Ensino de História e a Arte: Diálogos e Práticas Pedagógicas

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APRESENTAÇÃO

Este livro é resultante de reflexões coletivas e de ações que vêm sendo realizadas desde o ano de 2012, com o intuito de contribuir para as práticas didático-metodológicas do ensino de História no ensino fundamental. Para que chegássemos a essas sondagens, várias parcerias foram estabelecidas, favorecendo assim a efetividade de nossas expectativas, que se consolidam na dialogia entre a academia e a prática na sala de aula.

Pautamos o desenvolvimento de nossas ações considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História e Geografia, uma vez que esse documento atende às dimensões assertivas de nossas intenções de pesquisa-ação, e nos permite dimensionar planejamentos que sejam adequados a cada ciclo ou grau de desenvolvimento dos alunos.

A idealização e a construção desse livro decorreram da criação do Instituto Superior de Educação/Centro de Estudos Educacionais Padre Albino (ISE/Ceepa) e do Núcleo de Pedagogia das Faculdades Integradas Padre Albino em Catanduva-SP, grupo este coordenado por André Aluize¹ sob a orientação da Profa. Dra. Silene Fontana² e do Dr. Antônio Carlos Araujo³, cujas atividades são mensais, momento em que seus membros refletem e dialogam sobre a historiografia da Educação, as práticas educacionais, os pensadores e a educação, como um todo. A partir da formação desse grupo, idealizamos e realizamos a pesquisa intitulada: Possibilidades Pedagógicas das Artes Visuais e Cênicas no Ensino de História: Diálogos, Desenho, Fotografia e Teatro como Instrumentos de Escolarização.

Os diálogos que possibilitaram a estruturação da referida pesquisa surgiram a partir de outra, realizada nos anos de 2012-2013, na cidade de Uberlândia-MG, com orientação da Profa. Dra. Silma do Carmo Nunes⁴, e desenvolvida pela Faculdade Católica de Uberlândia, com apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa de Minas Gerais (Fapemig).

Os objetivos que nortearam a pesquisa de 2012 foram os seguintes: identificar a percepção histórica dos alunos, considerando estes como agentes históricos ativos em seu tempo desde a primeira infância; desenvolver estudos teóricos no sentido de orientar as atividades que foram corroboradas em um projeto complementar denominado: Minha história em quadrinhos, em parceria com a Escola Estadual Bom Jesus, da cidade de Uberlândia-MG, no ano de 2013.

O referido projeto foi realizado com quatro turmas de 4º ano daquela escola, e uma de suas etapas era a realização de oficinas de desenho livre visando propiciar aos alunos a possibilidade de materialização de suas percepções históricas no cotidiano de cada um. Todo esse material catalogado serviu como embasamento para a comunicação oral realizada no VII Congresso de Iniciação Científica e IV Workshop de Pós-Graduação das Faculdades Integradas Padre Albino em outubro de 2013, na cidade de Catanduva-SP. O trabalho intitulado A materialização da percepção histórica da criança através do desenho livre, de autoria de André Aluize sob orientação da Profa. Dra. Silene Fontana, alcançou o primeiro lugar na modalidade Educação.

Ainda no processo de diálogos para a estruturação da pesquisa, realizamos o minicurso: Frida Kahlo e o Ensino de História para crianças, em novembro de 2013, nas Faculdades Integradas Padre Albino, e a partir dessas reflexões, foi possível estabelecer as intencionalidades subjacentes e a estruturação vertical da pesquisa Possibilidades Pedagógicas das Artes Visuais e Cênicas no Ensino de História: Diálogos, Desenho, Fotografia e Teatro como Instrumentos de Escolarização. No entanto, visando ampliar o campo de sondagem em relação à pesquisa realizada em 2012-2013, compreendemos a necessidade de metodologicamente realizar três outros projetos de pesquisa-ação, para que a partir do desenvolvimento deles tivéssemos em 2014 a possibilidade de uma produção mais diversificada e que essas intervenções servissem como um observatório com intuito de quanti-qualificar os processos da pesquisa. Porém, uma pesquisa nesses moldes requer parcerias indispensáveis a sua efetivação, razão pela qual essa pesquisa foi realizada envolvendo direta e indiretamente a parceria de duas universidades federais, a Secretaria Municipal de Educação de Catanduva, quatro escolas públicas do ensino fundamental de Catanduva e um núcleo educacional, totalizando aproximadamente mais de duzentas pessoas envolvidas, entre elas alunos do ensino fundamental I e II, alunos de graduação em Pedagogia e História, professores do ensino de História da rede de ensino público municipal, coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino público, diretores, professores e demais parceiros que contribuíram na realização dos projetos, na aplicação de questionários, nos diálogos e reflexões sobre as práticas da pesquisa, possibilitando assim a coleta de dados, relatos e entrevistas que fazem parte do corpo documental deste livro.

A orquestração desse projeto de pesquisa só foi possível efetivamente pela transposição dos muros que separam a academia da sala de aula, um de nossos maiores cuidados para que esse trabalho mantivesse seu caráter integrador. Também é importante constatar que os alunos participantes são os grandes protagonistas desse processo de construção do conhecimento histórico, das reflexões e diálogos críticos e indagadores, da produção artística, cênica e visual, as quais permitiram a materialidade das intenções da pesquisa. Alunos esses que foram generosos e colossais em suas contribuições e participações, um verdadeiro tour de force.

Pensar sobre o ensino de História na contemporaneidade perpassa pela necessidade da interdisciplinaridade de várias áreas do conhecimento, por se tratar da tecedura contemporânea de fatos diversos que constituem nossa identidade histórica. Criar esses alinhamentos possíveis torna-se uma tarefa árdua e um movimento dialógico intenso que se faz possível somente quando se amplia os olhares sobre a temática em questão. As revisões bibliográficas se estendem por campos indispensáveis a uma cuidadosa compreensão do sujeito e do sujeito em suas relações com o passado e o presente, com sujeitos que, culturalmente diferentes, utilizam-se de diversos recursos para estabelecer um elo de identificação, isto é, um movimento da micro para a macro História.

A perspectiva sobre os diversos olhares que compõem este trabalho está fundada no campo maior de atuação: a Educação, cujo contexto didático-metodológico permite vislumbrar as possibilidades pedagógicas do ensino de História, entendendo as Artes Cênicas e Visuais como processos interdisciplinares (História e Artes), de forma a realizar um descolamento conceitual e uma adaptação pedagógica do componente curricular Artes como ferramenta que possibilite nova abordagem metodológica para o ensino de História. Ou seja, os demais aspectos do processo de ensino e aprendizagens em História, como o conteúdo, foram desenvolvidos por nossos parceiros especializados e habilitados nessas práticas, ficando nossa colaboração como suporte para a condução metodológica da aplicação desse novo enfoque.

Ao trabalharmos com Artes e a História, precisamos compreender o movimento desde os primeiros processos de manifestação do sujeito enquanto consciente de sua realidade, sujeito esse que através do tempo imortalizou sua existência por meio de imagens, narrando seu cotidiano, suas práticas em suas vivências e anseios, possibilitando assim que antes da grafia já houvesse uma intencionalidade de se evidenciar conceitos do seu fazer histórico.

Percebemos que mesmo no processo inicial e final do ensino fundamental o sujeito consegue, através da construção da imagem (desenho e fotografia), manifestar-se enquanto agente histórico, dentro de suas limitações e processos cognitivos de desenvolvimento, justificando-se assim em nosso trabalho a imagem como essa manifestação do sujeito, como um ato produzido utilizando-se de uma linguagem permeada de percepções assim como faziam nossos antepassados de forma rudimentar, mas permeada de pensamentos e narrativas explícitas ou não.

Todo material que será exposto neste livro está intimamente relacionado a esse pensamento, de que as Artes são linguagens possíveis que permitem uma comunicação significativa entre o autor e o receptor dessas narrativas expressivas. Mesmo em um processo inicial de aprendizagens, constatamos que os alunos conseguem fazer uma releitura de realidades vivenciadas anteriormente, interligando-as com as realidades vivenciadas hic et nunc. Não seria essa uma das expectativas no processo de se fazer História?

Assim, convidamos a todos para essa viagem prática, onde as cores, o imaginário, as relações e as percepções evidenciam que o pensar sobre o ato de educar requer sutileza, intencionalidade, planejamento, metas, parceria, tempos, concordâncias, relevâncias, sensibilidade, cordialidade, reflexão e diálogos. Foi partindo de todos esses valores que construímos esse trabalho a muitas mãos, muitas realidades, identidades, opiniões, discussões, leituras, criações, digressões e com um único propósito comumente adotado por todos, que é o de permitir aos alunos, através do ensino de História, que construam seus Repertórios Históricos e Culturais de forma mais afetiva, autônoma e significativa.

André Aluize e Silene Fontana

INTRODUÇÃO

A presente proposta embasa-se a partir de pesquisas que vêm sendo realizadas desde o ano de 2012 e visa dar continuidade à temática ensino de História.

Segundo Schmidt e Cainelli (2009, p. 51):

ensinar história pressupõe um trabalho constante e sistemático com as experiências do aluno no sentido de resgatá-las, tanto individual como coletivamente, articulando-as com o conteúdo trabalhado em sala de aula.

Nesse sentido, Drehmer (2008) considera que ensinar História consiste em fazer com que o aluno se perceba como sujeito ativo do processo histórico, parte importante na sociedade e responsável pelos seus atos.

No entanto, o que se vê ainda hoje é o ensino de História configurado como há muitos anos atrás, tal como afirma Rocha (2004, p. 52):

[...] atitudes conservadoras em relação à História e ao seu ensino podem ser encontradas tanto na rede pública, quanto na rede privada de ensino. Pela insistência na repetição dos mesmos conteúdos e formas de ensiná-los, consolidou-se um modelo escolar de História, difícil de ser superado.

Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) das Artes e da História, observamos que as recomendações (para estes componentes curriculares)referentes aos objetivos, visam à construção de novas perspectivas sobre a realidade a partir de processos metodológicos que explorem ao máximo a capacidade criativa e reflexiva dos alunos com intuito da construção do conhecimento de forma mais integrativa e que possibilite uma melhor compreensão e assimilação.

Com esta pesquisa e a partir desta perspectiva dos PCN, objetivamos compreender dentro do ambiente escolar de forma regular como os processos metodológicos podem ser efetivos através da experimentação dos alunos e ainda na construção do conhecimento utilizando as Artes como um potencializador multidisciplinar.

No entanto, a atuação somente com o alunado pode não atender às expectativas da pesquisa. Então, observando o espaço escolar como um processo dinâmico e democrático, nossa proposta considera os docentes e demais agentes educacionais como coparceiros indispensáveis para uma possibilidade de compreensão da realidade escolar como um todo. A cada momento das oficinas culturais realizadas nas escolas, pretendemos direcionar a metodologia da pesquisa de forma modular, sendo permitido assim que o objeto de pesquisa as Artes Visuais, Cênicas e o ensino de História sejam mais amplamente discutidos e nos possibilite uma coleta de dados significativa e mais densa, promovendo assim uma pesquisa de maior qualidade.

No entanto, não serão consideradas neste livro as Artes como um elemento curricular previamente definido e buscar- se-á para esta pesquisa-ação constatar a evolução do processo, evidenciando a elaboração da metodologia a ser utilizada.

A proposta da pesquisa justifica-se pela necessidade eminente da investigação de como a pedagogia de projetos pode ser efetivada no cotidiano escolar na contemporaneidade e, como o teatro, a fotografia, os debates e desenhos podem favorecer o processo de ensino e aprendizagens em História. Fragmentar e mapear o processo para a construção de uma pesquisa qualitativa e quantitativa que possa contribuir com a investigação sobre a temática, a realidade do processo de arte educação.

Faz-se necessário que sejam adotadas novas práticas pedagógicas conscientes, visando um aprimoramento da discussão do conteúdo de História valorizando propostas que mantenham os aspectos tradicionais da disciplina, porém permitindo que o ensino seja transmitido de forma inovadora e cativante.

Assim, esta pesquisa propõe um projeto de ação nas escolas de Catanduva-SP, buscando estabelecer novas possibilidades para a aplicação das Artes Visuais e Cênicas no ensino de História.

Revisão da literatura

Nas últimas décadas, as preocupações com a formação do professor e com o ensino de História vêm aumentando, gerando grande número de pesquisas interessadas em discutir esse tema.

Oliveira e Gonçalves (2013, p. 2) afirmam que o ensino de História nas escolas públicas brasileiras tem se tornado foco de discussões e estudo

tanto por conta de suas práticas metodológicas e aperfeiçoamento de materiais didáticos, quanto pela necessidade de aprimoramento da formação dos profissionais da área e de seus currículos.

No Brasil, há importantes referenciais para o ensino de História. Dentre eles, os PCN (ensino fundamental).

Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o país, tendo como função:

Orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. (Brasil, 1997a, p. 13)

Os PCN específicos para a disciplina História, implantados em 1997, registram oficialmente, em âmbito nacional, a separação das disciplinas História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas à sua fusão, predominante nos currículos escolares durante e após o governo militar (1964-1985).

OS PCN para a disciplina História tem como objetivo a construção de uma nova concepção de cidadania (Brasil, 1997b). Desse modo, é um documento que propõe rupturas com uma história centrada na formação de um determinado tipo de representação da nacionalidade, assim como numa história centrada na cultura branca europeia. A diversidade cultural e sua importância para o avanço da cidadania no Brasil se constituem na ideia central para a formação das identidades das novas gerações e das finalidades do ensino da História.

No ensino de História, existem abordagens e objetivos específicos, conforme propõem os PCN de História:

O Ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o Ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. [...] Dentro dessa perspectiva, o Ensino de História tende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades e sua participação no coletivo. (Brasil, 1997b, p. 26)

Com relação às intencionalidades educativas, ao papel e à importância da disciplina, o documento, em consonância com o movimento acadêmico e político, reforçou o caráter formativo da História na constituição da identidade, da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito à pluralidade cultural e da defesa do fortalecimento da democracia.

Em relação aos conteúdos (o que ensinar), aos saberes históricos selecionados, o documento curricular propõe uma organização em torno de eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do ensino fundamental, o estudo de dois eixos temáticos: I) História local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indígenas; II) História das organizações populacionais, subdividida em: deslocamentos populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e organização histórica e temporal. Para os anos finais do ensino fundamental, os PCN propõem outros dois eixos temáticos: I) História das relações sociais, da cultura e do trabalho, subdividida em: as relações sociais, a natureza e a terra e as relações de trabalho; II) História das representações e das relações de poder, desdobrada, também, em dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo. Além disso, o documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as disciplinas): Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.

Muitos desses tópicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais. Incorporá-los aos horizontes curriculares não significa esvaziar a continuada capacidade de reflexão crítica e o direito à voz no processo educativo daqueles movimentos.

Assim, a sala de aula torna-se o local onde o currículo formal, as normatizações, as circulares, os textos oficiais, os programas de ensino e os conteúdos ali propostos tomam existência. No entanto, da mesma forma que esse currículo formal

se permite um certo controle sobre o ensino, ao mesmo tempo externo e interno, em relação à escola, ele é demasiado vago e abstrato para orientar cotidianamente a prática pedagógica e a avaliação. (Perrenoud, 1995, p. 43)

Nesse sentido, Perrenoud (1995, p. 43) assinala que o que está prescrito nem sempre é trabalhado no cotidiano da sala de aula da forma como é proposto:

A cultura que deve ser concretamente ensinada e avaliada na aula é apenas balizada pelo currículo formal. Este apenas fornece uma trama, a partir da qual os professores devem elaborar um tecido serrado de noções, esquemas, informações, métodos, códigos, regras que vão tentar transmitir. Para passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho permanente de reinvenção, de explicitação, de ilustração, de realização, de concretização do currículo formal.

Quanto ao uso do livro didático, Romanatto (2004) afirma que ele traz consigo um conteúdo exaustivo, repleto de datações, que acaba por impulsionar no aluno o instinto de decorar, ao invés de adquirir o conhecimento contido ali, fazendo com que a disciplina seja vista como pouco interessante. Os livros didáticos surpreendem pela monotonia e repetitividade de exercícios que conduzem os alunos a atividades de reprodução de pensamentos elaborados por outros, em vez de se ocuparem com o processo de construção do seu próprio conhecimento.

Nesse contexto, Bittencourt (2004, p. 50) afirma que

o professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação constroem-se nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos.

Para Paim e Picolli (2007, p. 118), levar o aluno a discutir o conteúdo proposto é um meio eficaz de tornar o ensino mais prazeroso para o aluno, garantindo também o aproveitamento das aulas. Dessa forma,

[...] quando o professor consegue cativar seus alunos com assuntos que lhe chamam a atenção, com temáticas que o fazem refletir e associar o seu dia a dia com os conteúdos escolares, os conteúdos tornam-se mais compreensíveis. Desta forma, os alunos passam a gostar de aprender história.

Chartier (2000) também analisa as práticas escolares e reitera que

[...] o exercício do ofício do professor, qualquer que seja seu lugar de trabalho e seus constrangimentos específicos, se efetua no campo da classe, tendo em conta conjuntamente as exigências explícitas (as instruções oficiais, as modalidades escolares de organização e avaliação, as demandas de sua hierarquia, o projeto que o professor formula a si mesmo) e as pressões implícitas como o ambiente sociocultural, as condições materiais (efetivos, arquitetura, orçamento da escola e alunos) ou ainda a atmosfera do estabelecimento (colegas, direção, pais de alunos etc.). Cada professor é, portanto, conduzido a negociar de maneira parcialmente dita, parcialmente sabida; e, sua maneira de fazer, é uma margem de jogo que autoriza uma diversidade regulada e limitada de práticas possíveis. (Chartier, 2000, p. 165)

Para Nogueira (2001), o professor de História deve relacionar acontecimentos do passado com os do cotidiano do aluno, para que ele consiga desenvolver um senso crítico. Ao relacionar esses conteúdos à vida do aluno, está propiciando o seu desenvolvimento.

Para Schmidt e Cainelli (2009, p. 34):

O professor de história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do histórico. Ele é responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vistas históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica.

Por outro lado, Monteiro (2006) cita alguns dos desafios do ensino de História: 1) tornar acessível aos alunos o conhecimento constituído sobre as sociedades e ações humanas do passado, passado recomposto pelos historiadores a partir de documentos tomados como fontes; 2) possibilitar a leitura de textos e imagens, a escrita de suas apropriações-aprendizagens, à (re)construção de representações; 3) selecionar quais saberes, quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar.

Assim, a busca de novos caminhos para tornar a aprendizagem mais agradável e eficiente, em particular no ensino de História, faz-se necessária.

Várias linguagens podem ser utilizadas como alternativa para ampliar o diálogo entre o ensino de História e as metodologias que atualmente compõem o repertório das possibilidades de construção da História e do seu ensino. Dentre elas, elegeu-se aqui o diálogo, desenho, fotografia e teatro como importantes mediadores do processo de construção e desconstrução do conhecimento e do raciocínio histórico.

No entanto, para a adoção de novas metodologias, faz-se necessário conhecer as ideias prévias dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados. Segundo Aisenberg (1994, p. 138):

Todo novo conhecimento se origina a partir de conhecimentos anteriores. Os conhecimentos anteriores (quer dizer, as teorias e noções já construídas) funcionam como marco assimilador a partir do qual se outorgam significados a novos objetos de conhecimento. Na medida em que se assimilam novos significados a este marco, este mesmo vai se modificando, se enriquecendo. É assim que passamos de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento. Daqui deriva o sentido pelo qual é necessário levar em consideração os conhecimentos prévios nas atividades de ensino: estes conhecimentos constituem o marco assimilador a partir do qual os alunos outorgam significados aos conteúdos escolares.

Concorda com Cainelli (2004, p. 71) que ao ensinar História para crianças se