Inclusão escolar: Pesquisando políticas, formação de professores e práticas pedagógicas

Leandro Osni Zaniolo e Maria Júlia C. Dall’Acqua (orgs.)

Inclusão Escolar: Pesquisando políticas públicas, formação de professores e práticas pedagógicas

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Coordenação Editorial: Kátia Ayache

Revisão: Elisa Santoro

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: André Fonseca

1ª Edição Impressa: 2011

Esta edição recebeu apoio da CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por meio do PROESP Programa de Apoio à Educação Especial (edital 2009).

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Conselho Editorial

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Apresentação

É com grande satisfação que apresentamos ao público leitor o presente trabalho coletivo que reuniu a produção de quatorze pesquisadores, organizada em oito capítulos, cujo foco aglutinador é a temática da inclusão escolar na perspectiva de políticas públicas, formação de professores e práticas pedagógicas. A iniciativa reveste-se do desejo de contribuir para aprofundar reflexões, discussões e análises para a área da educação e, em particular, para os profissionais envolvidos com a educação especial. Revela também o resultado do trabalho de pesquisa no âmbito de cursos de pós-graduação não só da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, mas também de outras universidades – inclusive internacionais – com as quais foram estabelecidos e têm sido mantidos vínculos consistentes para o fortalecimento da cooperação acadêmica. Mostra, ainda, a articulação entre produção e difusão do conhecimento visando o incentivo à pesquisa e a consolidação de resultados que possam integrar-se, de forma importante, ao debate atual que permeia a inclusão escolar e a educação especial inclusiva.

Na condição de organizadores do livro, mencionamos nossa intensa satisfação por termos podido contar com a valiosa colaboração dos autores que prontamente atenderam ao nosso convite para compor esta obra. Sabemos que estamos integrados a um grupo de pesquisadores reconhecidos por sua competência, ética e seriedade profissional.

Não podemos deixar de mencionar ainda que a produção deste livro sob a chancela da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) faz parte de uma série de ações de pesquisa desenvolvidas de forma articulada ao ensino e à extensão universitária, que nos têm sido possível implementar de maneira gradual e sistemática, por meio dos incentivos recebidos do Edital 2019/2009 – PROESP/CAPES.

Finalmente, expressamos nossos sinceros agradecimentos à receptividade demonstrada pela Paco Editorial durante os preparativos para a publicação de nosso estudo e a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão desta empreitada que agora, com alegria e gratidão, compartilhamos com o público leitor.

Os organizadores.

Sumário

Apresentação

Capítulo 1: Formação de Professores - Da Educaçao Especial à Inclusiva – Alguns Apontamentos

1. Especialista sem pedagogia

2. Formação generalista

3. Quem faz e como faz

Referências

Capítulo 2: Políticas Públicas para Pessoas com Deficiências na População Indígena em Rondônia: Diferença na Diferença

Introdução

1. Populações Indígenas e Necessidades Especiais

2. A Educação Escolar Indígena e as Necessidades Especiais

3. Os índios com Necessidades Especiais: perfil no Distrito Sanitário Indígena – Porto Velho

4. Os índios com Necessidades Especiais: Demonstrativo Populacional no Distrito Especial Sanitário Indígena Porto Velho

5. O atendimento aos índios com Necessidades Especiais

6. Lições e Contradições

7. Considerações e Recomendações

Referências

Capítulo 3: Adaptaciones Curriculares Grupales. El Caso de Los PDC En España Y Los Programas de Aceleracion en Brasil

Introducción

1. Las adaptaciones curriculares grupales

2. Programa Acelera Brasil - Instituto Ayrton Senna

3. Programa de diversificación curricular

4. Consideraciones finales

Referências

Capítulo 4: Instrumentalização do Professor e Colaboração: Uma Parceria Inclusiva

Considerações finais

Referências

Capítulo 5: Práticas Pedagógicas Diferenciadas no Atendimento Educacional Especializado de Alunos com Deficiência Intelectual

Referências

Capítulo 6: Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): Uma Aproximação com a Prática Pedagógica de Professores de Educaçao Especial

1. Reuven Feuerstein: pressupostos teóricos

2. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE)

3. A Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)

4. Prática pedagógica

Conclusão

Referências

Capítulo 7: Inclusão Escolar na Educação Infantil: E Quando o Era uma vez... Não Termina Com ...e foram felizes para sempre?

1. A educação infantil e a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais

Referências

Capítulo 8: Promoção do Desenvolvimento da Criança no Contexto Educacional: O Berçário

Referências

Lista de Tabelas

Tabela 01 - Comparativo da população Mundial pela OMS e população indígena diagnosticada no SIASI/DSEI – Porto Velho, Rondônia, (2004).

Tabela 02 - Comparativo de População Indígena no DSEI Porto Velho – População total diagnosticada com Deficiências e população total.

Tabela 03 - Índice de Deficientes Indígenas no DSEI – Porto Velho, Rondônia. Faixa Etária - Deficiência - Sexo

Quadro 1 - Funções cognitivas classificadas nas fases do ato mental

Capítulo 1

Formação de Professores - Da Educaçao Especial à Inclusiva – Alguns Apontamentos

Relma Urel Carbone Carneiro¹

O debate sobre a necessidade de uma escola capaz de atender a todos com qualidade e equidade tem cada vez mais tomado conta do cenário educacional brasileiro. Políticas públicas são desenvolvidas com o objetivo de efetivar esse direito considerado inquestionável. No entanto, assegurar educação de qualidade para todos significa reorganizar uma estrutura até então criada para uma parcela específica da população, considerada capaz de corresponder a certas expectativas estabelecidas. O todos da educação inclui uma série de minorias que, por questões econômicas, sociais, políticas, biológicas, culturais, entre outras, estiveram historicamente à margem do processo educativo. Essa marginalização se deu através da negação dos seus direitos como, por exemplo, o acesso à educação.

O conceito de uma escola capaz de acolher a todos é um dos princípios fundamentais da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948, artigo 26). No entanto, a ideia de uma escola para todos parece não ter incluído todos os considerados diferentes desde então, pois as pessoas com deficiência, por exemplo, continuaram excluídas do processo educacional comum, tendo sua escolarização de forma separada. Somente depois de alguns séculos de segregação desses sujeitos, a sociedade começou a discutir seus direitos de igualdade de oportunidades e caminhar em direção à inclusão de todos. Historicamente a escola passou por momentos de total exclusão dos considerados diferentes, passando por ações de segregação total e/ou parcial, chegando atualmente a uma discussão de universalização do acesso à escola.

A necessidade de mudança social de forma a contemplar os princípios da inclusão – o qual considera a diversidade humana como elemento natural de sua constituição e prevê não somente aceitação e respeito às diferenças, mas também sua valorização – engloba uma grande variedade de segmentos. Dentre outros, a escola se apresenta como um segmento primordial na busca pela transformação e organização social. A inclusão educacional, que tem seus fundamentos previstos em documentos nacionais e internacionais como a Constituição Federal (Brasil, 1988), a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração, 1990), a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), entre muitos outros, pressupõe uma mudança de concepção na qual todos os cidadãos tenham condições de garantir sua cidadania de forma plena.

A educação inclusiva requer uma ressignificação da escola para que a mesma possa oferecer ensino de qualidade para todos, sem distinção de qualquer natureza. Sabemos que, entre os grupos historicamente marginalizados pela educação, as crianças com necessidades educacionais especiais, advindas de deficiências físicas, mentais, sensoriais ou de deficiências construídas socialmente, representam um grande desafio para escola (Carneiro, 2006).

A escola é, por excelência, o lócus de formação de novas gerações e, portanto, torna-se fundamental para estimular a construção de uma sociedade inclusiva. No entanto, essa mudança não ocorrerá de forma mágica; por ser processual, tal mudança requer, dentre outros aspectos (tais como os estruturais), informação e formação. Embora a formação para a inclusão seja necessária a todos os participantes do universo escolar (gestores, equipes de apoio, equipes técnicas, alunos, pais, comunidade e outros), o papel desempenhado pelo professor é imprescindível para as articulações necessárias à construção de uma nova sociedade que respeite e valorize a diversidade social.

Para atender as mais variadas necessidades especiais dos alunos, adequações se mostram necessárias em diferentes níveis do planejamento educacional, como no âmbito dos Planos Políticos de Educação (do Ministério da Educação – MEC, Secretarias de Estados e Municípios), nos Projetos Político Pedagógicos das escolas e no Plano de Ensino do Professor. Embora todos esses aspectos sejam fundamentais e mereçam aprofundamento, vamos nos ater nesse momento a fazer algumas reflexões sobre o papel do professor que, apesar de muito cobrado, é pouco preparado.

Atualmente, a discussão sobre o trabalho docente, sua profissionalização e formação tem gerado grande repercussão em virtude das mudanças sociais e educacionais advindas desse novo contexto, que exige do professor um trabalho crítico e transformador. Pensar o trabalho docente nessa perspectiva implica inicialmente pensar sua formação e valorização. Qualquer mudança educacional exige reflexão – e o professor como elemento fundamental nesse processo não pode abster-se de tal tarefa. As mudanças estruturais, embora decorrentes de ações políticas e econômicas, condicionadas a interesses externos a escola, uma vez alcançadas, tendem a permanecer como conquistas do processo de transformação social e educacional que vivemos. No entanto, as mudanças de concepções, capazes de transformar atitudes culturalmente arraigadas de desvalorização e preconceitos em relação ao diferente em atitudes de entendimento e valorização da diferença, são modificações processuais que só serão alcançadas a partir da reflexão sobre a prática em uma escola aberta e acolhedora, em que a presença do diferente é elemento constituinte da mesma.

Conforme Mizukami et al (2002), a formação do professor tem que ser entendida como um continuum, isto é, não há mais a possibilidade de acreditar que a formação inicial dá conta de formar esse profissional capaz de ultrapassar o modelo de racionalidade técnica e que desconsidera a complexidade dos fenômenos educativos.

Essa formação, que tem como princípio a ideia de processo, deve garantir uma ligação entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas. A reflexão é vista, neste processo, como elemento capaz de promover essa ligação. A reflexão implica uma tomada de consciência do próprio fazer enquanto meio para a elaboração e reelaboração contínua do fazer. É necessário que o professor reflita sobre seu conhecimento e sua prática.

A formação inicial deve contemplar, além dos conteúdos básicos e necessários, a reflexão na e sobre a ação, para que se possa proporcionar um bom suporte para o exercício da profissão. A formação continuada, por sua vez, tem sido objeto de reflexões nos últimos anos, deixando de ter aquele caráter de atualização da formação já recebida. Nessa nova perspectiva de formação continuada é necessário repensar o lócus dessa formação que tem que sair da universidade e ir para a escola onde está o professor (mundo de sua vivência), considerar e valorizar o saber docente e levar em conta a etapa do desenvolvimento profissional de cada um, se inicial, mediana ou próxima do final (Mizukami et al, 2002).

Construir uma escola diferente implica um compromisso prioritário com a transformação do modelo tradicional de formação de professores. É preciso ter coerência entre o que os educadores aprendem e o que queremos que ensinem. Precisamos, dessa forma, promover discussões e possibilitar a construção de parcerias entre a pesquisa científica e as práticas inclusivas.

Conforme Giesta (2001), uma possibilidade de aperfeiçoamento da educação escolar pode estar no entendimento de que a formação continuada do professor se dá num encadeamento de ação e avaliação do ensinar e do aprender. Assim, é importante que o professor considere que as questões postas por sua prática, ao invés de representar razões para desestímulo, possam ser canalizadas para a busca de soluções e, dessa forma, despertar no professor a responsabilidade com sua autoformação.

Diante do contexto de escola inclusiva no qual o professor trabalha com a diversidade dos educandos, o discurso da falta de preparo para atuar com essa realidade tem sido comum entre os professores que acreditam serem necessários métodos e técnicas de ensino diferenciados. Além disso, alunos necessitam de atendimento especializado, que deve ser oferecido em período inverso pelo especialista; no entanto, sua participação na escolarização comum requer do professor comum o entendimento de que as pessoas aprendem de forma diferente, coisas diferentes em tempos diferentes. A preparação do professor se dará em serviço, mediante a modificação de suas práticas pedagógicas a fim de alcançar indistintamente seus alunos. Essa experiência, além de enriquecedora para os alunos, proporciona ao professor possibilidades de crescimento profissional e pessoal.

Uma formação adequada deve garantir a formação de um professor reflexivo, que tenha consciência do seu ensino, que seja capaz de analisar a própria prática e o contexto no qual ela ocorre, que seja capaz de avaliar diferentes situações de ensino, trabalhar com situações problema, utilizar um repertório variado de soluções, tomar decisões e ser responsável por elas. O profissional comprometido com seu trabalho atua refletindo na ação, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando por meio do diálogo que estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai além das regras, fatos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica: esse profissional constrói seu próprio conhecimento profissional, que incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade técnica.

Muitos alegam que a escola não está preparada para a inclusão, que faltam recursos e que o professor não está preparado. Essa preparação do professor só se dará efetivamente mediante uma formação em serviço que contemple a sua realidade. Cursos de formação teórica que abrangem as deficiências, diagnósticos e prognósticos pouco ajudam, uma vez que o professor continua sem saber reorganizar sua prática. O conhecimento informativo sobre esses aspectos é importante, mas a formação transformadora em serviço tem que ir além, trabalhando com o professor, em seu dia a dia, as necessidades emergentes de sua prática.

Trabalhar com as diferenças na sala de aula comum implica uma reorganização do fazer pedagógico no sentido de criar oportunidades de aprendizagem de acordo com as necessidades de cada um. Esse fazer pedagógico vai além de adaptar conteúdos e/ou estratégias para alunos com deficiências físicas, mentais ou sensoriais. As necessidades educacionais especiais muitas vezes não são advindas apenas como decorrência de deficiências, mas também por razões de naturezas diversas. A escola realmente inclusiva tem um compromisso com a qualidade para todos, ou seja, também para os que não aprendem por motivos sociais, emocionais, psicológicos, econômicos, enfim, por quaisquer motivos que, de alguma forma, se colocam entre o aluno e o conhecimento.

Dessa forma, a formação em serviço para o professor que vive essa realidade deve, além de fornecer elementos do conhecimento historicamente construído, trabalhar com a dimensão pessoal de seu fazer, com a mudança do olhar e do foco na perspectiva de mudanças significativas na relação ensino-aprendizagem. Essa formação deve acontecer na própria escola, na qual os elementos necessários para essa reflexão, para o seu fazer diário, estão presentes.

Schön (1987) discute o conceito de reflexão que, para ele, envolve três aspectos: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Segundo ele, o professor possui uma experiência, um conhecimento prático espontâneo e, à medida que questiona essa vivência, ele reflete sobre a ação a fim de reorientá-la. Ao pensar em sua ação, ele passa a refletir a reflexão da ação, interpretando-a e assim criando novas alternativas de ação, ou seja, ressignificando-a.

A escolarização de alunos com deficiências, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento junto com seus pares na escola em comum é um imperativo já garantido legalmente. Sua efetivação requer mudanças na estrutura escolar para atender especificidades até então desconhecidas pela comunidade escolar. Essas mudanças vão desde alteração na estrutura física, passando por alteração no mobiliário, nos processos de gestão, nos recursos pedagógicos, instrumentais e alteração no trabalho docente. A abertura da escola para os alunos acima citados não extingue suas particularidades, de forma que o oferecimento de atendimento especializado muitas vezes se faz necessário. De acordo com a Constituição Federal (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996), esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007), esse atendimento deve ser oferecido no contraturno por professor especializado. Esse professor especializado, no entanto, a exemplo do professor comum, também requer ressignificação de sua prática para atender as demandas atuais, pois sua formação e atuação até então preconizavam outro modelo educacional.

A formação de professores especializados surgiu no Brasil entre as décadas de 1950 e 1960, quando o país – envolvido pelo paradigma da integração – começou a criar escolas e classes especiais para o atendimento educacional de alunos com deficiência, com o objetivo de prepará-los para posterior integração nas escolas e classes comuns após um período de normalização. Entendia-se, nesse momento histórico, que a convivência em espaços comuns de escolarização só seria possível se as deficiências fossem superadas de forma que o aluno se adaptasse à escola como ela estava organizada.

O professor, para atuar com