
1. De la objetividad a la solidaridad: La validacin de los estudios cualitativos es algo complejo, por ello se requiere que stos superen a idolatrado mtodo, ya que, las cuestiones ideolgicas, polticas y morales de los estudios anteriores estn modelados por dicho mtodo. No es posible separar los objetos de la investigacin de la estructura (contenido, forma y desarrollo) de la investigacin en s misma, ya que, el proceso y las cuestiones ticas de dicha investigacin estn relacionadas y a la vez impregnan el quehacer de los investigadores educativos.
2. La legitimidad de la investigacin cualitativa: En las ltimas dcadas la investigacin cualitativa a tenido que luchar ms por su reconocimiento de su legitimidad (que era cierta, genuina y verdadera)que por la indagacin y reflexin para el acercamiento a la realidad.
En la actualidad, los discursos sobre cuestiones epistemolgicas y metodolgicas relacionadas con la investigacin estn alejados del planteamiento positivista tradicional, apareciendo vas de reconocimiento, reconciliacin e integracin de mtodos. Segn Howe y Eisenhart en 1993, los criterios de validez de la investigacin social, y en particular de la investigacin cualitativa, han estado y siguen estando en continua revisin apareciendo numerosas aportaciones y puntos de vistas al respecto. En realidad los investigadores correspondientes al mbito educativo debemos aceptar que convivimos con un lesser form of knowledge, con una forma menos de conocimiento, que posee determinados beneficios y tambin limitaciones y que nos lleva a reconstruir constantemente las bases de la disciplina al tiempo que se debe de reinterpretar las cuestiones ms fundamentales del campo en el cual trabajamos. La palabra clave en todo este entramado es la interpretacin; es el reto de este trabajo; el foco de la investigacin social y la interpretacin del significado de acciones humanas y sociales. Pero dnde reside el significado?, esta pregunta nos dirigir a los diversos enfoques hermenuticos, la hermenutica puede ser de validacin u objetiva, crtica y filosfica.
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3. Los significados del concepto validez: Cuando hablamos de la calidad de un estudio, solemos referirnos a su rigor cientfico, fiabilidad, veracidad, confiabilidad, plausibilidad (digno de aplauso), adecuacin metodolgica, credibilidad, congruencia (lgica, coherencia). Pero quizs en trmino mas utilizado sea el de validez. Una investigacin no vlida no es verdadera, no es buena investigacin y por tanto las decisiones polticas, educativas, curriculares, etcno pueden basarse en ella. El trmino anterior aunque fue reelaborado desde diversas perspectivas, se ha mantenido como elemento fundamental para la valoracin de la calidad o rigor cientfico de los estudios en las ciencias sociales.
La validez como sinnimo de verdad, como verdad construida,
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consensuada, signifique lo que signifique, se convierte en la lnea divisoria que establece la legitimidad, aceptacin o confiabilidad de los trabajos de investigacin. En el amplio mbito de la investigacin cualitativa, el significado tradicional del concepto de validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en trminos de construccin social del conocimiento, otorgando un nuevo nfasis a la interpretacin. Existen numerosas interpretaciones y puntos de vistas de diversos autores sobre que concepto se le otorga mas importancia, si a la validez o a la validacin. Para Mishler el concepto de validacin tiene ms importancia que el de validez; ya que, ste primero, es el proceso o procesos mediante el cual un investigador realiza afirmaciones y evala la credibilidad de observaciones, interpretaciones y generalizaciones. En cambio, el autor Maxwell es partidario de la complementariedad de ambas perspectivas y seala que el concepto de compresin le resulta mucho ms importante que el de validez. As mismo, nos presenta cinco tipos de validez relacionadas con las formas de comprensin que van ligadas a una investigacin cualitativa: o Validez descriptiva: precisin y exactitud en la recogida de hechos e informacin de los textos e informes. o Validez interpretativa: el investigador trata de comprender qu significado tiene para las personas esos objetos, acontecimiento y conductas. o Validez terica: se relaciona con las construcciones tericas que el investigador aporta o desarrolla durante el estudio. o Validez evaluativa: conlleva reconocer y considerar los marcos evaluativos a travs de los cuales se atribuye un significado a los hechos observados.
Un aspecto importante de la idea de este autor es que la valides se relacin a fundamentalmente con los textos y con los datos o los mtodos.
Por otro lado, Altheide y Johnson impregnados por los postulados posestructuralistas actuales, sostienen que es posible elaborar informes claros y coherentes que puedan estar abiertos a la ambigedad y a la incertidumbre, reconociendo que no se debe proporcionar tan slo un formato cultural de comunicacin en el que est todo estructurado y estipulado sino que debe ser algo abierto y flexible a la propia construccin y aportacin del individuo. Se anticipan aportando que aparecern debates acerca de la utilidad del anlisis del discurso, la semitica, la deconstruccin y otros mtodos para analizar smbolos culturales e indicadores de la vida social de los individuos.
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Otros autores como Cherryholmes, aborda el trmino de validez como constructo, sta propone investigar desde diversas perspectivas como pueden ser la fenomenologa, teora crtica, etnografa, anlisis
posestructuralistas.
4. Criterios de validez en la investigacin cualitativa: Fundamentalmente, podramos sealar cuatro posiciones ante el
establecimiento y uso de criterios para evaluar la investigacin cualitativa: Aplicacin de criterios convencionales: Son los criterios tradicionales ya conocidos de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad. Algunos autores sostienen que los estudios cualitativos deben ser juzgados usando los mismos criterios que aquellos utilizados en la investigacin convencional/ paradigma positivista. Otros autores, por el contrario, sostienen que no es que constituya una postura errnea utilizar los criterios tradicionales de rigor cientfico para valorar la investigacin de tipo cualitativo, sino que incluso en el marco de la investigacin cuantitativa son inadecuados. Aplicacin de criterios paralelos o cuasifuncionales: Los estudios deben ser valorados a partir de criterios generados por y desde dentro del propio paradigma cualitativo, pues no es legtimo articularlos con un plano de fondo positivista.
Se pretende pues, generar normas propias que se adecuen a los postulados esenciales que regulan el enfoque cualitativo de investigacin. ste sostiene concepciones alternativas acerca de qu es la realidad, cmo se puede conocer, cul es el objetivo del a investigacin social, por qu u para qu investigar, y por tanto deben elaborarse estndares de calidad propios. Aplicacin de criterios propios: El establecimiento de trminos paralelos no ha logrado alcanzar el objetivo de articular los supuestos del enfoque cualitativo de investigacin y los criterios de validacin propios. Los autores Lugan y Lincoln, en posteriores trabajos, han reconocido que los criterios por ellos propuestos son al fin a al cabo paralelos a los convencionales o tradicionales, pues tienen sus orgenes u races en asunciones positivistas. Por ello, proponen cinco nuevos criterios para la valoracin de lo que ellos denominan criterios de autenticidad, stos emanan directamente de los supuestos constructivistas de acuerdo con el enfoque cualitativo. Los criterios de autenticidad propuestos son: o Equidad o justicia; presentacin de los puntos de vista sostenidos por las diversas personas. o Autenticidad ontolgica; se refiere a la conciencia acerca de determinadas cuestiones de las personas, son mejoradas, maduradas y reelaboradas en la evaluacin. o Autenticidad educativa; supone ir ms all de las propias elaboraciones y contrastarlas con otras diferentes para conocer cmo sistemas de valores alternativos evocan soluciones diversas. o Autenticidad cataltica; se define como el grado en que una accin es estimulada y facilitada por los procesos de evaluacin. o Autenticidad tctica.
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5. Estndares de valoracin aplicables a la investigacin cuantitativa y cualitativa: Howe y Eisenhart sostienen que la cuestin de los criterios para valorar la investigacin debe abordarse desde la lgica en uso, asociada a diversas metodologas de investigacin. Segn los autores, los estndares de validez cumplen tres funciones principales: a) Permiten economa de pensamiento a la hora de disear y evaluar estudios educativos. b) Proporcionan el punto de partida para la reflexin y mejora de la investigacin educativa. c) Sirven como vehculo de comunicacin dentro y entre las tradiciones de investigacin y para orienta a las personas que se inician en ella. El autor Punch presenta una propuesta de criterios evaluativos que aborda desde la visin de que existen similitudes en la lgica de la investigacin que hace emerger a los enfoques cuantitativos y cualitativos, sugiriendo la combinacin de mtodos. Los criterios que el autor propone se construyen sobre el concepto de disciplined inquir; investigacin acadmica. Elliott, Fischer y Rennie han elaborado una gua aplicable tanto a estudios cuantitativos y cualitativos y un grupo de criterios especficos para la investigacin cualitativa.
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6. Estndares especficos de validacin en los diversos enfoques de investigacin: A pesar de los esfuerzos por elaborar criterios de calidad aplicables a ambas metodologas dada la amplitud de procedimientos insertos bajo el amplio paraguas de la investigacin cualitativa. De hecho, se demuestra en trabajos ya presentados, como los de Howe y Eisenhart o Goetz y LeCompte. Creswell no incluye la investigacin- accin en su clarificacin, y sin embargo, no debemos olvidar que la mejor manera de conocer la realidad es intentar transformarla. La investigacin- accin asume muchos de los postulados del paradigma constructivista, pero va ms all de l, reconociendo la necesidad
de la transformacin educativa a travs de una indagacin autoreflexiva de la propia persona. El autor Waterman reconoce la utilidad de las formas de validez asociadas con la investigacin cualitativa, pero reivindica otras ms relevantes y pertinentes correspondientes a la investigacin- accin: o La validez dialctica; relacionada con las tensiones que aparecen al articular las prcticas, la investigacin y la teora. o La validez crtica; responsabilidad moral: intenciones, acciones, implicaciones ticas y consecuencias de acciones y teoras. o La validez reflexiva; exploracin, reconocimiento y explicitacin de la perspectiva del investigador.
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7. Procedimientos de verificacin ms utilizados: Finalmente, tras revisar diversas aportaciones sobre los criterios de validez en la investigacin cualitativa, se presenta una serie de procedimientos de verificacin que parecen ser los ms extendidos en este mbito.
Procedimientos ms utilizados en la operatizacin de criterios de rigor en la investigacin cualitativa. Johnson, 1997 1. Investigador detective. 2. Trabajo extenso. de como Creswell, 1998 1. Trabajo prolongado observacin persistente. 2. Triangulacin. 3. Revisin jueces. de de baja 4. Anlisis de casos negativos. 5. Clarificacin de los sesgos del investigador. 6. Confirmacin participantes. 7. Descripcin densa. con los y
campo
3. Utilizacin descripciones inferencia.
4. Triangulacin de datos, de mtodos, de jueces, terica. 5. Validacin desde participantes. los
6. Revisin jueces. 7. Bsqueda y anlisis de casos negativos. 8. Reflexividad. 9. Establecimiento patrones. de 8. Auditora externa.
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Desde este enfoque, uno de los procedimientos que con ms fuerza est apareciendo e inundando los discursos sobre validacin de los estudios cualitativos es la reflexividad. Mas all de la tradicional consideracin metodologa, la reflexividad se convierte en una cuestin ideolgica acerca de dimensiones ticas, polticas, sociales y personales relacionadas con la investigacin, y concretamente, se refiere a la conciencia y autocritica reflexiva que el investigador realiza sobre s mismo en relacin a sus predisposiciones y posibles sesgos que puedan afectar al proceso de investigacin y los resultados. El autor Barry sugiere que la reflexividad no es slo una actividad individual, sino que tambin es una actividad estratgica prioritaria en las investigaciones cualitativas que se desarrollan en grupo, porque fomenta la calidad y el rigor de los estudios. Los investigador modifican la realidad que tiene que validar en el momento que facilitan una explicacin de la misma, esto lo suelen hacer porque el individuo en general tiende a reinterpretar su pasado y su presente influidos por dicha informacin. En cualquier caso y finalmente, lo que se conseguir ser llegar a un consenso pero no se alcanzar la verdad; la moraleja es la siguiente: es importante llegar a un consenso sobre la obra de uno/a, pero una vez que se tiene, no se debera pensar que se ha alcanzado la verdad. Lo que se ha acaparado es el acuerdo.
8. Consideraciones finales.
Las distintas posturas relativas a la elaboracin de conocimiento cientfico se articulan alrededor de dos cuestiones fundamentales, a las que el autor Eisner denomina: o Objetividad ontolgica: hace referencia a la voluntad de establecer una versin verdadera, se podra decir tambin, una visin objetiva de la realidad. o Objetividad de procedimiento: el desarrollo y utilizacin de un mtodo que elimina, o aspira a eliminar, la incumbencia del juicio personal en la descripcin y valoracin de un estado de hechos.
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Eisner propone una alternativa a la dicotoma objetividad/ subjetividad y sostiene que la experiencia humana es una transaccin, es decir, un resultado, un producto de la interaccin entre dos entidades postuladas, lo objetivo y lo subjetivo. Tanto la objetividad como la subjetividad en estado puro, sin contaminacin de ambas son inexistentes.
La panormica presentada es una muestra de la densidad de los debates acerca de los criterios de valoracin de los estudios cualitativos en el mbito de las ciencias sociales, que pone de manifiesto la complejidad del campo.
A modo de conclusin cabe citar que este sistema nos invita
reflexionar acerca de nuevas responsabilidades personales y profesionales, polticas, sociales y ticas relacionadas con la investigacin educativa adems de la importancia de tener muy en cuenta las consideraciones ticas en una investigacin cualitativa, ya que, sta al fin y al cabo fomenta la humanidad y la empata que debe tener el investigador con el/los sujeto/s investigado/s.
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CAPTULO
6:
LA
TICA
EN
LA
INVESTIGACIN
CUALITATIVA: MS ALL DEL MTODO

La temtica correspondiente a tica en la Investigacin Cualitativa ser abordada desde la perspectiva de la autora Sandn Esteban, M.P.(2003) , a partir de su obra titulada Investigacin Cualitativa en Educacin.
Para tratar el tema en profundidad, es necesario comenzar ahondando en un aspecto crucial en esta temtica como es; La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodo y las partes que la componen. Los estudios cualitativos suponen, en mayor o menor grado, duracin e intensidad, una interaccin, dialogo, presencia y contacto con las personas participantes en los mismos. Las cuestiones ticas que surgen en estos procesos son a menudo menos visibles y ms sutiles que las que aparecen en otras metodologas. El enfoque cualitativo de investigacin constituye un complejo contexto de relaciones, compromisos, conflictos, colaboraciones, escuchas, que suponen un nivel adicional de tica que parece en torno a las intenciones de los agentes, los fines que persiguen, los resultados que, de forma intencionada o no, se producen, los deseos y valores de las personas. A continuacin, se realizar una breve aproximacin histrica a la aparicin de los cdigos profesionales y a las cuestiones ms relevantes que se implican en la prctica de la investigacin cualitativa. El desarrollo de los cdigos ticos en las actividades profesionales; Los profesionales desarrollan estatutos ticos que son aplicados a la conducta y procedimientos profesionales de sus miembros. Estos cdigos tienen dos funciones: 1. Identificar el estatus profesional estableciendo sus obligaciones, funciones, prctica 2. Constituyen un intento de explicitar que el ejercicio de la profesin tiene un compromiso hacia el bienestar de la misma y de las personas a las cuales se dirige.
Diversas profesiones y disciplinas han ido desarrollando sus cdigos ticos. Si nos situamos en el mbito educativo propiamente dicho, Hammack recopila algunos trabajos relacionados con la tica y la moral en el mbito de la enseanza. Tambin es posible consultar publicaciones relacionadas con la tica y la evaluacin educativa de la mano de Strike, 1997. En Rodrguez se puede encontrar una descripcin del trabajo realizado en torno a la tica de la profesin del educador social. Tambin se ha desarrollado en el mbito de la orientacin y la psicopedagoga un proceso reflexivo en cuanto al sentido tico de la actuacin profesional del psicopedagogo. Como se ha visto anteriormente, se ha ensayado cdigos ticos en torno a la educacin y l profesorado, pero los asuntos relacionados con la investigacin en educacin no han recibido hasta el momento la misma atencin. Podemos sealar, sin embargo, algunas aportaciones. Tambin se han producido algunos hitos histricos y acciones a nivel institucional, fundamentalmente en el rea de la biotica, que han sentado las bases para la elaboracin de cdigos ticos en las investigaciones que tienen como objeto a seres humanos. Los orgenes de los cdigos en la actuacin con seres humanos: el Cdigo de Nremberg, la declaracin de Helsinki y el Informe Belmont; Antes de los aos sesenta, pocas leyes regulaban los procesos de investigacin. Tras el descubrimiento y exposicin pblica de los experimentos realizados por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial, se estableci en 1949 el Nuremberg Code, en el que se recogan distintos principios sobre la investigacin con seres humanos, y entre ellos, uno de los ms relevantes, que los sujetos deben consentir de manera voluntaria su participacin en el estudio. Este cdigo tico se constituyo en la base de la Declaracin de Helsinki de 1964 adoptada por la XVIII Asamblea General de la Organizacin Mundial de la Salud y revisada en sucesivas ocasiones. Esta declaracin se centra en la preservacin del rigor cientfico de los procesos de investigacin, su autorregulacin tica y cientfica a travs de protocolos formulados y aplicados por los investigadores. En 1974 se estableci en Estados Unidos la National Commission for the Protection of Human Subjects in Biomedical and Behavioral Research, con el fin de identificar los principios ticos bsicos de la experimentacin con
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seres humanos y establecer sistemas para su cumplimiento. Dicha Comision emiti en 1978 su informe final, en el que se sealaban tres principios ticos generales que constituan los estndares morales para la investigacin: Respeto: tener en consideracin la autonoma de las personas, adems proporcionar proteccin a las personas con autonoma disminuida por su incapacidad. Beneficencia: supone evitar cualquier sufrimiento innecesario y conseguir el mximo bienestar. Justicia: supone la disposicin equitativa de costes y beneficios sociales. En el caso del consentimiento informado, el Informe Belmont se ocupa de los criterios de evaluacin de la calidad y de la cantidad de la informacin suministrada; del grado de comprensin de la misma por parte de las personas y de la inteligibilidad de los formularios de consentimiento informado. La institucionalizacin de normas ticas: En las dcadas de los aos ochenta y noventa ha existido una creciente preocupacin por la tica de la investigacin, que se ha visto respaldada por algunas actuaciones a nivel institucional, como la creacin de comisiones especificas, cuyo objetivo es velar por el planteamiento, desarrollo y difusin tica de la investigacin. En Espaa, no se ha producido la institucionalizacin de los cdigos ticos en investigacin educativa al modo en que se ha desarrollado en Norteamrica y tambin en algunos pases europeos. Se vivencia, no obstante, una preocupacin e inters por las implicaciones ticas y polticas de la investigacin educativa y su impacto social, practico y cultural. El rigor cientfico y la tica en la investigacin cualitativa; En otro lugar hemos avanzado que en la investigacin cualitativa el abordaje de los criterios relacionados con la validez y credibilidad de sus estudios nos conduce inevitablemente a tomar en consideracin las implicaciones ticas particulares que esta metodologa de investigacin supone. (Sandn, 2000) Una lectura atenta nos alerta de algunos de estos criterios, alerta sobre la intensa relacin e interaccin entre los aspectos de cientificidad y ticos en la investigacin cualitativa; no slo implican decisiones de carcter tcnico, actuaciones neutras, sino relaciones entre personas. Muchas de las cuestiones ticas que impregnan el quehacer de las investigaciones cualitativas en el mbito educativo, aparecen en ocasiones
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de forma imprevista en el da a da de las tareas de investigacin. El investigador se ve obligado a tomar decisiones que requieren un posicionamiento tico, y sin embargo, no se abordan desde este punto de vista, sino como medidas prcticas, metodolgicas o estratgicas acerca del proceso de investigacin. Una de las caractersticas esenciales de la investigacin cualitativa que le confiere esta especial consideracin de las cuestiones ticas es la inexistencia de un instrumento mediador entre el investigador y la realidad. La tan aludida frase en los manuales metodolgicos del yo como instrumento y sujeto investigado. Asimismo, y aunque el investigador cualitativo utiliza diversas estrategias de recogida de informacin, la observacin participante es quiz la ms extendida en los estudios cualitativos. Es as que el investigador se relaciona de una manera ms o menos intensa con los participantes en la investigacin; realiza estancias de trabajo, por lo general prolongadas, y establece lazos no slo profesionales, sino tambin personales, que le obligan a realizar ese difcil ejercicio e malabarismo al intentar equilibrar su rol como investigador y al tiempo como persona cercana y sensible hacia la realidad que intenta conocer, comprender o transformar. Prcticamente todas las obras que abordan el mtodo etnogrfico en educacin y lao estrategia e la observacin, en sus diversas modalidades, incluyen una serie de principios regulativos o pautas que orientan la actuacin del investigador a lo largo del trabajo de campo. Todas ellas, en mayor o menor grado, suponen opciones no solamente tcnicas, sino ticas, que giran en torno a la proteccin y grado de autonoma de las personas implicadas en la investigacin. Existen principios, conceptos, consideraciones y autnticos dilemas. Dicen Leino- Kilpi y Tuomaala, que aunque los aspectos ticos se puedan abordar desde diversos enfoques, la cuestin bsica o fundamental es la misma; qu es correcto y qu no lo es, qu es bueno y qu es malo. Estos autores insisten en que las cuestiones ticas no deben ser abordadas nicamente por las personas involucradas en procesos de investigaciones concretas, sino tambin la comunidad cientfica, por las personas que utilizan los resultados producidos por los investigadores, y por la sociedad en general. Principales cuestiones ticas relacionadas con el proceso de investigacin cualitativa. o Consentimiento informado:
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El consentimiento informado es un cdigo tico desarrollado inicialmente en el campo biomdico y que surge a partir del cuestionamiento acerca de la informacin que debe darse a los pacientes ante un posible tratamiento; fue concebido para prevenir practicas experimentales en dicho campo que pudieran violar los derechos individuales. En las dos ltimas dcadas, este concepto ha sido incorporado al mbito de la investigacin social, aunque algunos autores como Eisner se preguntan por su adecuacin y significado en este mbito. El consentimiento informado implica que los sujetos de la investigacin tienen derecho a ser informados de que van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza de la investigacin y las posibles consecuencias de los estudios en los cuales se involucran. En caso de menores o personas mentalmente discapacitadas, el consentimiento debe ser obtenido de la persona o agencia autorizada legalmente para representar los intereses de la misma. El consentimiento informado responde a una tica kantiana que sostiene a los humanos deben ser tratados como un fin en s mismos y nunca como un medio para conseguir algo. El procedimiento del consentimiento informado nos conduce a algunos dilemas en el mbito de la investigacin educativa. Es usual en este contexto que el alumnado forme parte de un estudio a partir de la aceptacin del proyecto por parte de la direccin y/o algn profesor/a: deben saber que estn siendo observados o que forman parte de una investigacin?, qu edad deberan tener para ser preguntados, si es que deben ser preguntados?... o Privacidad y confidencialidad: Los cdigos de tica insisten en la seguridad y proteccin de la identidad de las personas que participan en la investigacin. La confidencialidad de la informacin obtenida es el principal procedimiento para garantizar la privacidad y la intimidad de las mismas. Por otra parte, ninguna persona debe sufrir dao ni sentirse incomoda como consecuencia del desarrollo de la investigacin. o La estancia en el campo: Muchas de las decisiones practicas as como cuestiones y dilemas de carcter tico que debe abordar el investigador, afectan a los procesos de negociacin de entrada al campo o entrada al
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escenario, tal y como se denomina tradicionalmente en los estudios etnogrficos, al rol o identidad que adopta el investigador en el mismo, y tambin al tipo de relaciones que establece con determinadas personas y grupos. El ingreso es un problema comn en la etnografa. El investigador debe decidir con quin entablar contacto, cmo hacerlo y cmo mantenerlo. En el acceso a escenarios jerarquizados como es la institucin escolar, se debe vigilar cmo se negocia el acceso con las diferentes partes. Dos de las cuestiones fundamentales relacionadas con la estancia del investigador en el campo son de gran relevancia en los estudios etnogrficos o en aquellos que utilizan la observacin como principal estrategia de recogida de informacin: 1. Se refiere a la decisin de adoptar una modalidad de observacin abierta o encubierta. 2. Se refiere a la identidad o presentacin del propio investigador a las personas y/o grupos participantes en la investigacin. Cuando el docente investiga: cuestiones ticas del profesor- investigador; De forma breve, se comentar algunas de las cuestiones relacionadas no slo con la tica de la investigacin, sino tambin con la tica de la enseanza, que emergen cuando el profesor/a asume al mismo tiempo un rol de investigador/a. Aun cuando el rol de profesor investigador ha sido reivindicado desde hace varios aos, debemos considerar, no obstante, algunas dimensiones o aspectos que emergen fruto de esa doble identidad. Hammack, va desgranando los posibles dilemas o conflictos de rol, a los que se enfrenta el docente investigador ejemplificados con las palabras de algunos docentes que han experimentado este doble papel o rol. Algunos de estos dilemas era; el participar o desarrollar una investigacin puede situar al profesor en un rol para el que no est completamente formado y que adems puede suponer un conflicto con su funcin docente.
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IV. CONCLUSIN:
Entre todos debemos fomentar y contribuir a la mejora de la educacin impartida actualmente, pues los cambios tecnolgicos que acarrea la globalizacin son irreversibles, pero podemos pensar que estamos obligados a construir una globalizacin que atienda derechos humanos, sociales y econmicos, una globalizacin que evite la polarizacin de clases y de pases. Para ello, los jvenes, idealistas y de gran energa, si adems estamos formndonos como profesionales de la educacin podemos ser los llamados a desarrollar esta mejora, ya que actualmente constituyen el grupo ms numeroso de la poblacin mundial. Adems, las principales cuestiones asociadas a este planteamiento y que merecen una reflexin al respecto son las siguientes: - Qu es prctica y qu es investigacin? - Cul es la naturaleza del compromiso del docente- investigador en una situacin de doble rol? - En qu medida el servicio hacia los estudiantes se ve alterado por las necesidades que impone la investigacin? - En qu medida un profesor/a cumple o debe cumplir con el criterio de consentimiento informado?
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V. BIBLIOGRAFA:
Freire, P. (2002, 1 ed. 1970). Pedagoga del Oprimido. S. XXI de Espaa editores, S.A. Madrid. Batalloso Navas, J.M. (2006). La educacin como responsabilidad social. Bases para un nuevo paradigma educativo. Editorial San Marcos. Lima (Per). Morin, E; Roger Ciurana, E. y Domingo Motta, R. (2002). Educar en la Era Planetaria. El pensamiento complejo como mtodo de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Unesco. Universidad de Valladolid. Lpez Gorritz, I. (2007). Co- construyendo un nuevo paradigma que haga emerger la vida: educacin existencial, autobiografa y mtodo. Revista Dilogos. Educacin y formacin de personas adultas.

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LA IMPORTACIA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD. Gua con las bases metodolgicas e investigadoras para una mejora de la educacin.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LA ACTUALIDAD:

Gua de las bases metodolgicas e innovadoras para una mejora de la educacin.

II. INTRODUCCIN: .................................Pg. 3 III. CONTENIDOS:

Captulo 1: Concepto de educacinpg. 5

Captulo 2: Ciencia y conocimiento cientfico..pg. 29

Captulo 3: Paradigmas en investigacin educativa..pg. 36

Captulo 5: El rigor cientfico en la investigacin cualitativapg. 59

Captulo 6: La tica en la investigacin cualitativa: ms all del mtodopg. 68

IV. CONCLUSINpg. 74 V. BIBLIOGRAFA..pg.75

CAPTULO 1: CONCEPTO DE EDUCACIN

Desvelamiento del mundo. Ciencia al servicio de la humanizacin. Criticidad.

RELACIN ENTRE AMBOS

No existe compaerismo entre ambos. Comunicacin unidireccional. La relacin es vertical, jerarquizada.

Retazos de la realidad que se transmiten narrativamente. Verbalismo: Ocultamiento de verdades y razones.(incuestionable)

Contenidos consensuados y seleccionados desde la experiencia para aplicarlo a la vida cotidiana.

Hombres no conscientes, ignorantes, no reflexionan, son pasivos y oprimidos.

Se tiene conocimiento de uno mismo, es una conciencia intencionada y transformadora.

pensamiento sus caractersticas sern siguientes: Racional; Aplican razn.

las sern siguientes:

las sern siguientes: Intuitivo; la Aplican causalidad

Expansin; la Lo que importa es que lo

conozca todo el mundo. Analtico Sinttico Competicin, Cooperacin; y en toda tiene

Lo que interesa Participar es el trabajo aprender

individual y el grupo, ser mejor que persona el otro. algo

interesante que aportar.

proceso obtener meta calidad.

los momentos y dimensiones que atraviesan a la persona.

Sigue un orden, Existen un solo camino. caminos

varios Jerarqua. para

jerarqua, todos trabajamos a la vez conjunto. en

TENDENCIAS DE LA EDUCACIN TENDENCIAS DE LA TENDENCIAS DE LA

EDUCACIN ACTUAL Es la educacin de hoy. El profesional que elija este

EDUCACIN EMERGENTE Es la educacin que est

educacin sentimental, efectiva, espiritual y y esttica.

constructor aprendizaje. Es una

confrontacin y lucha. Fundamentada seguridad: en la Fundamentada incertidumbre: en la

actitudes pasivas, receptivas y acrticas.

experiencias de aprendizaje dan lugar a procesos dinmicos,

Adems de lo anterior tambin se requiere; en primer lugar;

comportamientos, moral) que se han interiorizado.

CAPTULO 2: CIENCIA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO:

- Especifico a la raza - Orientado a la praxis - Freiriano Postparadigmtica

El paradigma de la complejidad podra estar formado por los siguientes principios:

As pues, los pasos bsicos del mtodo cientfico son:

Este autor plantea un mtodo desde otra perspectiva;

3. Utilizacin descripciones inferencia.

4. Triangulacin de datos, de mtodos, de jueces, terica. 5. Validacin desde participantes. los

A modo de conclusin cabe citar que este sistema nos invita

CUALITATIVA: MS ALL DEL MTODO

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