Vulnerabilidade no esporte, volume 2

Trois-Rivières

Apresentação

O segundo volume da coleção sobre Vulnerabilidade no Esporte mantém as características do primeiro, não tendo uma lógica ou uma hierarquia para a apresentação de seus capítulos.

Nesse volume, contemplamos os leitores com tópicos que transitarão por uma leitura aguda e arguta dos temas que envolvem a vulnerabilidade. Iniciamos com os apontamentos do Prof. Balbinotti sobre a aplicação de instrumentos psicossociais no esporte, em que discorre sobre a importância de que se adequem ao cenário esportivo e a necessidade da qualidade no processo de desenvolvimento, buscando medidas mais precisas. Três capítulos desse volume tratam da vulnerabilidade do corpo: no treinamento e na academia, do overtraining e burnout e a questão do doping no esporte contemporâneo. A preocupação com o corpo é inerente ao cenário esportivo, já que é o veículo das ações, das manifestações e rupturas.

Em outro campo, deparamo-nos com três capítulos que investem em aspectos da base esportiva, sendo duas temáticas clássicas: de um lado, quando trata das relações entre os pais e as famílias dos atletas no ambiente do esporte e, de outro lado, ao tratar da especialização esportiva e as vulnerabilidades aos jovens atletas. Uma segunda temática trata dos atletas expatriados e nômades, fenômeno mais contemporâneo dos atletas que são vendidos para atuar em outros países, que tem sido muito intenso nas últimas três décadas. Tratamos nesse volume, ainda, de um personagem sobre o qual, usualmente, as manifestações são de agressão, violência e pouco empáticas, que é o árbitro, e como essas ações no campo esportivo afetam suas ações. Por fim, há um capítulo que trata da mídia e o esporte na sociedade contemporânea.

Boa leitura!

Flávio Rebustini

Afonso Antonio Machado

Organizadores

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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE CONSTRUTOS PSICOSSOCIAIS: BASES CRÍTICAS PARA UMA DISCUSSÃO SOBRE OS RISCOS RELATIVOS À SUA CONSTRUÇÃO

Marcos Alencar Abaide Balbinotti

Introdução

Quando se fala de instrumentos de avaliação, principalmente aqueles que avaliam construtos psicossociais, fala-se de procedimentos que visam medir de forma mais ou menos objetiva, padronizada, válida e precisa uma amostra de comportamento, para, em última instância, poder-se avaliar certas diferenças entre pessoas ou entre reações de uma mesma pessoa (Balbinotti, 2015). E isso tende a ocorrer em diversos ambientes, inclusive no esportivo. Este capítulo tem por objetivo explorar fundamentos de alguns argumentos críticos relativos às bases dos riscos que podem estar associados à construção desses instrumentos. Acredita-se que este capítulo poderá oferecer elementos gerais para se iniciar uma discussão ativa e recheada de argumentos e informações que facilitem uma reflexão atual e futura, rica em detalhes. Portanto, salienta-se: não se vai, necessariamente, apresentar críticas pontuais sobre os diversos aspectos da prática esportiva e da atividade física, e de que forma estes expõem os diversos personagens do cenário esportivo a situações de vulnerabilidade quando aplicados ao conhecimento da avaliação de construtos psicossociais. O que se pretende, na realidade, é oferecer subsídios de base para essas críticas pontuais, os quais permitirão uma discussão que não se encerre aqui, mas que comece aqui! Acredita-se que uma das melhores formas de se iniciar a proposição de argumentos seja explorando certos aspectos aplicados e associados aos fundamentos filosóficos. Após uma exploração sólida de fundamentos filosóficos, serão apresentados alguns procedimentos teóricos e estatísticos associados ao conceito de validade desses instrumentos. Conclui-se, entre outros questionamentos e apontamentos, salientando-se que, sem os devidos cuidados filosóficos, teóricos e estatísticos, esses instrumentos de avaliação tornam-se ferramentas vulneráveis, de uso inadequado, podendo, inclusive, prejudicar pessoas.

Revisão de literatura e desenvolvimento do corpo teórico

Fundamentos filosóficos

Os fundamentos filosóficos básicos que permitem uma reflexão acerca dos instrumentos de avaliação de natureza psicossocial podem ser divididos em dois cortes históricos fundamentais: o grego antigo e aquele acerca do conhecimento científico.

De acordo com uma recensão de literatura efetuada nos anos 1990 (Balbinotti, 1994) e que foi atualizada mais recentemente (Balbinotti, 2005), o Pensamento Grego Antigo pode ser dividido em três períodos distintos: pré-socrático, socrático e pós-socrático. Em uma análise geral desses escritos, percebe-se que o divisor de águas foi, precisamente, Sócrates. Antes dele a explicação do comportamento humano estava no cosmos, no mundo fundamentalmente físico. Foi, então, no período socrático (Zilioli, 2015), que se estabeleceu que os comportamentos se originavam no interior do próprio homem. Metafraseando-o, seria necessário conhecer-se a si mesmo para melhor compreender os conceitos abstratos complexos (construtos psicossociais e multidimensionais) como amor, bondade, carinho, convicção, adaptabilidade, inteligência, etc.

Na realidade, desde os primeiros escritos ocidentais (Melchert, 2014) se pode encontrar conteúdos de caráter psicológico, dando indicações de procedimentos avaliativos. Protágoras de Abdera (480-410 a.C.) já entendia que somente pela inteligência se podia perceber a realidade (externa, necessária, imutável e divina, que é Deus). Entretanto, foi Anaxágoras de Clazômenas (500-428 a.C.), contemporâneo de Protágoras, mais no fim do período pré-socrático, que começou a demonstrar importância significativa à ideia de inteligência como um conceito abstrato e complexo. Postulou o "nûos" como princípio ordenador de todas as coisas. Esta substância básica (nûos, ou, de certo modo, a própria inteligência em ação) podia controlar as operações de mudanças no mundo físico. É desta substância que se originam todos os elementos. Ela integra as coisas em sua variedade constituindo-se em uma eminente inteligência ordenadora que distingue, recolhe e ordena as homeomerias similares, tirando-as do caos primordial onde estavam inicialmente desordenadas. Anaxágoras entendia que a superioridade do comportamento humano se deve ao fato de ele possuir mãos; todas as diferenças da inteligência são devidas, na realidade, às diferenças corporais, isto é, são diferenças físicas estruturadas na capacidade de edificação das coisas (Balbinotti, 1994; 2005).

Para Sócrates (Zilioli, 2015), a missão da filosofia era propiciar o caminho pelo qual o homem pudesse conhecer-se a si mesmo. Esta atitude psicológica e filosófica, expressa na fórmula conheça-te a ti mesmo, deu a Sócrates a condição de ser o primeiro a definir que, com razão recorrente reflexiva, é-se capaz de entender o mundo a partir de si mesmo. Para tanto, desenvolveu um método de introspecção, a maiêutica, tendo como um de seus resultados a consciência da própria ignorância, ou seja, o conhecer de suas próprias limitações. A maiêutica não consistia em enunciar teorias, mas sim em fazer perguntas e analisar as respostas de forma recorrente e reflexiva até chegar à verdade ou à contradição do enunciado. Essa douta ignorância era o sinal inicial do autoconhecimento. Para Sócrates, a preocupação com a inteligência humana deveria ser o interesse dos homens, ele teria defendido a tese de uma inteligência humana que governaria o corpo como a inteligência do universo, por igual, o governaria (Balbinotti, 1994; 2005).

Os pós-socráticos (Kahn, 2014), caracterizados por Diógenes (412-323 a.C.), Pirro (365-271 a.C.), Epicurro (341-270 a.C.) e Zenão de Cítio (336-254 a.C.), e suas escolas, diversificaram ainda mais as ideias e concepções psicológicas, como no caso da ideia de inteligência na Escola Cínica, entendida de duas maneiras: algo inatingível e, portanto, em que nada vale a pena, ou a capacidade de formular questionamentos. Já na Escola Cética, onde se tinha a preocupação de buscar a felicidade (outro conceito complexo), a natureza real das coisas não poderia ser conhecida pelos sentidos, inteligência ou razão, já que estas qualidades revelam tão somente sua aparência. Logo, de nada adiantam os sentidos, a razão e a inteligência. Para a Escola Epicurista, o essencial era viver o melhor possível cada momento da vida sem preocupações de outra ordem: procurar, na vida, um prazer que não trouxesse prejuízos. Finalmente, a Escola Estoica postulava a existência de uma lei interna no ser humano que regiria seus deveres e obrigações. Essas explicações, seja do homem ou da própria natureza, são, em certo sentido, as bases da razão reflexiva do conhecimento científico (Balbinotti, 1994; 2005) e que fundamentam a avaliação.

Quanto aos argumentos filosóficos relativos ao conhecimento científico (Hansson, 2015; Padovani; Richardson; Tsou, 2015; Magnani; Li; Park, 2015), esses podem nos conduzir a pensar na reflexão acerca de teorias científicas. Estas se desenvolvem como linguagens estruturadas que descrevem e explicam uma entidade, seu objeto, enquanto conjunto relevante de propriedades. Cada teoria científica corresponde a uma própria Filosofia, cuja função é investigar a natureza racional desta, especialmente seus fundamentos. Então, a Filosofia da Psicologia pode ter como área os seus instrumentos de avaliação (testes psicológicos, entrevistas, etc.), os quais podem servir para o estudo das bases de realidade científica desta teoria, assim como, dos atores que compõem suas intersecções, que, no caso específico deste capítulo, poderiam ser os atletas, os técnicos, os espectadores, os familiares, os dirigentes e a todos aqueles que compõem o ambiente esportivo.

Entende-se por Filosofia da Ciência o rótulo que abriga as subdivisões das teorias científicas e de suas áreas, entre elas a avaliação psicológica (Balbinotti, 1994; 2005). E é fundamentando-nos nela que se pode perguntar: quais os critérios de demarcação deste conhecimento científico? Sendo eles respeitados, em parte ou em sua totalidade, quando estamos criando-os ou mesmo aplicando-os enquanto técnicas ou instrumentos de avaliação de construtos psicossociais? Para que se possa ter elementos gerais que permitam iniciar uma discussão ativa e recheada de argumentos, acredita-se que se deve entender que mesmo a Filosofia da Ciência tem abordagens polêmicas e conflitantes, permitindo a relativização dos argumentos (Feyerabend; Hacking, 2010; Kuhn; Hacking, 2012; Popper, 2002; Russell, 1956; 2015).

O chamado Círculo de Viena e a Escola de Reichenbach foram os responsáveis pelo movimento do positivismo lógico; isso na década de 20, do século passado (Balbinotti, 2005). Preocupados em diferenciar o conhecimento científico das extrapolações metafísicas (de filósofos como Hegel), o Círculo de Viena, buscando estabelecer a distinção entre ciência e metafísica, postulou um dos principais pressupostos epistemológicos da ciência: a verificabilidade (testagem, avaliação). Isso significa que um pressuposto factual só seria significativo se fosse possível reduzi-lo a uma combinação de proposições que exprimissem fatos de experiência imediata através de funções do real construído. Caso contrário, e como acontece com as proposições metafísicas de Hegel sobre o mundo, a falta de relação com a experiência suportaria interpretações destituídas de sentido. No entanto, foi somente a partir do relativismo de Einstein e do desenvolvimento da Teoria Quântica, e mais recentemente da Teoria das Cordas, que modelos mais abstratos e matematizados surgiram, os quais questionaram os modelos observacionais mais típicos, tais como a inferência indutiva (Balbinotti, 1994; 2005).

A forma mais simples de indução pode ser explicada como o processo pelo qual se passa da premissa que envolve um número finito de casos observados para a conclusão generalizada a todos os elementos da mesma classe (Abe; Akama; Nakamatsu, 2015). Caminho feito, diz-se que, quanto mais homogênea for a propriedade em jogo, mais forte será esse processo. Ao comparar esse tipo de conhecimento científico com o intuitivo (aquele do senso comum) nota-se que a diferença está, especificamente, na precisão do primeiro, sendo esta garantida pelo alicerce da experiência. Em última análise, pode-se interpretar que a indução se justifica quando um experimento sistemático permite descrever o real, pelo menos em termos de probabilidade, baseado em uma previsibilidade um pouco mais segura. É claro que o ponto crítico desse conhecimento científico é o fato de que a generalização nunca pode ser absolutamente garantida. Por exemplo, recentemente foi publicado um artigo que apresenta um novo teste de raciocínio indutivo para atletas. Os autores (Balbinotti; Moraes; Wiethaeuper; Barbosa, 2015) estimam, entre outros aspectos, que os resultados obtidos pelos atletas possam estar relacionados com o modo como esses percebem a realidade, levando-se em conta o aspecto lógico e intelectual da questão. Mas isso não pode ser confirmado de forma cabal, para todos os casos, sem possíveis exceções, o que suscita a sua crítica: o falsificacionismo (Balbinotti, 1994; 2005).

Karl Popper (2002), em A lógica da investigação científica, sublinhou ardentemente sua crítica ao indutivismo. Elaborou a proposta de falseamento como critério de identificação do conhecimento científico. Para esse grande filósofo da ciência, o conhecimento não evolui pela confirmação de verdades científicas, como, por exemplo, a interpretação de um instrumento de avaliação, que pode fornecer informações desejadas do mundo interno das pessoas. Segundo Popper (2002), não há confirmação absoluta em ciência. Por mais casos que sejam investigados, nunca se chega a uma confirmação definitiva. O indutivismo, portanto, provavelmente está errado em sua proposta. Um único caso contrário falseia a hipótese. Se submetermos um atleta a responder a um instrumento de avaliação e não pudermos obter a informação desejada, localizada no mundo interno desse atleta, lá se vai a aparente verdade confirmada. Claro que isso poderá não acontecer nunca, mas o fato é que nunca poderemos dar a realidade como definitiva. Por isso, Popper prefere assumir a ideia de que, em ciência, aprende-se com o erro. Se um só caso falseia a hipótese universal, então o que faz a ciência evoluir é exatamente o falseamento de hipóteses, a possibilidade de invalidá-las e, então, passar a novas hipóteses que, enquanto não forem falseadas, serão corroboradas. E é precisamente nesse movimento de progresso e recuo que surge a concepção de revoluções científicas (Balbinotti, 1994; 2005).

Uma das verdadeiras reviravoltas no contexto da Filosofia da Ciência foi, precisamente, promovida por Thomas Kuhn, entre os anos 60 e 70 do século passado (Kuhn; Hacking, 2012). Esse filósofo, o qual teve sua obra reeditada e comentada recentemente, não aceita a interpretação popperiana do conhecimento científico e desenvolveu sua própria concepção de como a atividade científica evolui. Para ele, o que há no desenvolvimento científico é uma história descontínua de períodos normais com períodos extraordinários. Para tanto, uma teoria científica assume a forma que a comunidade de cientistas acredita que ela deve ter. Tudo depende, diz Kuhn, das crenças e das práticas científicas que certas comunidades compartilham. Num primeiro momento, ele denomina esse conjunto de conhecimentos compartilhados de Paradigma. Em outros paradoxos, uma comunidade científica adota um certo paradigma e, com ele, vai tentando resolver enigmas de sua área específica, o que parece se aplicar no contexto das convenções assumidas na área da avaliação psicológica. Enquanto os problemas vão sendo resolvidos, o paradigma vai cumprindo sua função e vai sendo mantido. A esse período, Kuhn chama de evolução normal, ou seja, a prática padrão cotidiana de fazer ciência. A confiança no paradigma vigente se sustenta enquanto a atividade de resolver enigmas vai sendo bem-sucedida. Há, entretanto, para Kuhn, um momento crucial da história científica em que um problema (ou enigma) resiste a soluções dentro daquele paradigma. Parece impossível resolvê-lo naquelas bases, e ele, então, torna-se um problema anômalo. A esse período evolutivo, Kuhn chama de extraordinário e, nele, muito sobressalto acontece. Há, geralmente, uma grande polêmica entre os especialistas. Grupos se digladiam, filósofos e cientistas intervêm, e o debate se torna crucial para o futuro daquela Teoria, ou daquele paradigma (se a sustenta). Essa fase extraordinária atinge um clímax e, dela, nasce um novo paradigma, um novo conjunto de crenças e práticas que, agora, por hipótese, deve resolver o problema anômalo, e deve construir uma nova agenda de enigmas relevantes. Isso, então, significa o que T. Kuhn tem considerado uma revolução científica. Assim a ciência evolui, diz ele. Portanto, não exatamente como Popper pensava e muito menos como os positivistas lógicos acreditavam. Tudo depende de um contexto em que a relação entre método, teoria, problemas e aplicações está em jogo. Assim, diz Kuhn, foi de Newton para Einstein, da Física Clássica para a Física Relativista. É importante informar que, atualmente, está-se vivendo uma situação similar no contexto da avaliação psicológica, precisamente no que diz respeito à utilização de matrizes correlacionais em procedimentos estatísticos complexos. Mas esse elemento será discutido oportunamente. Não obstante, tais revoluções, quando colocadas no contexto da evolução geral, aqui descrita, da filosofia da ciência, favoreceram, de uma forma ou de outra, a aparição de um certo anarquismo científico (Balbinotti,