Como os professores aprendem a ressignificar sua docência?

Marly das Neves Benachio

Como os professores aprendem a ressignificar sua docência?

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Aos professores que ainda se emocionam com o ato de ensinar

e fazem de sua docência um eterno aprender...

[...] sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim dizer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-se com uma estrela quando se põe a projetar marés vivas pelo espaço fora ventos cósmicos, perturbações magnéticas, aflições.

José Saramago

Prefácio

Marly das Neves Benachio é educadora. Sua experiência profissional como coordenadora pedagógica é reconhecida e admirada por todos que a conhecem. Essa experiência a colocou ao lado de professores, alunos e gestores, numa parceria que a remete à melhoria contínua e apaixonada da qualidade da educação.

É sua convicção, revelada fortemente nas páginas deste livro – decorrente de sua tese de doutorado –, de que o trabalho de educação se faz com o outro e pelo outro, em parceria, e que o trabalho do coordenador é centrado na formação de professores, especialmente, no seu caso e em sua profissão, na formação continuada de professores em serviço.

Mas não é qualquer formação em serviço que Marly Benachio entende ou aceita como a que realmente produz mudanças na prática docente cotidiana: faz-se necessário que essa formação se dê de modo a provocar processos reflexivos conscientes e maduros, no professor, processos de conscientização, fazendo-o confrontar-se com suas crenças, suas ações, suas dificuldades e seus pontos fortes, de modo que ele possa escolher ações pedagógicas, conteúdos, práticas, recursos metodológicos e avaliativos que possibilitem o aperfeiçoamento contínuo de si mesmo e de sua docência.

Sua tese, agora transformada em livro, propõe-se a

apreender e compreender movimentos de conscientização do professor em processo de formação continuada em serviço, partindo do pressuposto de que, participando de processos formativos, em determinados momentos, nesta interação, alguns professores produzem movimentos de ressignificar e produzir novos sentidos em relação às suas ações pedagógicas [...].

Para isso, a autora buscou identificar, por meio da análise sistemática e aprofundada de sua prática, quais ações formativas produzem, da perspectiva de alguns de seus professores, movimentos de conscientização, de ressignificação de sua docência, de modo a intensificar e dar sentido às mudanças que podem ocorrer em suas práticas.

O movimento a ser analisado nos e pelos professores teve sua contrapartida no próprio processo de elaboração da pesquisa, uma vez que a pesquisadora necessitou confrontar-se com as ações formativas que tem proposto aos professores, além de refletir sobre a diversidade entre eles, o que faz com que reajam, cada um, de maneira diferenciada às provocações e aos desafios trazidos pela formação em serviço. Precisou, ainda, analisar com objetividade as formas de interação e parceria estabelecidas por ela com seus professores, inventariando os recursos e conteúdos que, pelo olhar desses professores, trouxeram questionamentos importantes a práticas cotidianas pouco criativas ou pouco eficazes.

A todos esses desafios, Marly Benachio respondeu com fundamentação, clareza, objetividade e profundidade. Seu livro nos referenda aspectos que tenho proclamado como centrais à formação de professores: se a subjetividade do professor não é tocada pelas ações formativas, se os sentidos atribuídos a essas ações não são transformados pelos processos reflexivos conscientes do professor, se esses processos não ocorrem com o outro – com os pares, com os próprios alunos –, enfim, se os processos formativos não provocam movimentos identitários de transformação, são inúteis para mudanças e melhoria da educação.

Este novo livro da autora é recebido por nós e por todos os educadores como importante e significativa contribuição à formação de professores, trazendo ideias e novos caminhos a uma área que precisa rever suas propostas e as políticas educacionais que as sustentam.

Ao apresentá-lo ao público, manifesto meu orgulho por ter partilhado desta jornada de Marly Benachio, como orientadora de sua tese, e minha confiança de que as contribuições que traz respondem a necessidades reais e urgentes do campo de estudos de formação de professores.

Vera Maria Nigro de Souza Placco

Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: Psicologia da Educação

PUC/SP

Introdução

Oque acontece com o professor para que em alguns momentos se disponha a pensar sobre sua prática pedagógica, sobre os caminhos percorridos, bem como a rever-se, e em outros não? Que indicadores no professor sinalizam movimentos de conscientização em relação à docência? Buscando respostas para essas perguntas, fiz esta pesquisa colocando seu foco no professor, naquele que faz e expressa o movimento, naquele que se emociona ou não diante de situações vividas. O professor é o sujeito que pode revelar o movimento de conscientização – no sentido de dar-se conta – de que precisa estar em constante atitude de rever sua ação pedagógica.

Tomo, então, a formação continuada em serviço como o espaço constitutivo da mudança; o local em que olhamos o professor em contato, com a mediação, a partir da qual ele se envolve ou apenas se faz presente no processo. Entendo, também, que nesse espaço emergem diferentes situações que envolvem o ser professor, as relações professor-aluno na sala de aula, os conteúdos que ministra e a responsabilidade social que assume como docente.

Todos esses aspectos fazem parte do seu universo mais amplo e estão imbricados de tal forma que um interfere no outro, num movimento contínuo de ir e vir; por isso, investigar o professor em um deles supõe considerar a existência dos outros. Procuro, então, situá-lo no contexto mais amplo que envolve sua docência, para depois me voltar para ele no seu processo de formação centrada na escola ou formação continuada em serviço, expressões empregadas neste trabalho de forma similar.

Ser professor vai além da instituição escolar e da sala de aula em que atua: as mudanças da sociedade e o universo sociopolítico, econômico e cultural exigem dele o conhecimento e a compreensão do mundo em que vive, para entender o contexto da escola, seus alunos, as relações advindas de ser professor e de atuar ali e não em outra instituição. Um professor, supostamente, traz consigo a necessidade de aperfeiçoamento, de crescer e realizar-se pessoal e profissionalmente. Como a grande maioria, tem anseios de refletir sobre a prática e, às vezes, reclama das reuniões e encontros quando estes não tratam daquilo que entende como prática, embora a prática faça parte dos conteúdos abordados, se entendida a partir de Marx e Engels, para quem teoria e prática não existem separadamente, ainda que cada uma tenha sua identidade.

Nesses espaços de formação continuada em serviço, há o professor que busca estudar, refletir e discutir com seus pares – aquele que vai para as reuniões com sede de aprender, querendo encontrar caminhos para as situações-problema que emergem no interior da sala de aula – e, por outro lado, os que não demonstram valorizar esses espaços formativos e parecem cristalizados em seus saberes. Mas lá estão como parte do corpo docente da escola.

Com esta investigação busquei apreender indicadores de movimentos de conscientização em relação à docência, na ação e no discurso do professor participante do percurso de formação continuada em serviço. E insisto na importância de considerar sempre esse processo vinculado ao processo pessoal do docente em questão. Situo-o, então, nas redes que entrelaçam a ação docente e que constituem o seu universo mais próximo: a sala de aula, o conhecimento do conteúdo específico, os motivos pelos quais é educador e participa da formação designada pela instituição.

Todos esses elementos funcionam como uma engrenagem. Na sala de aula, por exemplo, está a base da relação professor e alunos e o ponto de congruência dos desejos e necessidades individuais, um espaço que exige do educador habilidade para articular e administrar as diferenças e as contradições que dali emergem. É um espaço em que a ação do professor não é uma tarefa simples; dela depende o desdobramento da aula, marcando positiva ou negativamente o processo de ensinar e aprender. Outro aspecto que atravessa a ação pedagógica, diretamente relacionado ao professor, é o conhecimento da disciplina que ensina. O que ensinar e como ensinar em um momento em que a informação prolifera? Como tornar o professor capaz de delinear a relevância do conhecimento na sociedade humana – como bem afirma Pedro Demo –, e torná-lo acessível ao educando? Como selecionar o conteúdo que ajuda a forjar o sujeito construtor de sua própria história? Como dar significado e encanto ao conhecimento sem esquecer o rigor científico?

É impossível pensar o professor na formação continuada em serviço se perdermos de vista a amplitude da sua ação educativa, que vai do aparente microuniverso da sala de aula às implicações do ser cidadão e ter atuação na sociedade. Ser professor traz implícito o conhecer. É Paulo Freire quem nos diz que o espaço pedagógico requer do professor preparo para ensinar e sistematizar, para chegar ao conhecimento científico, para cuidar da afetividade, o que envolve a relação professor-aluno-conhecimento. Exige-se preparo para que o professor se constitua em um formador de mentalidades, e não em um transferidor de conhecimentos, atento, simultaneamente, à dimensão política e social e às relações interpessoais. Quando se dirige à sala de aula ou aos espaços de formação continuada em serviço, ele vai com suas experiências acumuladas, suas ansiedades, suas necessidades pessoais e profissionais, e também com as alegrias e as satisfações colhidas na sua trajetória de vida, fatores que precisam ser considerados porque fazem parte da sua história.

Entendo que a formação continuada em serviço é uma forma de cuidar do professor, de acreditar nele e valorizar o seu trabalho, proporcionando-lhe espaços coletivos para reflexão com seus pares sobre o ser docente. Momentos para que saia da rotina do fazer assoberbado a fim de refletir sobre a essência da sua função e como está exercendo sua docência. E desenvolver uma pesquisa que coloca em foco o sujeito professor é uma forma de respeito à sua subjetividade e caminho de compreensão de sua profissionalidade. Entendo que esse processo é uma via de mão dupla: supõe aspectos relacionados à instituição – remuneração pelas horas de trabalho, o tipo de formação oferecida pela escola –, assim como outros que dependem desse professor – querer, dispor-se, envolver-se, entrar no processo. A formação continuada em serviço exige, portanto, também, disponibilidade do docente, pois é um convite a entrar num processo de rever-se, de tomar distância e olhar-se pelo espelho.

Imbricadas nos aspectos acima referidos, estão assentadas questões de fundo do professor: saber quem é e quem deseja ser profissionalmente, acrescidas do que precisa fazer para ser um profissional melhor. E aí reside o ponto nevrálgico da presente discussão: entender o movimento que acontece no professor em contato com a formação continuada em serviço, movimento este em que o professor se dê conta de sua docência, como a desenvolve, enfim, que situações e provocações o ajudam a perceber os motivos que regulam sua ação e constituem sua formação identitária de professor ou de profissional. Todos