Pensadores sociais e história da educação

Organização

Luciano Mendes de Faria Filho

Pensadores sociais

e história da educação

3ª edição

Apresentação

Os clássicos são livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos de fato mais se revelam novos, inesperados, inéditos.

ITALO CALVINO

Já há muitos anos, diz-se que a pesquisa em história da educação passa por uma intensa renovação. Mesmo considerando a enorme fascinação do campo pedagógico pelo novo, logo produzido como positivo, no caso da história da educação, ao que tudo indica, a renovação tem significado o enriquecimento das abordagens teórico-metodológicas, a ampliação das fontes, a diversificação dos objetos e a elaboração de perguntas inimagináveis há algumas décadas. No seu conjunto, tais procedimentos têm redimensionado o nosso campo de estudos.

No que se refere às abordagens teórico-metodológicas, principal objeto de discussão dos textos que aparecem neste livro, se não se pode dizer que há uma renovação dos autores de referência, pois em sua maioria eles já frequentam de forma mais ou menos marcante, as bibliografias dos trabalhos e há algumas décadas, pode-se dizer que há modos renovados de apropriação. Assim como têm sido feitas novas perguntas a velhos objetos, antigos autores/interlocutores têm sido lidos de forma a ajudar a entender a educação e, desse modo, a constituição da própria sociedade brasileira.

O propósito deste livro é apresentar ao leitor a forma como os clássicos das ciências humanas e sociais têm sido mobilizados/apropriados pelos pesquisadores da história da educação brasileira em seus respectivos campos de estudos. Os critérios tanto para a escolha dos clássicos quanto para os autores dos textos foram muito simples: a partir do conhecimento que eu tinha do trabalho dos colegas, pedi a eles que escrevessem um texto sobre a contribuição de um autor – o seu clássico – à pesquisa em história da educação. De um modo geral, o convite foi dirigido, ou seja, eu já sabia sobre qual autor eu gostaria que o convidado escrevesse. Além disso, restringindo o universo de possibilidades neste livro, apresentamos leituras apenas sobre autores já falecidos, deixando para um próximo volume a escrita sobre autores ainda vivos. Por razões que fugiram ao nosso controle e ao dos pesquisadores convidados, três clássicos programados – M. Weber, P. Ariès e P. Bourdieu – não aparecem nesta coleção, apesar de sua importância para a reflexão da área.

O resultado das leituras e das escritas dos pesquisadores convidados, conforme o leitor poderá conferir agora, é uma riqueza de abordagens e de interpretações – às vezes surpreendentes – que vêm à tona e mostram como está cada vez mais complexa e densa a reflexão historiográfica brasileira. Apropriando-se de forma criativa de seus respectivos clássicos, os pesquisadores brasileiros contribuem não apenas porque oferecem um panorama das interlocuções e apropriações a que os clássicos estão sujeitos entre nós, mas também porque apresentam os procedimentos hermenêuticos mobilizados pelos historiadores da educação em relação à (e no interior da) tradição intelectual da qual participam.

Finalmente, seguindo as indicações de Ítalo Calvino, eu poderia dizer que os textos aqui apresentados tratam de clássicos e que a definitiva razão para que eles possam aqui estar, e interessar ao leitor, é que ler os clássicos é melhor que não ler os clássicos. Sendo assim, espero que o livro sirva também ao propósito de convidar o leitor a reler o seu clássico com novas lentes, com novas perguntas e com novas inquietações.

Luciano Mendes de Faria Filho

Karl Marx: contribuições para a investigação em História da Educação no século XXI

Elomar Tambara

Nas últimas décadas, escreveu-se e discutiu-se muito em congressos, livros, seminários, periódicos etc. acerca da relação entre marxismo e educação. A contribuição de Karl Marx tem se mostrado inesgotável no sentido de gerar novas categorias de análise nas ciências sociais. Quando parece que o potencial explicativo de muitos dos conceitos desenvolvidos por esse autor se tornou anacrônico, ultrapassado e mesmo improdutivo, a realidade concreta nos remete a revisitá-los e redescobrir neles novas (nem sempre) potencialidades que redimensionam suas capacidades teórico-metodológicas.

Praticamente todos os paradigmas sociais desenvolvidos pós-Marx têm-no como referência, tanto adotando seus princípios, categorias e métodos quanto reformatando-os e, sob certo prisma, pretendendo superá-los, ou questionando-os e construindo modelos explicativos alternativos; isso de maneira que os esquemas teóricos explicativos da ação do ensino e da educação na sociedade e suas relações com a história da educação gravitam em torno do approach marxista com graus de repulsão e atração relativos.

Assim, anarquismo, existencialismo, pós-modernismo, reprodutivismo, funcionalismo, estruturalismo, entre muitos outros paradigmas epistemológicos, têm, em muito, nas suas estruturações argumentativas, como ponto relacional, as concepções desenvolvidas por Marx.

No caso da história da educação, há, ainda, a interseção de múltiplas influências que decorrem da evolução, das transformações e das metamorfoses de diversos campos de conhecimento, mas com destaque para a Sociologia, a Economia e a História. Essa inter-relação permite o surgimento de cosmovisões que, para efeito didático, podem ser discriminadas em: positivo-funcionalista; teorias do conflito; teorias interacionistas e teorias pós-modernas.

Esses paradigmas, contudo, não são nada mais que bandeiras de conveniências. Eles constituem tipos ideais e, consequentemente, concretamente, não representam construções epistemológicas mutuamente exclusivas em termos de assunção de métodos, teorias e práticas sociais. De modo geral, mesmo os autores mais identificados à ortodoxia, frequentemente, fazem concessões a paradigmas competidores.

Na área da história da educação no início do século XX, por muito tempo, prevaleceu a utilização de uma interpretação ortodoxa, em termos de referencial teórico-metodológico, baseada, em muito, no que comumente se denomina modelo positivo-funcionalista, com especial contribuição de Emile Durkheim e Augusto Comte em termos da gênese dos elementos teórico-metodológicos que balizam esse paradigma.

Esse modelo recebeu novos contornos com as teorias desenvolvidas por Talcott Parsons (1977) e Thomas Merton, e cujo ápice foi a teoria do Capital Humano desenvolvida, principalmente, por Theodore Shultz (1974).

No Brasil, teve muito destaque um modelo interpretativo com uma percepção dualista da sociedade, tendo como divulgadores principalmente Roger Bastide e Jacques Lambert (1974). A tese dualista propõe a existência de regiões que se caracterizam pelo tradicionalismo na maneira de pensar e colocam resistência a qualquer tentativa de mudança. Essas regiões constituem, assim, um obstáculo ao processo de desenvolvimento, pois não acompanham o desenvolvimento de outras regiões, principalmente as urbanas, que possuem características mais adaptadas ao processo de desenvolvimento, por exemplo: mentalidade mais aberta à mudança, recursos tecnológicos mais sofisticados, melhor nível educacional, etc. Os estudos na área da história da educação voltavam-se, principalmente, para o reconhecimento dos fatores identificadores de resistência ou não à mudança de mentalidade.

A evolução dessa forma de pensamento desembocou na denominada teoria da modernização, mormente consubstanciada nos trabalhos de David McClelland (1972), Daniel Lerner (1968) e S. Eisenstad (1969).

Em contraposição, desenvolveram-se outras concepções de mundo que, direta ou indiretamente, se contrapunham a esse paradigma hegemônico. Entre elas, destacam-se as teorias cepalinas, a teoria da dependência e a teoria da marginalidade.

A partir de meados do século XX, intensificou-se a construção de uma corrente de pensamento que, de forma ortodoxa ou não, adotou categorias, conceitos e métodos com forte influência marxista e que, sem dúvida, em certos momentos, constituiu paradigma dominante. Assim, em muitos círculos acadêmicos, passou a ser o passaporte de bom investigador em história da educação a utilização de referenciais teóricos baseados em Antonio Gramsci, Nicolas Poulantzas, Louis Althusser, Henry Giroux, Michel Apple, entre muitos outros.

Mais tarde, com o desenvolvimento de alguns conceitos e categorias teórico-metodológicos vinculados à Escola dos Annales, particularmente trabalhados por Lucien Febvre e Marc Bloch, a investigação em história da educação recebeu a contribuição de teorias vinculadas à nova história, história das mentalidades, etc. A utilização de categorias e conceitos desenvolvidos por autores como Roger Chartier, Michel de Certeau, Le Goff, Vovelle, entre outros, passou a constituir salvo-conduto de uma investigação em história da educação contemporânea bem situada em termos teórico-metodológicos.

Assim, na última década do século XX, observou-se um decréscimo no uso de referenciais teórico-metodológicos com explícita vinculação marxista. Pelo menos, não se verificou uma utilização ostensiva como ocorria em períodos anteriores.

Isso não significa dizer que não haja grupos de pesquisa que reafirmam a utilização e a pertinência das contribuições de Marx e fazem investigação de altíssima qualidade acadêmica e com o comprometimento social exigido pelo referencial.

De qualquer forma, percebe-se que, em muitos centros de investigações e em alguns fóruns de divulgação (congressos, encontros, seminários, periódicos, etc.), trabalhos com esse embasamento encontram-se relativamente marginalizados. Em contraposição, percebe-se também um ressurgimento desse paradigma em diversos ambientes de pesquisa, mesmo com outros matizes.

Neste texto, apresentamos algumas contribuições teórico-metodológicas que, no longo espectro da produção de Marx, podem dar a sustentação paradigmática a muitas pesquisas na área de História da Educação. Como referencial empírico, apenas para eventuais exemplificações, vamos utilizar os objetos de pesquisa Feminização/femilização do magistério e o processo de profissionalização docente. Entretanto, as considerações têm validade para uma infinidade de objetos de investigação que hoje são trabalhados nessa área do conhecimento.

De modo geral, as posições se antagonizam a partir da assunção do papel da consciência e da existência no processo de transformação da sociedade. Nesse sentido, é preciso ter em mente uma primeira e, na maioria dos casos, primordial diferença do paradigma marxista em relação a diversos outros: o seu caráter teleológico. Paralelamente há em Marx um cuidado em ressaltar o papel do mundo socialmente construído como elemento estruturador do sujeito.

É importante que essa relação seja subsumida sob a égide de um dos elementos definidores das concepções marxistas, que por vezes é desprezado em muitas análises, mesmo se dizendo marxista: o materialismo dialético. Assim, sujeito epistêmico e mundo social constituem uma totalidade à qual toda postura teórico-metodológica deve estar submetida.

Sob essa ótica, toda investigação na área da História da Educação deve ter em vista, em última instância, a percepção da concretude humana e, para apreendê-la, deve levar em consideração a concretude histórica e social sob a qual aquela concretude se materializa.

Quando o conhecimento perde de vista a co-determinação histórica entre os momentos subjetivo e objetivo da realidade, indivíduo e sociedade perdem a concreção. Reproduzi-los idealmente na dimensão que faz jus ao concreto significa recorrer a um instrumento que explicite a dialética entre o fazer e o pensar, extraindo a ordem lógica da ontologia da práxis social. (DIAZ, 2001, p. 12)

Muitos paradigmas alternativos ao elaborado por Marx, desenvolvidos no século XX, sob certo prisma, secularizaram o comprometimento do investigador num processo de assepsia de seus procedimentos analíticos e, a rigor, retornam a estratégias analíticas vigentes, com base nesse aspecto, no século XIX. De modo geral, um dos elementos justificadores desse fenômeno foi a descrença do caráter messiânico, muitas vezes presente em algumas interpretações dos textos elaborados por Marx. Entretanto, esse é um elemento constitutivo do paradigma marxista, isto é, a constituição de uma consciência histórica de classe como teoria revolucionária.

Sem dúvida, o modelo analítico marxista exige um comprometimento político que fatalmente, a partir da compreensão das relações sociais vigentes nas sociedades de classes, obrigaria, ética e moralmente, o investigador a exercer uma intervenção social. As concepções desenvolvidas por Marx constituem muito mais do que uma doutrina filosófica, do que um modelo econômico, do que um recurso metodológico, visto ser um movimento ontologicamente revolucionário que visa à criação de uma nova sociedade.

Desse modo, as principais categorias analíticas desenvolvidas por Marx decorrem de sua percepção das características fundantes do sistema capitalista, justamente a formação socioeconômica que se quer substituir. Esse sistema esquematicamente pode ser apreendido com as seguintes características: propriedade privada; relações de produção burguesia/proletariado; livre iniciativa e divisão social do trabalho.

A extrema simplificação e o reducionismo desse esquema limita extraordinariamente o potencial explicativo e, obviamente, reduz a gama de resultados ou conclusões significativas que deles logicamente decorrem. Entretanto, o que nos interessa sobremaneira, neste texto, é apreender a aplicabilidade prática dos conceitos, das categorias e dos recursos teórico-metodológicos criados, desenvolvidos e reformatados por Marx para a compreensão da realidade sociopolítica e econômica e sua vinculação com a pesquisa em História da Educação contemporaneamente.

A questão fundamental é identificar qual a fertilidade das categorias marxistas formatadas no século XIX e no século XXI. Não resta dúvida de que, nesse aspecto, essas possibilidades devem ser assumidas à luz do materialismo histórico. As discussões em torno desse tipo de indagação geralmente se estendem tanto aos aspectos teóricos da problematizada relação entre marxismo e educação como e principalmente a seus aspectos práticos.

Nesse sentido, evidenciam-se as múltiplas compreensões da relação entre infraestrutura e superestrutura. A vertente teórica do problema centrou-se compreensivelmente na discussão acerca da compatibilidade ou incompatibilidade da interpretação marxista do papel da superestrutura na sociedade capitalista. Na área da História da Educação quer-se acreditar na potencialidade dessa categoria de ter vida própria e não depender objetiva e exclusivamente da ação da infraestrutura

Como nos aponta Maurice Godelier:

[...] parece-nos necessário insistir de novo neste ponto, Marx não estabeleceu uma doutrina daquilo que deve ser de uma vez por todas infra-estrutura e superestrutura. Não atribuiu antecipadamente uma forma, um conteúdo e um lugar invariáveis ao que pode funcionar como relações de produção. O que Marx estabeleceu foi uma distinção de funções e uma hierarquia na causalidade das estruturas sociais no que respeita ao funcionamento e à evolução das sociedades. Não há portanto que recusar, em nome de Marx, como o fazem certos marxistas, ver por vezes nas relações de parentesco relações de produção nem há, pelo contrário, que ver neste fato uma objeção, e até uma refutação de Marx, como o fazem certos funcionalistas ou estruturalistas. É necessário, portanto, ir além da análise morfológica das estruturas sociais para analisar as suas funções e as transformações destas funções e destas estruturas. (GODELIER, 1977, p. 23)

A rigor, a grande questão que se põe no século XXI para o paradigma marxista é perscrutar a potencialidade desse modelo de compreender o papel do indivíduo e da subjetividade na conformação dos indivíduos e das relações sociais. Em última instância, reinstalar a concepção de que os indivíduos transformados serão os que, em longo prazo, induzirão o processo de transformação nas estruturas sociais, e não o contrário. Marx, em reiteradas ocasiões, assinalou que os homens fazem a história de modo que escamotear o papel da vontade significou, na maioria das vezes, uma construção distorcida da efetiva concepção marxista consubstanciada no que comumente se denomina marxismo vulgar.

Esse é, sob certa medida, um desafio colossal para o paradigma, pois não significa apenas redirecionar o polo determinante mas também redimensionar a relação de causa e efeito entre esses dois fenômenos. Sob certo prisma, é preciso recuperar a assertiva de Marx no volume I do Capital, quando afirmava que, enquanto age modificando a Natureza, o homem modifica sua própria natureza e desenvolve as virtualidades nela adormecidas.

Essa questão foi, durante todo o século XX, um dos fatores engessadores na criatividade dos marxistas em termos de compreender aspectos relacionados à individualidade e à subjetividade. Em muito, isso está sobejamente debitado às peculiares circunstâncias da gênese e da consolidação da III Internacional e, de modo especial, à assunção ao poder de Stalin. Nesse aspecto, o próprio Marx, em sua época, não se identificava com muitas asserções marxistas que reconheciam seu pensamento no que não disse por desconhecer o que efetivamente disse.

Então, não custa relembrar a conhecida passagem de Engels frequentemente relevada:

Marx e eu temos em parte culpa pelo fato de que, as vezes, os jovens escritores atribuam ao aspecto econômico maior importância do que a devida. Tivemos que enfatizar esse princípio fundamental frente a nossos adversários, que o negavam, e nem sempre tivemos tempo, lugar e oportunidade para fazer justiça aos outros elementos que participam da ação recíproca. (ENGELS, 1985, p. 549)¹

Apesar dessa advertência, cristalizou-se em muitos círculos de investigação uma interpretação institucional e autoritária da posição de Marx quanto à relação infraestrutura e superestrutura que absolutizou um caráter reducionista e economicista. Em muito, isso decorreu da interpretação da conhecida assertiva de Marx na Crítica da economia política, quando afirmou que o modo de produção da vida material condiciona o processo de existência social, política e espiritual no seu conjunto. Não é a consciência dos homens que lhes determina o ser, mas, pelo contrário, é o ser social que lhes determina a consciência.²

Em muitos momentos, Marx se pronunciou sobre o papel do indivíduo na construção da nova sociedade e, consequentemente, numa dimensão dialética, de um novo homem.

A história das forças produtivas é igualmente a história do desenvolvimento individual, quer os indivíduos tenham ou não consciência disto. As suas relações materiais constituem a base de todas as suas relações. Estas relações materiais não passam das formas necessárias no seio das quais a sua atividade material e individual se realiza. (MARX; ENGELS, 1982, p. 169)

Entretanto, a historicidade das relações sociais de produção permite identificar os elementos universais vinculados ao capital simbólico, que embasam a constituição das subjetividades dos indivíduos no seu contexto ontocriativo.

Cumpre investigar como a subjetividade se manifesta nas formas aparentes da realidade burguesa, identificando quais as formas que lhe são diretamente referentes, porque definem qualitativamente a vida dos indivíduos. Na sociabilidade capitalista, a universalidade das relações monetárias é o fenômeno imediatamente perceptível, uma vez que todas as mercadorias precisam ser trocadas por dinheiro para se tornarem acessíveis ao consumo (DIAZ, 2001, p. 13).

A compreensão dos elementos constitutivos das formações socioeconômicas subentende os processos de individualização dos sujeitos que a produzem, de maneira que deve haver um processo de assunção de que todo modo de produção é produção também de subjetividade, redirecionando a compreensão do materialismo histórico, nesse sentido, na sua verdadeira dimensão, distanciando-a das acepções dogmatizadas e a-históricas que, por muito tempo, foram hegemônicas.

Assim, as mediações que relacionam organicamente os conteúdos da consciência e a realidade concreta sob a qual esta se constitui significam elementos qualitativamente distintos de uma mesma estrutura e transfiguram-se necessariamente, mesmo que com características fantasmagóricas na forma de categorias econômicas.

A percepção do mundo subjetivo e do mundo concreto deve ser compreendida de maneira dialética, que tem como partida o mundo sensível e a ele retorna depois de enriquecido de múltiplas determinações elaboradas no relacionamento com a realidade concreta. Assim, é preciso ter em mente a afirmação de Marx nos Manuscritos de 1844, em que afirmou que a sensibilidade deve ser a base de toda ciência.

Corroborando com essa preocupação, relação entre mundo subjetivo e mundo objetivo, outras contribuições teóricas de Marx precisam ser revisitadas e, sem dúvida muito, poderão contribuir para a compreensão e a elucidação de muitos objetos de pesquisa sobre os quais muitos pesquisadores que trabalham na área de História da Educação, estão debruçados; entre elas, destacam-se, principalmente em face dos processos de profissionalização docente e feminização/feminilização do magistério, as de falsa consciência e de alienação.

Como Marx afirma nos Manuscritos econômico-filosóficos, toda autoalienação do homem, de si mesmo e da natureza, aparece na relação que ele postula entre os outros homens, ele próprio e a natureza. Há uma absolutização do sujeito, que se atribui um mundo que só pode ser o mundo formal, com uma clara incompreensão do mundo concreto. Destacam-se, nesse sentido, as alienações religiosa, econômica, política e social, que imergem o ser humano num mundo de ilusões, num mundo de delírios, em suma, na ilusão de um mundo transcendente.

Em verdade, é essa produção de subjetividades que caracteriza a produção social e a distingue da produção puramente animal, uma vez que a alienação continuada, que coisifica a força de trabalho a aproxima muito de uma construção desumanizada. Esse aspecto é reafirmado por Marx nas Teses contra Feurbach, quando afirma que A essência humana não é abstrato residindo no indivíduo único. Em sua efetividade é o conjunto das relações sociais (MARX, 1978, p. 52).

Ao reafirmar a necessidade de resgatar o papel do indivíduo no pensamento marxista, deve-se ter o cuidado de não cair no outro extremo tão alertado por Marx: o individualismo essencialista.

O processo de profissionalização docente e de feminilização do magistério tem se caracterizado por uma clara indefinição da compreensão dos efetivos mecanismos sob os quais ocorreu. Sem dúvida, a desvalorização do papel do professor, tanto em termos de status como em termos de remuneração, tem merecido inúmeros estudos que são sobejamente conhecidos dos investigadores. Entretanto, parece-nos que as categorias falsa consciência e alienação, aliadas a outras correlatas desenvolvidas por Marx, podem ainda dar muitas contribuições à compreensão desse fenômeno.

Nessa constituição da profissão, está implícita a assunção da consciência histórica de classe como subjetividade e como condição revolucionária. Até que ponto os aspectos vinculados à consciência subjetiva corroboram para a constituição de uma consciência de classe efetivamente vinculada a condição de classe? É necessário perscrutar se a constituição da consciência de classe não está condicionada a aspectos político-ideológicos que extrapolam meros reflexos da condição objetiva decorrente do estágio de desenvolvimento das forças produtivas.

Essa questão tem merecido a atenção de inúmeros investigadores desde os clássicos do paradigma funcionalista, como Emile Durkheim, Karl Mannheim e C. Wright Mills, até autores autodenominados marxistas, como Poulantzas, Garaudy, Gramsci, entre outros, que também questionam a interpretação reducionista que a III Internacional muito contribuiu para tornar a oficial.

Esse é um desafio na compreensão da obra de Marx. Isso é a relação entre a consciência individual e a consciência de classe. Nos Grundisse, Marx ressalta, de modo peculiar, a configuração da consciência individual em relação dialética com o mundo vivido, caracterizando uma dimensão da perspectiva subjetivista nem sempre explorada na área da educação.

El todo, tal como aparece em la mente como todo del pensamiento, es um producto de la mente que piensa y que se apropria el mundo del único modo posible, modo que difiere de la apropriacion de ese mundo en el arte, la religión, el espiritu practico. El sujeto real mantiene, antes como después, su autonomia fuera de la mente, por lo menos durante el tiempo en que el cerebro se comporte unicamente de manera especulativa teórica. En consecuencia, também en el método teórico es necesario que el sujeto, la sociedad, esté presente en la representación como premissa. (MARX, 1987, p. 22)

Assim, Marx chamou sua obra de economia política porque nela mostrara que as categorias básicas da economia política eram históricas, e não universais. O que era puramente econômico tornava-se relativo à sua época, particular e transitório (BOTTOMORE, 1983, p. 120).

Ademais, entre outras categorias que são tradicionalmente usadas no espectro marxista e podem contribuir para a área de História da Educação, pode-se salientar a de fetichismo e a de reificação, que inquestionavelmente têm potencialidades de alimentar uma apreensão de facetas do processo de feminização e de feminilização do magistério, recuperando, por exemplo, sob a luz do materialismo histórico, aspectos da subjetividade desses trabalhadores, que aparentemente Marx havia negligenciado.

Fetichizado, o trabalho docente mercantiliza sua atividade e submete-se a uma lógica que implica a internalização de concepções de mundo, que atribui às coisas um poder que não lhes é essencialmente constitutivo. Assim o profissional também se transforma em coisa, isto é, mercantiliza sua capacidade criativa e, por vias de consequência, submete-se às relações de mercado em que prepondera a teoria do valor, com as específicas apropriações diferenciadas típicas do sistema capitalista.

O salário dá, portanto, ao trabalho não pago do operário a aparência do trabalho pago. Segundo Marx (1967), essa forma de salário, que apenas exprime as falsas aparências do trabalho assalariado, torna invisível a relação real entre capital e trabalho e mostra precisamente o seu contrário; é delas que derivam todas as noções jurídicas do assalariado e do capitalista, todas as mistificações da produção capitalista.

A reificação das relações sociais de produção conduz à reificação das subjetividades. A consciência individual é submetida a significações que elaboram uma compreensão ilusória e fragmentada da participação dos indivíduos nas relações sociais a que estão submetidos. Esse aspecto é fundamental para perceber os mecanismos que conduziram o processo de proletarização e/ou profissionalização docente de forma subordinada aos interesses da sociedade burguesa. Desnudar esses mecanismos é uma tarefa para a qual as categorias de alienação e reificação na perspectiva marxista têm muito a contribuir.

A crítica da economia política – em conformidade com essa concepção materialista da história não compreende apenas uma crítica das representações falsas, mas é, ao mesmo tempo, uma crítica das condições objetivas (materiais, sociais) que produzem necessariamente essas representações (da economia política burguesa clássica). (BOTTOMORE, 1983, p. 310)

Dessa maneira, a fecundidade dessas categorias ainda está longe de ter se esgotado. Inquestionavelmente elas podem gerar novos frutos, novos entrelaçamentos argumentativos, que farão com que os meandros desse processo, até então obliterados, sejam desvelados para que o processo histórico seja efetivamente apreendido em todas as suas dimensões.

De forma semelhante, o processo de proletarização e de feminilização do magistério deve ser apreendido tendo como categoria analítica a divisão social do trabalho. O papel da escola na reprodução e na legitimação da divisão social do trabalho tem recentemente sido desafiado pelos movimentos igualitários populares. As consequências da distribuição do poder político entre classes sociais complementam o resultado da ação da cultura de classe em um sistema educacional, que tem sido apenas capaz de transmitir status não igualitário de geração a geração.

A evolução tecnológica não tem contribuído para equalizar as diferenças sociais; ao contrário, em muitas regiões, tem contribuído para agravá-las. Dessa forma, não resta dúvida de que as contribuições de Marx sobre essa questão ressurgem com um poder elucidador surpreendente. Em verdade, as relações sociais de produção concretas sob as quais o processo de estratificação social se estabelece, persistem substancialmente as mesmas desde a constituição do sistema capitalista.

A reificação do poder colossal das forças produtivas materiais representa o processo de constituição do sujeito alienado frente ao continuado processo de exploração a que está submetido.

A rigor, há necessidade de resgatar, tanto no aspecto teórico como na realidade objetiva, as implicações da inserção na sociedade capitalista da consecução de trabalho manual e trabalho intelectual, de trabalho produtivo e não produtivo. Em que sentido historicamente os processos educacionais têm contribuído para a reprodução de valorizações diferenciadas, que atendem não à formação de uma omnilateridade, mas a interesses específicos de reprodução de um sistema social desigual? Além disso, questiona-se até que ponto o profissional da educação está submetido à lógica do trabalho não produtivo e, em função disso, expõe-se a um processo de exploração mais acentuado.

Marx (1993), nos Manuscritos de 1844, afirma que, quanto mais o operário produz mercadorias, mais se transforma a si mesmo em vil mercadoria. A desvalorização dos homens aumenta na proporção da valorização direta dos objetos. O trabalho não produz somente mercadorias; produz-se a si mesmo e produz o operário como mercadoria na medida exata em que produz mercadorias em geral. A questão que se coloca é: em que sentido o trabalho docente produz mercadorias? Donde provém o processo de alienação desse profissional?

De qualquer forma, a reprodução de formas de relações sociais baseadas no trabalho alienado é a reprodução de sociedade desumanizada. Essa reprodução, em grau variado, concretiza-se pela atuação de elementos superestruturais, entre os quais se destaca o educacional. A compreensão da evolução histórica da atuação desse mecanismo subserviente ao sistema socioeconômico deve ser um elemento constitutivo do arcabouço teórico-metodológico do historiador da educação.

Segundo Marx:

Es igualmente cierto que los individuos no pueden dominar sus proprias relaciones antes de haberlas creado. Pero es também absurdo concebir ese nexo puramente material como creado naturalmente, inseparable de la naturaleza de la individualidad e inmanente a ella (a diferencia del saber y de la voluntad reflexivas). El nexo es um producto de los individuos. Es un producto histórico. Pertence a una fase del desarrollo de la individualidad. La ajenidad y la autonomia con que ese nexo existe frente a los individuos demustra solamente que éstos aún están en vias de crear condiciones de su vida social en lugar de haberla iniciado a partir de dichas condiciones. Es el nexo creado naturalmente entre los individuos ubicados en condiciones de producción determinadas y estrechas. Los individuos universalmente desarrollados, cuyas relaciones sociales en cuanto relaciones propias y colectivas están ya sometidas a su proprio control colectivo, no son un producto de la naturaleza, sino de la historia. El grado y universalidad del desarrollo de las faculdades, en las que se hace posible esta individualidad, suponen precisamente la producción basada sobre el valor de cambio, que crea, por primeira vez, al mismo tiempo que la universalidad de la enajenación del individuo frente a si mismo y a los demás, la universalidad y la multilateralidad de sus relaciones y de sus habilidades. (MARX, 1987, p. 89-90)

O processo dialético de produção e autoprodução da consciência engendra a construção de subjetividades, que por sua vez estão associadas a mecanismos de superação, que caracterizam o necessário devir de uma nova ordem social. Há aqui um estatuto ontológico da individualidade relativamente à forma epistemológica materialista de perceber a relação entre o subjetivo e o objetivo.

Há um caráter histórico nas necessidades humanas e, por via de consequências, nas constituições dos elementos superestruturais, como o educacional, por exemplo. Muitas vezes, há uma sobredeterminação de caráter ideológico, que circunstancialmente condiciona as manifestações decorrentes exclusivamente do sistema de produção. Marx constata:

El hambre es hambre, pero el hambre que se satisface com carne guizada, comida com cuchillo e tenedor es un hambre muy distinta del que devora carne cruda con ayuda de mano, uñas y dientes. No es unicamente el objeto del consumo, sino tambiém el modo de consumo, lo que la producción produce no sólo objetiva sino también subjetivamente. (MARX, 1987, p. 12)

A questão teórica básica, que ditou o approach marxista para o importante problema empírico da realidade concreta do indivíduo e suas circunstâncias, está relacionada com a estrutura fundante dos mecanismos ligados com mudanças na estrutura de transmissão da cultura. Nesse problema, o marxismo tem contribuído com fecundas elaborações teóricas e práticas políticas.

Segundo Berstein (1977), embora Marx seja menos comprometido com a estrutura interna e o processo de transmissão do sistema simbólico, ele nos deu a chave de sua institucionalização e de sua mudança. A chave é dada em termos da significação social do sistema produtivo da sociedade e das relações de poder sob o qual se estrutura esse sistema. Assim, de acordo com a teoria marxista, acesso, controle, orientação e mudança no sistema simbólico, são governados por essa relação de poder na maneira como são incorporados na estrutura de classe. Não somente o capital, no sentido estritamente econômico, é sujeito de apropriação, manipulação e exploração mas também o capital cultural, na forma de um sistema simbólico, por meio do qual o homem pode estender e mudar as fronteiras de sua experiência.

Marx aponta para a função política do investigador no sentido de desmistificar os mecanismos que, ao longo da história, têm contribuído para manter determinados segmentos de classe no poder. Nesse sentido, é quase um imperativo categórico de quem faz pesquisa em História da Educação fazer emergir os processos que historicamente se consolidam no processo de exploração. Portanto, um singelo prerrequisito de qualquer desenho metodológico é ter em mente que o objeto de pesquisa está inserido em uma sociedade caracterizada pela luta de classes.

Então, o desafio é compreender as novas dimensões (e, talvez, também as antigas) que configuram os interesses de classe na sociedade contemporânea, na qual, pelo menos aparentemente, se apresenta uma complexa estratificação social em que não se permite uma percepção dual como, no início do século XX, se fazia presente na análise marxista.

O horizonte epistemológico que acabamos de desenhar a partir da obra de Marx e sobre o qual não se deve esconder que, em parte, só pode ser explicitado à luz de resultados teóricos adquiridos muito depois de Marx, no campo das matemáticas, da lingüística, da teoria da informação, da análise estrutural das relações de parentesco e dos mitos, apresenta-se portanto como uma rede aberta de princípios metodológicos cuja aplicação é, de resto, bastante complexa. Devido a este caráter aberto, esse horizonte impede de antemão todo o trajeto teórico realizado no seu interior, de produzir sínteses totalizantes fictícias. O que permite, pelo contrário, é marcar passo a passo os lugares vazios que fendem por todos os lados os campos da prática teórica nestas ciências sociais, e crivar e expulsar os enunciados que fecham de maneira ilusória e ideológica estes diversos campos. (GODELIER, 1977, p. 27)

Marx sinalizou exaustivamente para as perspectivas que o processo de desenvolvimento das forças produtivas ensejava na constituição e na cristalização das relações sociais de produção. Assim sendo, atualmente, à luz do materialismo histórico, portanto considerando os novos patamares do sistema capitalista contemporâneo e tendo em mente também as peculiares estratégias que utilizou para superar suas crises parciais e, consequentemente, recriar estruturas de permanência das relações sociais de classe não igualitárias, tendo, inclusive, em muitas circunstâncias, obliterado os movimentos contestadores a essas reformatações, faz-se necessário uma efetiva readequação das categorias desenvolvidas por Marx.

Acredito que a História da Educação tem a missão de desvelar esses mecanismos históricos que utilizam o sistema educacional para enfraquecer a consolidação de mentalidades com características de buscar o novo.

As análises do cotidiano, ao detectar as diferenciações entre as classes, inevitavelmente irão resgatar os conceitos marxistas de classe social, de valor de troca e de uso, de exploração, de alienação, de reificação, de ideologia, de contradição, de fetichismo. As investigações dos fragmentos do agir humano, embora expliquem muita coisa, sem dúvida, têm dificuldade em perceber fenômenos relacionados a aspectos macroestruturais, de modo que nesse aspecto os conceitos de classe social e particularmente os de divisão social do trabalho emergem como uma necessidade ontológica devido à específica configuração da formação socioeconômica capitalista.

Marx aponta, com razão, no Manifesto Comunista, sua preocupação com o pseudointelectualismo que se resumia a discussões deletérias sem uma efetiva vinculação com a realidade objetiva, caracterizando-o de manipulador da palavra. A investigação na área de História da Educação não pode se constituir apenas num processo de elevo espiritual.

As pesquisas em História da Educação, com especial ênfase para aquelas com delimitação de tempo mais largo, se beneficiarão de modo particular com a utilização do referencial teórico-metodológico marxista na consecução de procedimentos de pesquisa com específico caráter de transformação social e de uma responsabilidade política revolucionária.

Insisto que uma premissa fundamental da mundividência marxista é seu caráter teleológico, o que significa que a percepção da atuação dessas categorias se apreende muito mais pela sua negatividade do que pela eficiência. Em outras palavras, significa compreender como e por que esses fenômenos não têm tomado a compleição que Marx propugnava.

Assim, é preciso detectar até que ponto a educação no século XX contribuiu para retardar as transformações na divisão social do trabalho, no sistema capitalista de produção, de tal forma que emergisse um novo homem e, principalmente, uma nova sociedade, em que as necessidades de todas as esferas do ser humano fossem satisfeitas.

É inadmissível que, na esfera da História da Educação, essa não seja uma meta a ser constantemente perseguida ou pelo menos não seja o substrato no qual se desenvolvam outros interesses investigativos, que, embora relevantes, muitas vezes constituem elaborações deletérias e que pouco ou nada contribuem para uma efetiva compreensão da totalidade na qual o objeto está emerso. Investigação com clara postura nominalista em que ocorre uma mistificação da realidade social tomada à parte das condições materiais que a produzem. Essas condições são identificadas por específicos interesses de classe decorrentes de peculiares níveis de divisão social do trabalho.

Marx aponta, na Sagrada família, o delineamento comprometido do investigador com a transformação da sociedade e seu engajamento com a condição da classe trabalhadora, pois o investigador só pode abolir suas próprias condições de existência eliminando as condições inumanas da sociedade atual, de cuja situação iníqua é a encarnação viva.

Escolher o materialismo de Marx como horizonte epistemológico do trabalho teórico nas ciências sociais é obrigar-se a descobrir e a percorrer através de trajetos a inventar, a rede invisível das razões que religam as formas, as funções, o modo de articulação, a hierarquia, o aparecimento e o desaparecimento de estruturas sociais determinadas. (GODELIER, 1977, p. 22)

Em suma, reafirma-se a surrada, mas sempre presente, tese 11 das Teses contra Feubarch: Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes: a questão, porém, é transformá-lo.

Referências

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GODELIER, Maurice. Horizontes da antropologia. Lisboa: Edições 70, 1977.

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